Dal progetto all`intervento. - Istituto Comprensivo Statale Lazzaro

I.C. Lazzaro Spallanzani
Dal progetto all’intervento.
La soglia del possibile.
17 dicembre 2015
Silvia Tabarelli
Cosa già facciamo e come possiamo migliorare
Lo studente
I contenuti
disciplinari
SAPERI
ABILITÀ DI BASE
IDENTITÀ
MOTIVAZIONE
L
A
INTELLIGENZA EMOTIVA
La didattica
FLESSIBILITÀ
AMBIENTI
ADATTAMENTO
V
A
L
U
T
A
Z
I
O
N
E
I contenuti
disciplinari
I saperi: un esempio
• Da una recente ricerca risulta che la maggiore
capacità predittiva di future difficoltà
scolastiche in matematica nella scuola media e
superiore è la conoscenza del concetto di
frazione nei suoi diversi significati matematici
Le frazioni
La mappa concettuale
Conoscenze e procedure
Lessico
Gli ostacoli epistemologici
Le direttrici di sviluppo della disciplina
Competenze forti e competenze deboli
•La mappa concettuale
•Conoscenze e procedure
•Lessico
Numero
decimale
CLASSE DI
EQUIVALENZA
0,4
2/5; 4/10;
6/15; …
2
5 di ….
Frazione
decimale
4
10
Scrittura
frazionaria
Il valore di due delle
cinque parti uguali
in cui è stato diviso
un intero
2
5
Percentuale
40%
(quantità discrete o continue)
Divisione
2:5=
Rapporto
Concetto di
costante:
il numero
fisso e il ∏
Le direttrici di sviluppo
Proporzionalità
diretta e
inversa
Gli ostacoli
epistemologici
Dai numeri naturali ai
numeri razionali
Automatizzare le abilità di base
lettura, scrittura, numero, calcolo
• I punto cruciale è che, pur nella diversità di ritmi
e stili di apprendimento di ciascun bambino, le
conoscenze e abilità aritmetiche, le “competenze
deboli”, per essere strumenti “al servizio” di
compiti complessi, come il problem solving, il
monitoraggio del proprio apprendimento o
l’autocorrezione, devono aver raggiunto un buon
livello di automatismo.
Competenze forti e competenze deboli
• … ci sono due grandi tipologie di definizione delle
competenze, diciamo così “deboli” e “forti”. In quelle
“deboli” la competenza è vista come un sapere agire,
un saper fare, un mettere in uso strumenti che fanno
parte della conoscenza in modo adeguato; questo tipo
di competenza è effettivamente valutabile mediante
prove, con griglie e riflessioni adeguate. Nelle
competenze “forti”si fa ricorso a fattori difficilmente
valutabili con questi strumenti, perché chiamano in
causa volontà, emozioni, fatti affettivi. In questo caso
la valutazione diventa un lungo processo che
accompagna tutto l’iter scolastico e non può essere
ridotta ad un evento momentaneo” (Fandigño Pinilla,
2008).
La
didattica
Didattica
1. La flessibilità didattica
2. contesti sociali per l’apprendimento
significativo
3. l’adattamento degli obiettivi, strategie e
materiali
1. La flessibilità didattica
• flessibilità didattica: modificare i contenuti
stessi dell’attività educativa e didattica, ossia i
percorsi di insegnamento - apprendimento in
funzione dei diversi bisogni formativi dei
singoli e dei gruppi di apprendimento
(Tomlinson C., 2006, Adempiere la promessa di una classe differenziata)
Le competenze-chiave
per imparare a imparare
Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio, 2006.
• La consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei
propri bisogni
• l’identificazione delle opportunità disponibili
• la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo
efficace
• la consapevolezza delle proprie strategie di apprendimento, dei
punti di forza e dei punti di debolezza delle proprie abilità
• la capacità di perseverare nell’apprendimento
• la capacità di organizzare il proprio apprendimento anche mediante
una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello
individuale che in gruppo.
Obiettivo: autoregolazione cognitiva
COSA È L’AUTOREGOLAZIONE COGNITIVA?
È visibile quando lo studente applica le conoscenze meta (il
sapere come funziona la sua mente e di cosa ha bisogno per
lavorare al meglio) per dirigere se stesso e governare i
propri processi cognitivi.
Le fasi dell’autoregolazione:
1.
2.
3.
4.
5.
Descrivere come è il funzionamento ottimale di una funzione cognitiva (es:
come si deve fare per ricordare i nomi, le tabelline, …)
Darsi istruzioni, aiuti, suggerimenti (es. scrivo su un foglio i nomi, li ripeto subito
e dopo un certo tempo, ..)
Osservarmi durante il processo (es. mi chiedo come sto andando, a che punto
sono, cosa cambiare …)
Confrontare i risultati delle osservazioni con il funzionamento ottimale della
fase 1.
Valutare se mi sono comportato in modo efficace, cosa cambiare, … e
capitalizzare le strategie che funzionano, cambiare quelle che non hanno dato i
risultati attesi.
Esempio dei modi e dei momenti in cui i processi
metacognitivi di controllo entrano in relazione con la
conoscenza meta della mente nella prima fase di un
compito di problem solving.
Metodo di indagine: procedura del “pensiero ad alta
voce”
Tratto da: Cornoldi C. , (1995), Metacognizione e apprendimento, Il Mulino,
Bologna (pp. 67 – 69)
Situazione: Risolvere il problema “Un mattone pesa un chilo più un mezzo mattone. Quanto
pesa il mattone?
Processo di controllo
Conoscenza metacognitiva (o stati di
metaconoscenza)
1. Problematizzazione : questo non è un semplice gioco
di parole ma pone un problema
So che questi sono gli elementi tipici dei
problemi verbali (dati, domanda,
2. Comprensione: il problema consiste nel trovare il peso
del mattone in base ai dati forniti
Di solito bisogna partire dal quesito posto (la
domanda)
3. Collegamento con l conoscenze personali: evoco
problemi basati su equazioni (categorizzare problemi)
Rientra nella categoria dei problemi con
un’incognita
4. Stima delle difficoltà: abbastanza difficile, ha
comunque una soluzione
So che in problemi così è facile (specialmente
per me) confondersi
5. Definizione del livello di aspirazione: riuscire a
risolverlo in un tempo ragionevole
Mi pare di potercela fare (anche se sono
convinto che molte persone cadono
6. Distribuzione delle risorse cognitive:alta qualità del
processo
Però è necessario concentrarsi
7. Generazione delle alternative: si può tentare il
ragionamento linguistico (se…allora…), uno schema
grafico, predisporre un’equazione, adottare euristiche,…
Riconosco e posseggo strategie appropriate
8. Decisione: provo con la prima strategia, se fallisco
provo con la seconda, …
La strategia algebrica mi richiede uno sforzo
iniziale , preferisco posporta
9. Implementazione: dunque, i dati sono che …
L’importante è partire dai dati disponibili
2. Contesti sociali per l’apprendimento
significativo: un esempio
L’apprendimento cooperativo.
L’organizzazione del compito è tale che per portare a termine il
lavoro è necessario il contributo di tutto il gruppo. Ognuno ha
un ruolo ed è responsabile del successo o dell’insuccesso.
Principi
1. Interdipendenza positiva
2. Responsabilità individuale
3. Interazione simultanea
4. Equa partecipazione
Cosa cambia?
• Ruolo attivo degli studenti che discutono,
condividono idee affrontano problemi
significativi
• Ruolo dell’insegnante che è il regista e che,
durante il lavoro dei gruppi, rimane dietro le
quinte
3. Adattare obiettivi, strategie e materiali
CINQUE LIVELLI
(Dario Ianes, 2006)
1. sostituzione: nessuna semplificazione, si cura
l’accessibilità o la possibilità di ricevere informazioni o
di agire con modalità diverse (es. lettura con il codice
Braille, scrittura con computer*)
2. facilitazione: l’intervento riguarda tempi più lunghi o
la disponibilità di materiali come le spiegazioni
aggiuntive, organizzatori anticipati, aiuti per la
memoria, mappe cognitive*
legenda *= banalizzazioni di strategie sofisticate, impattanti su contesto sociale, ad alto
investimento cognitivo , di risorse e di tempo
3. * semplificazione: si abbassa la difficoltà
dell’obiettivo in una o più delle sue componenti
(comprensione, elaborazione, produzione di un
compito/elaborato)
4. * scomposizione: è necessario trovare nel
percorso curricolare dei nuclei fondamentali
della disciplina che siano più agevolmente
traducibili in obiettivi accessibili
5. * partecipazione alla cultura del compito
* Per alunni con disabilità intellettiva
I DUE PRINCIPI DELL’ADATTAMENTO
• Principio di parsimonia
“Ragionare nei termini della speciale normalità
significa attivare le risorse e gli interventi necessari
privilegiando quelli più vicini alla normalità (arricchita
di quel tanto di specialità che serve) e includere nella
normalità, trasformandola, quei “principi attivi” tecnici
e speciali che la rendono efficace e che ne sono essi
stessi modificati” (Ianes 2006)
• Principio di efficacia: l’intervento didattico deve essere
realmente incisivo per facilitare l’alunno e per il
raggiungimento degli obiettivi in termini di conoscenze,
abilità e competenze cognitive, meta cognitive,
personali, sociali, relazionali
Lo
studente
L’immagine di sé come scolaro e
l’identità personale
• In genere è condivisa l’idea che i risultati di
apprendimento dipendano principalmente dal
“capitale cognitivo”
• Le ricerche più recenti dimostrano che ad
essere determinanti sono invece la
motivazione e l’intelligenza emotiva
LA MOTIVAZIONE
“Vi è una motivazione profonda, un bisogno presente
fin dalla nascita, che preme per la nostra crescita e
realizzazione, attraverso la soddisfazione di tre
bisogni fondamentali: competenza, autonomia,
relazione. … ”
(Angelica Moè,(2010), La motivazione, il Mulino, Bologna – p. 45
INTELLIGENZA EMOTIVA
LA “FORZA” CHE DA’ L’AVVIO E ACCOMPAGNA IL
COMPORTAMENTO MOTIVATO POSSIEDE SEMPRE
UNA “COLORAZIONE” EMOTIVA
Capacità di capire quale è il nostro obiettivo, di persistere nel
perseguirlo nonostante le frustrazioni, di controllare gli
impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri
stati d'animo (emozioni) evitando che la sofferenza
c'impedisca di pensare e di essere empatici, di autoregolare
efficacemente (con la meta-cognizione) l’azione durante la
realizzazione del nostro progetto.
Le variabili psicologiche aiutano o ostacolano l’apprendimento
Per tutti gli alunni, ma soprattutto per chi ha bisogni educativi
speciali, le caratteristiche personali delle variabili psicologiche
sono determinanti nel facilitare o ostacolare l’apprendimento
Variabili psicologiche, sono, ad esempio:
• percezione di competenza
• stile attributivo
• ……
PERCEZIONE DI COMPETENZA
Percezione di competenza
AZIONI
Adulto che sostiene i tentativi
autonomi di padronanza
Aumenta la percezione di
padronanza
Adulto che ostacola
l’autonomia e la
padronanza(interviene e si
sostituisce)
Diminuisce la percezione di
padronanza
Piacere e soddisfazione
Ansia e paura
Motivazione interiorizzata
Bisogni di approvazione esterna
Senso di controllo e percezione
di padronanza, soddisfazione
Mancato senso di controllo e
percezione di costrizione e
obbligo
Desiderio di compiere altre
azioni per sentirsi competente e
aspettative di successo
Desiderio di non cimentarsi più
con compiti simili e aspettative
di fallimento
Il sentirsi capaci e
desiderosi di fare e di
riuscire un importante
fattore motivazionale.
Ad una maggiore
percezione di competenza
corrisponde un superiore
sentimento di riuscita.
La percezione di
competenza è stabile nel
tempo.
L’approvazione dell’adulto
dovrebbe riguardare i
tentativi di padronanza, di
mettersi in gioco, non dei
risultati o della persona.
Stile attributivo di fronte all’insuccesso
STILE
NON SONO RIUSCITO PERCHE’
EMOZIONI E
MOTIVAZIONE
Non mi sono applicato, non ho usato le
giuste strategie, non ci ho dedicato
abbastanza tempo
senso di colpa = rimotivarsi
IMPOTENZA
Non sono bravo, portato, non ho le
capacità, sono fatto così
Vergogna, depressione, apatia
= evitare i compiti per cui non
ci si sente portati
NEGAZIONE
Non è colpa mia, io sono bravo, ma questa Rabbia, sorpresa = evitare
volta il compito era difficile, nessuno mi
l’impegno
ha aiutato, sono stato sfortunato
IMPEGNO
“FATALISMO”
Le cose vanno come devono andare, non
importa che mi applichi o che sia bravo,
dipende dagli altri, dal compito, dal caso
Rassegnazione = evitare
l’impegno, scarsa fiducia in sè
Cosa già facciamo e cosa possiamo migliorare
Lo
studente
I saperi delle
discipline
La
didattica
IL PATTO CON LA FAMIGLIA
L
A
V
A
L
U
T
A
Z
I
O
N
E
Bibliografia
• Campolucci L., Fandino Pinilla M. I., Maori D. (2011), Frazioni, Bologna Pitagora
• De Beni R., Pazzaglia F., Molin A., Zamperlin C. (2003), Psicologia cognitiva
dell’apprendimento, Trento Erickson
• Moè A. (2010) La motivazione, Bologna Il Mulino
Sitografia
• Boscolo P., La motivazione ad apprendere tra ricerca psicoogica e senso
comune, http://www.edscuola.it/archivio/antologia/scuolacitta/boscolo_2.pdf
(ultimo accesso 3.12.2015
• Campolucci L., Maori D., Fandiño Pinilla M.I., Sbaragli S., Cambi di convinzione
sulla pratica didattica concernente le frazioni, in “La matematica e la sua
didattica” Anno 20, n. 3, 2006, 353-400,
http://digilander.libero.it/matecorin/articolo.pdf, (ultimo accesso 3.12.2015)
Grazie per l’attenzione.