I.C. Lazzaro Spallanzani Dal progetto all’intervento. La soglia del possibile. 17 dicembre 2015 Silvia Tabarelli Cosa già facciamo e come possiamo migliorare Lo studente I contenuti disciplinari SAPERI ABILITÀ DI BASE IDENTITÀ MOTIVAZIONE L A INTELLIGENZA EMOTIVA La didattica FLESSIBILITÀ AMBIENTI ADATTAMENTO V A L U T A Z I O N E I contenuti disciplinari I saperi: un esempio • Da una recente ricerca risulta che la maggiore capacità predittiva di future difficoltà scolastiche in matematica nella scuola media e superiore è la conoscenza del concetto di frazione nei suoi diversi significati matematici Le frazioni La mappa concettuale Conoscenze e procedure Lessico Gli ostacoli epistemologici Le direttrici di sviluppo della disciplina Competenze forti e competenze deboli •La mappa concettuale •Conoscenze e procedure •Lessico Numero decimale CLASSE DI EQUIVALENZA 0,4 2/5; 4/10; 6/15; … 2 5 di …. Frazione decimale 4 10 Scrittura frazionaria Il valore di due delle cinque parti uguali in cui è stato diviso un intero 2 5 Percentuale 40% (quantità discrete o continue) Divisione 2:5= Rapporto Concetto di costante: il numero fisso e il ∏ Le direttrici di sviluppo Proporzionalità diretta e inversa Gli ostacoli epistemologici Dai numeri naturali ai numeri razionali Automatizzare le abilità di base lettura, scrittura, numero, calcolo • I punto cruciale è che, pur nella diversità di ritmi e stili di apprendimento di ciascun bambino, le conoscenze e abilità aritmetiche, le “competenze deboli”, per essere strumenti “al servizio” di compiti complessi, come il problem solving, il monitoraggio del proprio apprendimento o l’autocorrezione, devono aver raggiunto un buon livello di automatismo. Competenze forti e competenze deboli • … ci sono due grandi tipologie di definizione delle competenze, diciamo così “deboli” e “forti”. In quelle “deboli” la competenza è vista come un sapere agire, un saper fare, un mettere in uso strumenti che fanno parte della conoscenza in modo adeguato; questo tipo di competenza è effettivamente valutabile mediante prove, con griglie e riflessioni adeguate. Nelle competenze “forti”si fa ricorso a fattori difficilmente valutabili con questi strumenti, perché chiamano in causa volontà, emozioni, fatti affettivi. In questo caso la valutazione diventa un lungo processo che accompagna tutto l’iter scolastico e non può essere ridotta ad un evento momentaneo” (Fandigño Pinilla, 2008). La didattica Didattica 1. La flessibilità didattica 2. contesti sociali per l’apprendimento significativo 3. l’adattamento degli obiettivi, strategie e materiali 1. La flessibilità didattica • flessibilità didattica: modificare i contenuti stessi dell’attività educativa e didattica, ossia i percorsi di insegnamento - apprendimento in funzione dei diversi bisogni formativi dei singoli e dei gruppi di apprendimento (Tomlinson C., 2006, Adempiere la promessa di una classe differenziata) Le competenze-chiave per imparare a imparare Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio, 2006. • La consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni • l’identificazione delle opportunità disponibili • la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace • la consapevolezza delle proprie strategie di apprendimento, dei punti di forza e dei punti di debolezza delle proprie abilità • la capacità di perseverare nell’apprendimento • la capacità di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Obiettivo: autoregolazione cognitiva COSA È L’AUTOREGOLAZIONE COGNITIVA? È visibile quando lo studente applica le conoscenze meta (il sapere come funziona la sua mente e di cosa ha bisogno per lavorare al meglio) per dirigere se stesso e governare i propri processi cognitivi. Le fasi dell’autoregolazione: 1. 2. 3. 4. 5. Descrivere come è il funzionamento ottimale di una funzione cognitiva (es: come si deve fare per ricordare i nomi, le tabelline, …) Darsi istruzioni, aiuti, suggerimenti (es. scrivo su un foglio i nomi, li ripeto subito e dopo un certo tempo, ..) Osservarmi durante il processo (es. mi chiedo come sto andando, a che punto sono, cosa cambiare …) Confrontare i risultati delle osservazioni con il funzionamento ottimale della fase 1. Valutare se mi sono comportato in modo efficace, cosa cambiare, … e capitalizzare le strategie che funzionano, cambiare quelle che non hanno dato i risultati attesi. Esempio dei modi e dei momenti in cui i processi metacognitivi di controllo entrano in relazione con la conoscenza meta della mente nella prima fase di un compito di problem solving. Metodo di indagine: procedura del “pensiero ad alta voce” Tratto da: Cornoldi C. , (1995), Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna (pp. 67 – 69) Situazione: Risolvere il problema “Un mattone pesa un chilo più un mezzo mattone. Quanto pesa il mattone? Processo di controllo Conoscenza metacognitiva (o stati di metaconoscenza) 1. Problematizzazione : questo non è un semplice gioco di parole ma pone un problema So che questi sono gli elementi tipici dei problemi verbali (dati, domanda, 2. Comprensione: il problema consiste nel trovare il peso del mattone in base ai dati forniti Di solito bisogna partire dal quesito posto (la domanda) 3. Collegamento con l conoscenze personali: evoco problemi basati su equazioni (categorizzare problemi) Rientra nella categoria dei problemi con un’incognita 4. Stima delle difficoltà: abbastanza difficile, ha comunque una soluzione So che in problemi così è facile (specialmente per me) confondersi 5. Definizione del livello di aspirazione: riuscire a risolverlo in un tempo ragionevole Mi pare di potercela fare (anche se sono convinto che molte persone cadono 6. Distribuzione delle risorse cognitive:alta qualità del processo Però è necessario concentrarsi 7. Generazione delle alternative: si può tentare il ragionamento linguistico (se…allora…), uno schema grafico, predisporre un’equazione, adottare euristiche,… Riconosco e posseggo strategie appropriate 8. Decisione: provo con la prima strategia, se fallisco provo con la seconda, … La strategia algebrica mi richiede uno sforzo iniziale , preferisco posporta 9. Implementazione: dunque, i dati sono che … L’importante è partire dai dati disponibili 2. Contesti sociali per l’apprendimento significativo: un esempio L’apprendimento cooperativo. L’organizzazione del compito è tale che per portare a termine il lavoro è necessario il contributo di tutto il gruppo. Ognuno ha un ruolo ed è responsabile del successo o dell’insuccesso. Principi 1. Interdipendenza positiva 2. Responsabilità individuale 3. Interazione simultanea 4. Equa partecipazione Cosa cambia? • Ruolo attivo degli studenti che discutono, condividono idee affrontano problemi significativi • Ruolo dell’insegnante che è il regista e che, durante il lavoro dei gruppi, rimane dietro le quinte 3. Adattare obiettivi, strategie e materiali CINQUE LIVELLI (Dario Ianes, 2006) 1. sostituzione: nessuna semplificazione, si cura l’accessibilità o la possibilità di ricevere informazioni o di agire con modalità diverse (es. lettura con il codice Braille, scrittura con computer*) 2. facilitazione: l’intervento riguarda tempi più lunghi o la disponibilità di materiali come le spiegazioni aggiuntive, organizzatori anticipati, aiuti per la memoria, mappe cognitive* legenda *= banalizzazioni di strategie sofisticate, impattanti su contesto sociale, ad alto investimento cognitivo , di risorse e di tempo 3. * semplificazione: si abbassa la difficoltà dell’obiettivo in una o più delle sue componenti (comprensione, elaborazione, produzione di un compito/elaborato) 4. * scomposizione: è necessario trovare nel percorso curricolare dei nuclei fondamentali della disciplina che siano più agevolmente traducibili in obiettivi accessibili 5. * partecipazione alla cultura del compito * Per alunni con disabilità intellettiva I DUE PRINCIPI DELL’ADATTAMENTO • Principio di parsimonia “Ragionare nei termini della speciale normalità significa attivare le risorse e gli interventi necessari privilegiando quelli più vicini alla normalità (arricchita di quel tanto di specialità che serve) e includere nella normalità, trasformandola, quei “principi attivi” tecnici e speciali che la rendono efficace e che ne sono essi stessi modificati” (Ianes 2006) • Principio di efficacia: l’intervento didattico deve essere realmente incisivo per facilitare l’alunno e per il raggiungimento degli obiettivi in termini di conoscenze, abilità e competenze cognitive, meta cognitive, personali, sociali, relazionali Lo studente L’immagine di sé come scolaro e l’identità personale • In genere è condivisa l’idea che i risultati di apprendimento dipendano principalmente dal “capitale cognitivo” • Le ricerche più recenti dimostrano che ad essere determinanti sono invece la motivazione e l’intelligenza emotiva LA MOTIVAZIONE “Vi è una motivazione profonda, un bisogno presente fin dalla nascita, che preme per la nostra crescita e realizzazione, attraverso la soddisfazione di tre bisogni fondamentali: competenza, autonomia, relazione. … ” (Angelica Moè,(2010), La motivazione, il Mulino, Bologna – p. 45 INTELLIGENZA EMOTIVA LA “FORZA” CHE DA’ L’AVVIO E ACCOMPAGNA IL COMPORTAMENTO MOTIVATO POSSIEDE SEMPRE UNA “COLORAZIONE” EMOTIVA Capacità di capire quale è il nostro obiettivo, di persistere nel perseguirlo nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d'animo (emozioni) evitando che la sofferenza c'impedisca di pensare e di essere empatici, di autoregolare efficacemente (con la meta-cognizione) l’azione durante la realizzazione del nostro progetto. Le variabili psicologiche aiutano o ostacolano l’apprendimento Per tutti gli alunni, ma soprattutto per chi ha bisogni educativi speciali, le caratteristiche personali delle variabili psicologiche sono determinanti nel facilitare o ostacolare l’apprendimento Variabili psicologiche, sono, ad esempio: • percezione di competenza • stile attributivo • …… PERCEZIONE DI COMPETENZA Percezione di competenza AZIONI Adulto che sostiene i tentativi autonomi di padronanza Aumenta la percezione di padronanza Adulto che ostacola l’autonomia e la padronanza(interviene e si sostituisce) Diminuisce la percezione di padronanza Piacere e soddisfazione Ansia e paura Motivazione interiorizzata Bisogni di approvazione esterna Senso di controllo e percezione di padronanza, soddisfazione Mancato senso di controllo e percezione di costrizione e obbligo Desiderio di compiere altre azioni per sentirsi competente e aspettative di successo Desiderio di non cimentarsi più con compiti simili e aspettative di fallimento Il sentirsi capaci e desiderosi di fare e di riuscire un importante fattore motivazionale. Ad una maggiore percezione di competenza corrisponde un superiore sentimento di riuscita. La percezione di competenza è stabile nel tempo. L’approvazione dell’adulto dovrebbe riguardare i tentativi di padronanza, di mettersi in gioco, non dei risultati o della persona. Stile attributivo di fronte all’insuccesso STILE NON SONO RIUSCITO PERCHE’ EMOZIONI E MOTIVAZIONE Non mi sono applicato, non ho usato le giuste strategie, non ci ho dedicato abbastanza tempo senso di colpa = rimotivarsi IMPOTENZA Non sono bravo, portato, non ho le capacità, sono fatto così Vergogna, depressione, apatia = evitare i compiti per cui non ci si sente portati NEGAZIONE Non è colpa mia, io sono bravo, ma questa Rabbia, sorpresa = evitare volta il compito era difficile, nessuno mi l’impegno ha aiutato, sono stato sfortunato IMPEGNO “FATALISMO” Le cose vanno come devono andare, non importa che mi applichi o che sia bravo, dipende dagli altri, dal compito, dal caso Rassegnazione = evitare l’impegno, scarsa fiducia in sè Cosa già facciamo e cosa possiamo migliorare Lo studente I saperi delle discipline La didattica IL PATTO CON LA FAMIGLIA L A V A L U T A Z I O N E Bibliografia • Campolucci L., Fandino Pinilla M. I., Maori D. (2011), Frazioni, Bologna Pitagora • De Beni R., Pazzaglia F., Molin A., Zamperlin C. (2003), Psicologia cognitiva dell’apprendimento, Trento Erickson • Moè A. (2010) La motivazione, Bologna Il Mulino Sitografia • Boscolo P., La motivazione ad apprendere tra ricerca psicoogica e senso comune, http://www.edscuola.it/archivio/antologia/scuolacitta/boscolo_2.pdf (ultimo accesso 3.12.2015 • Campolucci L., Maori D., Fandiño Pinilla M.I., Sbaragli S., Cambi di convinzione sulla pratica didattica concernente le frazioni, in “La matematica e la sua didattica” Anno 20, n. 3, 2006, 353-400, http://digilander.libero.it/matecorin/articolo.pdf, (ultimo accesso 3.12.2015) Grazie per l’attenzione.