Laboratorio Metodologia dello Studio

UNIVERSITà DEL SALENTO
Facoltà di Scienze e Tecniche Psicologiche
Laboratorio:
METODOLOGIA
DELLO
STUDIO
- dispense PROF.SSA
Stefania Attanasio
Anno accademico: 2011-12
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Laboratorio Metodologia dello Studio
DISPENSE
Prof.ssa Stefania Attanasio
[email protected]
CFU assegnati: 1
Introduzione.
Il laboratorio intende sostenere gli studenti nell’attivazione di una riflessione e analisi critica sui
metodi di studio, sulle leggi dell’apprendimento e della memoria, sulla combinazione di variabili
psicologiche nei processi di formazione al fine di implementare in loro un metodo attivo di
strutturazione delle conoscenze.
Il Laboratorio si struttura in forma di tutorial, ovvero di un percorso esercitativo volto a sviluppare
le seguenti competenze:
1. meta-cognizione;
2. skill e reasoning della lettura;
3. abilità linguistica-testuale nella comprensione del testo;
4. capacità inferenziali nell’analisi di analogie e sillogismi;
5. lettura descrittiva vs lettura critica nello studio di esperimenti di ricerca;
6. categorizzazione e logica connessionistica finalizzate alla costruzione di Mappe Concettuali.
Il risultato di apprendimento atteso consiste nello sviluppo di un bagaglio culturale e di capacità
intellettuali valide ed utilizzabili lungo l’intero percorso formativo universitari e nello sviluppo di
una competenza di pensare in modo critico, sistematico, creativo e indipendente.
Date d’appello: 03 e 24 febbraio 2012; 08 e 29 giugno 2012; 20 luglio 2012; 07 e 28 settembre; 12
ottobre.
Ore 10,00, aula da definire
Prenotazione 5 giorni prima on-line
La modalità d’esame è scritta e prevede: 1 domanda “lettura e comprensione del testo”; la soluzione
di 1 sillogismo con rappresentazione grafica; tre domande di analisi inferenziale su un esperimento
di ricerca; la creazione di una mappa concettuale.
1. Meta-cognizione
La conoscenza è un sistema complesso e molto articolato di competenze, esperienze, saperi, una
rete non statica che si modifica continuamene e all’interno della quale si inseriscono i nuovi
apprendimenti. L’idea di dinamicità delle reti di conoscenza è uno dei punti centrali attorno al quale
si sviluppa l’idea di questo laboratorio che non ha l’obiettivo di trasferire passivamente degli
apprendimenti ma cerca, piuttosto, di dare agli studenti la possibilità di conoscere in modo più
chiaro il proprio sistema di saperi e, dunque, il modo per arricchirlo e complessificarlo con le nuove
nozioni che si apprestano ad acquisire nell’articolato percorso universitario.
Conoscere il proprio sistema cognitivo e le modalità attraverso le quali i nuovi apprendimenti si
integrano in esso, è dunque alla base della costruzione di un metodo di studio funzionale e
personalizzato. Le modalità con le quali ogni persona si avvicina alla conoscenza, la elabora e la
integra all’interno del proprio sistema cognitivo sono molto soggettive. Non esiste, dunque, un
metodo di studio valido in assoluto, esistono però delle modalità di apprendimento che ognuno,
conoscendo il proprio personale stile cognitivo, può utilizzare adattandole ad esso.
Per far questo è fondamentale, non solo apprendere queste strategie ma anche conoscere il
funzionamento del proprio sistema di apprendimento e la struttura delle conoscenze già esistenti
all’interno di esso.
La meta-cognizione (alla lettera significa "riflessione sui processi cognitivi") indica, nella sua
accezione più ampia, la conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive e il
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controllo che è in grado di esercitare su di esse. La meta cognizione è la riflessione sul proprio
metodo di studio, un monitoraggio dell’apprendimento, delle strategie adottate, dei propri limiti e
delle proprie risorse, della difficoltà che un determinato compito implica. Le prime ricerche nel
settore furono inizialmente centrate sugli studi di memoria strategica, ma l'oggetto di studio si
estese ben presto ad altre attività cognitive quali l'immaginazione, la comprensione, la scrittura,
prendendo di volta in volta il nome di meta-memoria, meta-immaginazione, meta-comprensione,
ecc.
L’obiettivo del laboratorio è quello di sollecitare una metodologia dell’apprendimento consapevole.
A differenza di attività formative che si fondano sul sistema premi-punizioni o sulla formulazione di
strategie di problem-solving, l’attività di apprendimento consapevole richiede come condizione sine
qua non che il soggetto riconosca e condivida come obiettivo dell’attività l’apprendimento.
Le modalità di apprendimento si possono differenziare in quattro tipologie (Ausbel, 19901). Ognuna
si caratterizza per le modalità tramite le quali viene acquisita l’informazione e le modalità attraverso
cui essa viene registrata.
In sintesi è possibile distinguere l’apprendimento in: ricettivo, per scoperta, significativo,
meccanico.
Recezione quando si hanno in mano tutti gli elementi e questi vengono assimilati; è possibile solo
quando si siano già sviluppate nel soggetto le potenzialità necessarie per assimilare il materiale, così
come esso è presentato, senza l’ausilio di riferimento concreto.
Scoperta quando si dispone di una parte degli elementi e si perviene per proprio conto al possesso
di altri elementi; nella scoperta l’attività cognitiva, partendo da materiale concreto, riesce a
pervenire a principi generali (fenomeno logicamente più complesso della recezione eppure forma di
apprendimento tipica con cui imparano i bambini)
Significativo è l’apprendimento volto a cogliere il senso dell’informazione ancorando le nozioni da
apprendere a sistemi di conoscenze già possedute.
Meccanico è l’apprendimento a cui si ricorre quando il compito consiste in un’associazione
puramente arbitraria, se si sceglie di assimilare in modo nozionistico e arbitrario e se non si
possiedono conoscenze pregresse utili ad attivare un apprendimento significativo.
In realtà non si tratta i una polarizzazione fra tipi qualitativamente diversi di apprendimento, quanto
di gradazioni diverse attraverso le quali si passa da un tipo di apprendimento all’altro in funzione di
alcune variabili. Tali variabili sono:
- specificità delle informazioni da apprendere;
- selezione delle informazioni ritenute salienti;
- motivazione (intrinseca ed estrinseca);
- gestione del tempo;
- bagaglio di informazioni possedute;
- sistema cognitivo e il suo sviluppo;
- metodi e sussidi didattici;
- focalizzazione dell’attenzione;
- curiosità cognitiva;
Un’altra riflessione utile ad acquisire consapevolezza del ruolo di studente è sull’atteggiamento
messo in atto verso l’organizzazione universitaria.
Per spiegare l’atteggiamento dello studente universitario torna utile ricorrere alla la metafora del
passeggero dell’autobus utilizzata da Salvatore et al2: come è a tutti noto i clienti del servizio di
trasporto pubblico dopo aver acquistato il biglietto, usufruiscono del servizio che consiste
nell’essere trasportato da un punto all’altro della città. Una volta che si è pagato il servizio ed
obliterato il biglietto, tutto quello che resta da fare è lasciarsi trasportare a destinazione. Il cliente
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Ausbel (1990) Educazione e processi cognitivi, Milano: Franco Angeli
Salvatore S., Mossi P., Vevuleo C., Guidi M. (2008) Pregnanza e sensatezza della formazione. In Venza G. (Ed) La
qualità dell’Università. Verso un approccio psicosociale (pp.49-69). Milano: Franco Angeli)
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dell’università ha un’analoga concezione del servizio formativo. Si immagina cioè che l’università
non sia un luogo di sviluppo e di accrescimento commisurato alla propria capacità di iniziativa, ma
sia piuttosto un luogo passivo in grado di ingenerare, come per via “osmotica”, la cultura ed
accrescere la conoscenza. Tutto ciò che resta da fare è rituale: ascoltare le lezioni, studiare i libri
assegnati all’esame, prenotarsi per l’esame, sostenerlo con minor spreco di risorse possibili (e
magari con qualche dritta sulle domande abitudinarie del docente), registrare l’esame ed infine
raggiungere l’ambito traguardo finale, l’agognato “titolo”. E proprio il considerare il diploma di
laurea una meta finale, che lo spoglia della sua reale funzione. Il percorso formativo universitario è
strumentale alla costruzione di un profilo professionale utile all’inserimento nel mondo del lavoro.
La definizione di una professionalità è la meta finale.
La metafora del passeggero descrive l’atteggiamento dello studente/frequentatore, che si
caratterizza per bassa committenza formativa, alta adempitività e basso senso di comunità.
Di contro, l’atteggiamento dello studente/fruitore induce ad inserirsi nel contesto formativo con
consapevolezza, ad interrogarsi sulla funzione del servizio, a formulare una domanda di
committenza professionalizzante, a compiere scelte consapevoli di impiego delle risorse messe a
disposizione dall’università, a considerare lo studio come arena di approfondimento e di esercizio
delle proprie conoscenze, a costruire un immagine collettiva di ruolo.
2. Skill e Reasons della lettura
La lettura a scopo di apprendimento richiede che il lettore comprenda e sappia ricordare le idee e i
temi principali presenti nel testo. Occorre precisare che la lettura è un processo a più livelli,
pertanto, individuare le abilità (skill) di lettura non è un procedimento semplice in quanto si posso
individuare abilità attinenti:
- il decifrare un testo, che permettono un’efficace traduzione di simboli (i grafemi) in suoni
(fonemi),
- il comprendere il senso letterario del testo, a livello semantico, morfosintattico e linguistico,
- l’inferire informazioni e significati non esplicitamente espressi e tuttavia implicati nel testo
(in questo caso vengono attivate più che skill di lettura, delle abilità di reasoning, ovvero
attività specificamente cognitive)
Tralasciamo in questo contesto di studi l’accezione di abilità di lettura in termini di traduzione di
segni scritti in parole pronunciate, e soffermiamoci nella lettura finalizzata alla comprensione.
Tuttavia, anche restringendo il raggio di analisi alla comprensione, dobbiamo riconoscere che
questa è un’attività non certo semplice né unitaria. Essa implica tutta una serie di processi, anche
molto differenti tra loro, che possono essere attivati, tutti o in parte, a seconda dei diversi scopi per
cui si legge e del differente livello di comprensione che si vuole raggiungere.
Un interessante rassegna delle abilità di comprensione della lettura è stata condotta da Rosenshine3,
il quale riassumendo e sistematizzando i lavori di ricerca più autorevoli nel settore della linguistica
e psicolinguistica individua, e dispone in ordine gerarchico) tre tipologie di skill e reasoning della
lettura:
- Abilità di individuare informazioni specifiche, e dunque decodificare le parole e determinare
il loro significato nella frase e collegare il significato delle singole parole al significato
globale della frase.
- Abilità inferenziali semplici, che riguarda la comprensione del significato delle parole nel
contesto, riconoscere le relazioni: temporali, causa/effetto, ipotesi-verifica, correlazionali,
ecc.
- Abilità inferenziali complesse: riconoscere l’idea principale, prevedere sviluppi, trarre
conclusioni, valutare le idee sulla base di criteri di logicità, riscontro, autenticità, giudizi di
valore.
3
Rosenshine B.V., “Skill hierarchies in reading comprehension” in Spiro, Bruce, Brewer, Theoretical issue in reading
comprehension, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey, 1980
4
Rosenshine sottolinea che questa tassonomia non va intesa in modo rigido e che le inferenze
semplici e complesse si collocano ad uno stesso livello gerarchico. Mentre il primo raggruppamento
si riferisce a skill, ovvero ad abilità del leggere come decodifica, il secondo e terzo riguarda abilità
di reasoning.
Le prove di verifica in ambito formativo scolastico e universitario, siano esse in forma scritta o
orale, i test di ingresso, i test di comprensione e di logica, di fatto misurano la capacità di
ragionamento, e dunque vertono sulle abilità di reasoning.
Nello specifico le verifiche costruite in forma di test con domande a risposta multipla del tipo
“lettura e comprensione del testo” valuta l’abilità di ricavare informazioni e concetti esplicitamente
espressi nel testo; i test di logica, e nello specifico la soluzione di sillogismi, verificano le capacità
inferenziali quali saper indicare il puto conclusivo di una serie di argomentazioni, identificare le
generalizzazioni espresse nel testo, dedurre i rapporti tra concetti; la costruzione di mappe
concettuali e la spiegazione di esperimenti di ricerca sono finalizzati alla misurazione delle abilità di
interpretazione dei significati non espliciti del testo, il che implica nello specifico distinguere il
messaggio o tema generale del testo e trovare somiglianze e differenze tra le informazioni del testo.
3. Abilità linguistica-testuale nella comprensione del testo
Analizzare le abilità linguistico-testuali volte alla comprensione del testo vuol dire sviluppare la
capacità del lettore di individuare i “luoghi” nel testo che forniscono le informazioni e le idee
significative del messaggio. L’indagine internazionale Iea Icona4 individua le abilità specifiche di
cui si compone questa skill:
- identificare l’informazione congruente con lo scopo specifico della lettura;
- trovare idee specifiche;
- cercare definizioni di parole o locuzioni;
- identificare l’ambiente di una storia (es. tempo e luogo)
- trovare la frase topica o l’idea principale esplicitamente dette nel testo (ancoraggio)
Al fine di sviluppare una tale abilità occorre riflettere su alcuni elementi importanti per il processo
di lettura:
- la scelta di strategie di lettura funzionali allo scopo
- l’attenzione
- l’ancoraggio
Non esiste un'unica modalità di lettura, quando tali modalità sono ancorate ad uno specifico scopo
esse diventano strategie la cui efficacia è funzionale alla coerenza delle scelte attuate.
De Beni e Pazzaglia5 ci offrono una rassegna delle possibili strategie attuabili: la scorsa rapida, la
lettura analitica, la lettura selettiva.
La scorsa rapida del testo (skimming) consiste in un tipo di lettura molto veloce, ma superficiale,
adatta a cogliere il contenuto generale di un testo. Può essere utilizzata nella prima consultazione di
un argomento, per valutarne l'interesse; oppure come approccio nello studio, in quanto offre
indicazioni sul contenuto di un brano, sulle parti più importanti, ecc.
La lettura analitica è un tipo di lettura lenta, attenta e, soprattutto, importante per una comprensione
puntuale e approfondita del testo. Essa viene utilizzata dopo la scorsa rapida per comprendere e
memorizzare le parti più importanti.
La lettura selettiva è finalizzata all'individuazione di un numero limitato informazioni. Il lettore,
cioè, procede saltando intere parti del testo e soffermandosi su altre. Un esempio può essere la
consultazione di un elenco o di un dizionario.
Vi è, però, anche un'altra strategia di lettura: la rilettura delle parti più complesse o poco chiare,
utilizzabile nel caso in cui il testo presenti delle difficoltà.
4
http://archivio.invalsi.it/ricerche-internazionali/iea-icona/rapporto/RapportoFinaleMaggioICONA.pdf
De Beni R. e Pazzaglia F. (2002), Lettura e metacognizione. Attività didattiche per la comprensione del testo, Centro
Studi Erickson: Trento.
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In un esercizio di “lettura e comprensione del testo” torna utile ricorrere per prima cosa allo
skimming del brano, far seguire la lettura analitica della domanda e delle opzioni di risposta, e
quindi la lettura selettiva del testo, volta a ricercare i luoghi in cui ogni opzione di risposta trova
conferma o disconferma.
Occorre prestare molta attenzione a come è formulata la domanda di verifica, spesso infatti l’errore
risiede proprio in “sviste” commesse in questa fase di lettura.
Di solito tali domande sono poste in termini positivi:
Quale di queste affermazioni è vera?
Dalla lettura del brano si evince che
Quale di queste affermazioni è coerente con quanto scritto nel brano?
Ma non mancano domande poste in termini negativi:
Quali delle seguenti affermazioni non è conforme a quanto detto nel testo?
Quale tra le seguenti affermazioni non è deducibile dal brano?
Ne deriva che il grado di attenzione nella lettura deve essere elevato. Si riconosca pertanto che la
lettura di per se è sempre un’attività impegnativa e molto faticosa, specie se carica di emotività e di
ansia, soprattutto nei casi in cui l’apprendimento delle nozioni implica un vantaggio a breve termine
come un esame universitario. Pertanto possono tornare utili alcune strategie per mantenere elevato il
grado di concentrazione:
- ricordarsi che concentrazione è in funzione dell’interesse, pertanto occorre trovare una
ragione di interesse per il compito da svolgere perché questo possa catturare l’attenzione.
L’interesse può essere intrinseco (fascino per l’argomento, desiderio di mettersi alla prova,
ecc) o estrinseco (necessità di superare l’esame)
- non lasciare che la mente divaghi. Una soluzione è quella di ricorrere alla lettura “eidetica”,
una forma di lettura che sfrutta i principi base delle mnemotecniche per costringere la mente
a rimanere concentrata. Essa implica un ruolo "attivo" del lettore che durante la lettura deve
cercare di visualizzare le parole che incontra o, meglio ancora, i concetti. Ogni concetto,
ogni significato è tramutabile in un'immagine mentale, pertanto nella lettura eidetica si
rendere conscio un processo già presente nella mente.
- La lettura attiva uno dei sensi percettivi: la vista. Se vi sono le condizioni si suggerisce di
affiancare ad essa l’uso del senso dell’udito, leggendo ad alta voce. Oppure può tornare utile
accompagnare e rafforzare il percorso di lettura, e dunque il movimento oculare, con una
penna senza necessariamente sottolineare.
- Prestare attenzione alle parole di cui non si conosce appieno il significato. La parola è
simbolo di qualcosa di concreto o astratto che assume significato solo se nella mente vi è
qualche informazione ad essa associata. Se ad una parola viene attribuito un significato falso
o approssimativo la medesima può pregiudicare la comprensione del testo
Infine, per ogni opzione di risposta è opportuno trovare nel testo il punto che si riferisce al concetto
espresso, e verificare se vi è o meno coincidenza, attribuendo ad ognuna di essa l’etichetta “vera” o
“falsa” secondo il testo. Questa operazione è definibile ancoraggio al testo, necessario se si
considera che questo tipo di esercizi mirano a valutare le abilità di lettura linguistico-testuale..
4. Capacità di inferenza nell’analisi di analogie e sillogismi
Un’altra abilità utile nel processo di apprendimento è la comprensione di significati ed intenzioni
non esplicitamente espressi e, tuttavia, implicati nel testo.
Le informazioni sono espresse in forma di predicati. Tali predicati quando concatenati tra loro in
modo che da due proposizioni dette premesse (maggiore e minore) se ne trae una terza detta
conseguenza o conclusione, danno luogo ai sillogismi. Un esempio emblematico è:
gli uomini sono dotati di ragione (premessa maggiore),
Pietro è un uomo (premessa minore),
dunque anche Pietro è dotato di ragione (conseguenza).
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La risoluzione di sillogismi permette l’allenamento e lo sviluppo della capacità inferenziale e nello
specifico dell’abilità di reasoning di indicare il punto conclusivo di una serie di argomentazioni.
Ogni predicato è espressione un giudizio, ovvero associazione di 2 concetti (uomini/ragione;
Pietro/uomini; Pietro/ragione). L’associazione tra due concetti è sostanzialmente riconducibile a
quattro tipologie:
1. associazione per relazione: quando due concetti sono tra loro dissimili ma vengono accumunati
dal predicato (per es. cane/tetto = i cani camminano sui tetti)
2. associazione per inclusione: quando un concetto è parte di un altro (per es. cane/coda = i cani
hanno la coda)
3. associazione per qualità: uno dei concetti è un aggettivo qualitativo dell’altro (per es. cane/fedeltà
= i cani sono animali fedeli)
4. associazione per classe: un concetto esprime una categoria in cui rientra l’altro (per es.
cane/mammifero = i cani sono mammiferi)
Oltre all’individuazioni delle possibili associazioni occorre tenere presente le possibili distinzioni
delle preposizioni in termini di:
A. affermative universali: tutti i cani sono mammiferi
B. affermative particolari: alcuni cani hanno la coda lunga
C. negative universali: tutti i cani non sono infedeli
D. negative particolari: alcuni cani non camminano sui tetti
Per la soluzione dei sillogismi può tornare utile renderli in forma grafica, per il principio di
visualizzazione che permette di tradurre un concetto astratto in uno concreto e dunque di più facile
comprensione.
Le preposizioni assolute possono essere rese con un cerchio che racchiude al proprio interno TUTTI
i soggetti indicati: per esempio tutti i cani:
***
******
***
* Cane a, b, c, …n
Tutti i cani
Tutti i gatti
tutti gli uomini
i tetti
Le preposizioni relative, invece saranno rese con 2 cerchi concentrici. Il più esteso contenente tutti
gli esemplari indicati dal concetto, il cerchio più piccolo quella parte di esemplari a cui si riferisce il
predicato
Tutti i cani
quei cani che non camminano sui tetti
Si tenga ora conto dei tipi di associazioni che possono essere espressi in un giudizio: e prestiamo
particolare attenzione alle associazioni di qualità, che esprimono una relazione in termini di
attributo, o per classe.
Attribuire una qualità ad un soggetto vuol dire che gli esponenti di quel soggetto (tutti o alcuni a
seconda che si tratti di giudizi assoluti o relativi) si caratterizzano per qualità, ma ciò non significa
che quella qualità sia di loro esclusiva pertinenza.
Ovvero, dire che tutti i cani sono fedeli non significa che tutti gli esseri fedeli sono dei cani
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E ancora: tutti i cani sono mammiferi non significa che tutti i mammiferi sono cani.
Graficamente tali associazioni possono essere rese con figure inserite l’una interno all’altra:
figura che comprende TUTTI i cani
figura che ingloba tutti gli esseri fedeli, tra cui tutti i
cani, ma anche altri soggetti non appartenenti alla categoria cani.
Poniamo un altro esempio: alcuni cani sono aggressivi
Cani
Cani non aggressivi
Cani aggressivi
Esseri aggressivi, non cani
Essere aggressivi
figura che comprende TUTTI i cani
figura che ingloba tutti gli esseri aggressivi, tra cui
alcuni cani, quelli compresi nella sezione in cui le due figure si sovrappongono.
Anche quando le associazioni non sono di tipo qualitativo o di classe, ma di relazione si può
ricorrere alla resa grafica trasformando tale associazione in associazione di qualità.
Per es. alcuni cani camminano sui tetti  alcuni cani hanno la caratteristica di camminare sui tetti
Cani
Cani che non camminano sui tetti
Cani che camminano sui tetti
Esseri che camminano sui tetti
figura che comprende TUTTI i cani
figura che ingloba tutti gli esseri che compiono l’azione
di camminare sui tetti, tra cui alcuni cani, quelli compresi nella sezione in cui le due figure si
sovrappongono.
Applicando la strategia grafica ad alcuni sillogismi proviamo a trovarne la soluzione:
Tutte le ragazze italiane sono belle.
Tutte le ragazze belle hanno gli occhi azzurri.
Il primo paradigma è affermativo assoluto ed esprime un’associazione di qualità
Indichiamo con un cerchio le ragazze italiane, TUTTE le ragazze italiane, e con un quadrato la
qualità della bellezza, che deve appartenere a tutte le italiane, ma non è di loro esclusiva pertinenza.
Figure concentriche:
Tutte le ragazze italiane = belle
Tutte le ragazze belle italiane e non
Tutte le ragazze belle = non italiane
Anche il secondo paradigma è affermativo assoluto ed esprime un associazione tra qualità.
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Indichiamo sempre con il quadrato tutte le ragazze belle e con un esagono le ragazze dagli occhi
azzurri (caratteristica che appartiene a tutte le ragazze belle, ma non esclusivamente a loro).
Tutte le ragazze belle = occhi blu
Tutte le ragazze dagli occhi blu belle e non belle italiane e non
Tutte le ragazze dagli occhi blu = non belle
Ne consegue:
Belle
? spagnole
O.A.
Ital.
Non vi saranno, pertanto, ragazze non belle e senza gli occhi blu. Ma vi possono essere ragazze
belle ma di altra nazionalità, oppure con gli occhi azzurri ma non belle o di altra nazionalità e non
belle, ecc.
Per cui se il sillogismo propone le seguenti opzioni di risposta:
a) Tutte le ragazze che hanno gli occhi azzurri sono belle
b) Tutte le ragazze italiane hanno gli occhi azzurri
e) Tutte le spagnole sono brutte
La risposta evidentemente esatta è la: B
4. Lettura descrittiva vs lettura critica nello studio di esperimenti di ricerca
Nello studio di materie psicologiche, lo studente incontrerà di frequente l’utilizzo di esperimenti
(laboratoriali o non) che hanno indotto i ricercatori a formulare delle teorie. Lo studio di tali
esperimenti, pertanto, non ha solo valore nozionistico, ma permette di comprendere appiano il
processo attraverso il quale si è giunti alla formulazione di un concetto teorico, comprendendolo in
tutte le sue sfaccettature: componenti, variabili, regole, ecc.
Lo studio degli esperimenti, tuttavia, non è intuitivo, esso presuppone l’attivazione delle principali
abilità di reasoning di cui abbiamo già accennato, ed esattamente:
- riconoscere la successione di eventi,
- riconoscere le parole in contesto,
- individuare l’idea principale
- rintracciare informazioni specifiche
- compiere inferenze
- riconoscere i rapporti di causa-effetto
- fare paragoni e contrapposizioni.
Partiamo da un esempio concreto, segue la descrizione di un esperimento piuttosto noto in ambito
psicologico:
Il primo di Ivan Pavlov studia il processo dell'apprendimento attraverso l’ approccio
comportamentista.. Pavlov, un fisiologo, studiò l’apprendimento in termini di l'associazione
stimolo-risposta, arrivando alla teorizzazione dell’apprendimento di tipo associativo per
contingenza temporale (o condizionamento rispondente, o altrimenti detto condizionamento
classico). Concretamente egli studiò il condizionamento rispondente osservando in laboratorio una
reazione di salivazione di un cane, non solo di fronte al cibo, ma anche di conseguenza del
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campanello che introduceva il cibo. L'elemento centrale di questo modello è l'associazione di uno
stimolo condizionato (per sua natura neutro e non rilevante, come per esempio il suono di un
campanello) ad una risposta riflessa (salivazione per il cibo, detta risposta incondizionata, poiché è
innata, e non deve essere appresa). Il cibo rappresenta invece lo stimolo incondizionato, poiché è
l'elemento che causa la risposta (stimolo) naturale spontanea, non appresa (incondizionato). Se
tale associazione avviene in un breve lasso di tempo, questo porta ad una risposta condizionata
(salivazione) anche di fronte allo stimolo condizionato (campanello) e non solo allo stimolo
incondizionato (cibo).
Di fronte alla descrizione di un esperimento, lo studente è portato a memorizzare la successione di
eventi proponendo, in sede di verifica, una loro descrizione cronologica. Ma questo livello di
apprendimento non è affatto sufficiente. Occorre individuare il TEMA CENTRALE (1)
dell’esperimento che non coincide con l’oggetto esperito, ma al suo significato scientifico.
Nell’esperimento di Pavlov, per esempio, il tema di ricerca non è la salivazione del cane, ma
l’apprendimento.
L’ipotesi di ricerca, invece, coincide con l’interrogativo circa il tema indagato, ovvero come,
secondo i ricercatori, il fenomeno avviene, sie evidenzia, si giustifica, si realizza, ecc.
Per esempio, nell’esperimento di Pavlov, l’IPOTESI (2) è: l’apprendimento (fenomeno=tema)
avviene associando ricorsivamente uno stimolo neutro ad uno stimolo (incondizionato) capace di
indurre una risposta (incondizionatà) finché esso non diventi uno stimolo capace di per sé (Stimolo
condizionato) ad indurre la stessa risposta (condizionata). Attraverso la manipolazione
dell’associazione stimolo-risposta. L’ipotesi, quindi, è espressa sempre in termini astratti,
concettuali. Dalla sua verifica o meno ne deriverà la Teoria, e una teoria è universale, si costituisce
di concetti astratti.
Come ottiene questo obiettivo? Traducendo i concetti astratti indicati nell’ipotesi in esempi
concreti, in realtà che possano essere in qualche modo osservabili e soprattutto misurabili:
OPERATIVIZZAZIONI (3). Nello specifico dell’esperimento sopra riportato le operativizzazioni
sono le seguenti:
Concetto:
apprendimento
stimolo neutro
stimolo incondizionato
Risposta incondizionata
Stimolo condizionato
Risposta condizionata
Operativizzazioni:
il campanello preannuncia il cibo
campanello prima dell’esperimento
cibo
salivazione
Suono dopo l’apprendimento
salivazione
Queste informazioni sono presenti nel testo, ma non in modo pienamente manifesto. Perché siano
compresi si richiede capacità inferenziali, ovvero la capacità di elevarsi da un piano descrittivo ad
uno interpretativo in quanto l’esperimento, di per sé, è trasposizione da un piano astratto ad uno
concreto. Studiare un esperimento presuppone compiere il processo inverso.
5. Categorizzazione e logica connessionistica finalizzate alla costruzione di Mappe
Concettuali.
Un’estensione del processo cognitivo che sottende la formulazione di sillogismi è la costruzione di
mappe concettuali. Una mappa concettuale, infatti, rappresenta graficamente una rete di relazioni
tra concetti. Come per i sillogismi abbiamo posto l’attenzione sulle relazioni tra concetti intesi come
termini all’interno di un breve periodo, per la costruzione di una mappa concettuale occorre
focalizzare l’interesse sulle relazioni tra periodi, ovvero concetti più estesi, tra argomenti, che si
susseguono e si intrecciano all’interno di un breve-medio-lungo testo.
Quest’aspetto rende questo strumento didattico più funzionale rispetto ai riassunti, in quanto
costituisce la cartina, il percorso logico, che organizza i concetti. Conoscere tale percorso permette
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di appropriarsene appieno, di gestirlo in modo autonomo e personale, di modificarlo in funzione
delle proprie esigenze, staccandosi da un modello di studio meccanico per approdare ad un
apprendimento significativo. In realtà, la stesura di un qualsiasi discorso, scritto o parlato, segue
sempre una mappa concettuale, ovvero uno schema di presentazione dei concetti che spesso rimane
su un piano latente, ma non significa che non sia chiaro nella mente. La mappa concettuale, infatti,
è intimamente connessa con il modo di funzionare della mente. Nei casi in cui essa dovesse essere
del tutto assente, il discorso apparirebbe come un’associazione confusa di idee, non coerente,
contraddittoria, incompleta, e inconcludente.
Pertanto la costruzione di mappe concettuali appartiene ad ogni soggetto capace di costruire un
discorso “sensato”. Renderlo un processo esplicito è un operazione di meta-cognizione.
In una mappa concettuale i concetti individuati all’interno di un testo, vengono selezionati e
riportati in forma assai sintetica (tre, quattro parole per caratterizzare un concetto; non sono
ammesse caratterizzazioni prolisse) all’interno di un diagramma. La struttura del diagramma può
avere diverse forme, a stella, ad albero, a piramide. Generalmente i concetti chiave vengono riposti
all’interno di bolle o figure geometriche e distribuite lungo un asse che ne indica il rapporto
gerarchico, o cronologico, o di derivazione causale o logica. I collegamenti tra due concetti deve
esprimerne il tipo di connessione (logica, argomentativa, causale, cronologica, predicativa, o di
altro tipo).
È possibile strutturare una mappa concettuale di una lezione, di un paragrafo del libro di testo, o di
un intero testo. L’indice di un libro è la mappa concettuale del libro stesso. Pertanto esso non
dovrebbe essere trascurato, ma la sua lettura risulta funzionale nella fase di prelettura del testo per
comprendere il percorso logico pensato e strutturato dall’autore.
Uno stesso tema può dar vita a mappe differenti tra loro, esso può occupare, di volta in volta, per
soggetti diversi o in momenti diversi per lo stesso autore in funzione di specifiche finalità di studio,
posizioni gerarchiche e logiche differenti. Ciascuna di esse corrisponderà ad una diversa
impostazione, un diverso taglio, del tema o del problema.
Secondo l'impostazione originale di Novak et al.6, le caratteristiche essenziali di una mappa
concettuale sono le seguenti:
• È costituita da nodi concettuali, ciascuno dei quali rappresenta un concetto elementare e viene
descritto con un'etichetta apposta ad una sagoma geometrica.
• I nodi concettuali sono collegati mediante delle relazioni di tipo connessionista: in genere
vengono rappresentate come frecce orientate e dotate di un'etichetta descrittiva (in genere un
predicato).
• La struttura complessiva è di tipo reticolare (che quindi potrebbe non presentare un "preciso
punto di partenza").
Utili accorgimenti per realizzare una mappa concettuale sono i seguenti:
• individuare chiaramente la "domanda focale", ovvero il tema che si sta descrivendo e che
circoscrive l'ambito di analisi;
• svilupparla per quanto possibile dall'alto verso il basso, considerando le relazioni trasversali una
eccezione;
• adottare una logica di realizzazione di tipo connessionista: prima avviene l'identificazione dei
concetti, poi la creazione delle relazioni associative tra di essi.
• riuscire a collegare i diversi argomenti in modo chiaro e corretto
Esempi di mappe concettuali:
6
Novak J. D. e Gowin D. B., Imparando ad imparare, SEI: Torino, 1989 (2001)
11
12
Esercitazioni di Meta-cognizione:
0.1 Scrivi una presentazione di te stesso in qualità di studente, dando indicazioni su tutte le seguenti
categorie descrittive: curriculum; scelte; interessi; aspettative; motivazioni/obiettivi; performance;
competenze; atteggiamenti; modalità (per es. se ripeti ad ala voce, se necessiti di assoluto silenzio,
se sottolinei i testi per intero, solo le parole chiave o i concetti più importanti, ecc), il metodo
(tendenzialmente meccanico o significativo, per recezione per scoperta.
0.2 Traccia l’analisi delle mansioni del “docente” e dello “studente” universitari.
Per mansione si intende uno o più compiti attribuiti ad un componente di un sistema organizzativo,
e dunque l’insieme di comportamenti osservabili che è chiamato a mettere in atto, a ui si
aggiungono i relativi requisiti, le responsabilità e le condizioni operative. L’analisi della mansione
si interessa a quello che un “ruolo” (nel nostro caso lo studente o il docente) fa all’interno di un
contesto organizzativo (università). Si descrivano le operazioni, siano esse di carattere manuale o
mentale, il come si ritengano debbano essere svolte - ovvero le modalità operative seguite, gli
strumenti, i metodi, le norme da osservare e le decisioni da prendere -, i motivi e gli obiettivi che
sottendono tali operazioni, ed infine i requisiti richiesti da una mansione - requisiti fisici,
attitudinali, conoscenze e capacità, responsabilità, condizioni organizzative e ambientali e altri dati
complementari -.
0.3 l’esercitazione si articola in due fasi:
1° fase: lavoro di gruppo. Divisi in 3 gruppi, vengano impiegati 30 minuti per lo studio di un brano.
Ogni gruppo dovrà mettere in atto una specifica tipologia di apprendimento. Se il numero dei
partecipati al laboratorio è sufficientemente elevato si possono costituire 6 gruppi, due per ogni
consegna.
Il gruppo A dovrà memorizzare il testo in maniera nozionistica. Dovrà essere in grado di riportare
fedelmente i nomi degli autori in esso riportati, i loro dati biografici, i termini scientifici riportati e
le loro definizioni offerte dal testo.
Il gruppo B dovrà condurre uno studio significativo. Prima di affrontare il testo si interrogherà su
quali argomenti in verterà il testo attraverso un processo di anticipazione cognitiva evocata dal
titolo. I membri del gruppo sono chiamati a rispondere alle seguenti domande: Cosa ti richiama alla
mente il titolo del testo? Hai già qualche informazione su questo argomento? Produci una lista
disordinata delle tue conoscenze in proposito. In seguito alla lettura del testo il gruppo individuerà i
concetti chiave che dovrà essere in grado di spiegare utilizzando metafore ed esempi che attingono
dal proprio background culturale ed esperienziale.
Il gruppo C avrà a disposizione non solo il testo comune agli altri gruppi ma anche altri sussidi
didattici da cui attingere per arricchire e rendere più articolato e dettagliato il proprio studio. Al
gruppo viene lasciata la libertà di scegliere se avvalersene o meno.
2° fase: plenaria. Ricomposta l’aula ogni gruppo, attraverso un suo portavoce, riferirà quanto
appreso durante il lavoro di gruppo. Segue un dibattito sul raffronto delle performance, delle
metodologie messe in atto, delle difficoltà incontrate per ognuna di esse e le funzionalità ad esse
assegnate.
0.4 anche questa esercitazione si articola in 2 fasi.
1° fase: lavoro di gruppo. Si costituiscano 3 gruppi distinti ad ognuno dei quali viene assegnato una
mission.
Il Gruppo A deve riportare, confrontare e condividere le informazioni possedute in merito alle
strutture Universitarie: gli edifici e la loro dislocazione sul territorio cittadino, la dislocazione delle
aule, gli uffici dei docenti e delle segreterie, le mense o le postazioni di ristoro convenzionati, le
biblioteche, le sedi informatiche messe disposizione degli studenti, i mezzi di trasporto utile al
raggiungimento dei principali nodi cittadini e universitari (stazione-sede universitaria, ecc).
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Il Gruppo B ha il compito di raccogliere le informazioni in merito all’organizzazione
dell’università, ovvero ai processi messi in atto per la conduzione delle attività: l’organigramma, i
tempi e le scadenze di presentazione di varie domande, gli orari delle lezioni, i programmi didattici,
i laboratori, le modalità di verifica, i testi, i professori e le modalità per contattarli, ecc.
Il Gruppo C esporrà le informazioni attinenti i servizi offerti dall’università, offrendo chiarimenti
sulle funzioni e sulle modalità per accedervi: borse di studio, tutoraggio, erasmus, associazioni
studentesche, agevolazioni varie quali sconti e convenzioni con il sistema trasporti cittadini, gli
acquisti di libri di testo o di accesso a organizzazioni culturali e sportive.
2° fase: plenaria. I gruppi scambieranno e condivideranno le informazioni così raccolte. Un
possibile sviluppo dell’esercitazione è la costruzione di un opuscolo di orientamento nel sistema
universitario, da arricchire eventualmente con faq, suggerimenti e proposte di sviluppo.
14
Esercitazioni di Lettura e comprensione testo:
La psicologia fisiologica è lo studio delle basi fisiologiche sottostanti alle funzioni psicologiche. Il
fine di questa scienza, che può essere considerata il ponte tra le neuroscienze e la psicologia, è
definire l'associazione tra le funzioni encefaliche ed il comportamento osservato. Mentre la
psicologia si occupa prevalentemente del comportamento dell’individuo e le neuroscienze dello
studio del sistema nervoso centrale, la psicologia fisiologica cerca di unire i due diversi aspetti,
fornendo una spiegazione fisiologica dei diversi aspetti del comportamento.
1.1. Quale di queste affermazioni è vera?
a) la neuroscienza è una scienza derivante dalla psicologia fisiologica
b) la neuroscienza studia il comportamento
c) la psicologia studia i diversi aspetti degli impulsi nervosi
d) la psicologia studia il comportamento umano
Lo studio della riorganizzazione corticale in pazienti che hanno recuperato da una lesione corticale
ha avuto un notevole sviluppo negli ultimi anni, grazie anche alla maggiore disponibilità di
tecniche di "Brain imaging" capaci cioè di misurare l’attività cerebrale in vivo. Il recupero delle
funzioni cognitive colpite è spesso associato ad uno spostamento dell’attività dalla zona lesionata
ad aree adiacenti, o ad aree relativamente lontane (spostamento su un altro lobo o su un altro
emisfero). Una delle conseguenze più frequenti in pazienti colpiti da un ictus, come è noto è
l’afasia. Poche ricerche tuttavia hanno indagato in maniera sistematica la riorganizzazione
corticale in seguito a parziale recupero in questi pazienti. Una difficoltà consiste nella varietà dei
danni e dei disturbi afasici. È necessario restringere l’indagine a gruppi relativamente omogenei, e
possibilmente in associazione con informazioni anatomico-strutturali sulle aree cerebrali lesionate.
La presente ricerca ha indagato la riorganizzazione corticale in un gruppo di afasici di Broca
mediante la registrazione dei potenziali corticali lenti durante compiti linguistici differenziati.
1.2. Quale tra le seguenti affermazioni non è deducibile dal brano?
a) una lesione della corteccia celebrale può rimarginasi
b) il “Brain imaging” è una tecnica utile a misurare le attività celebrali
c) l’afasia di Broca è un particolare tipo di afasia
d) le funzioni celebrali sono generalmente attribuite a specifiche aree corticali
La sviluppo di ogni individuo è un continuo processo di sviluppo che va dal "concepimento" alla
morte. Basandomi su questo principio penso che affetti ed emozioni, ad esempio, che prova un
adulto, non differiscano poi molto da quelli provati da un neonato, in virtù dell'esistenza delle
stesse strutture di base che permettono tali percezioni. Ciò che cambia è l'esperienza soggettiva
alle spalle, la propria storia, il modo di elaborare l'informazione quindi la diversa regolazione
"psichica" di questi eventi. Questo non deve portare a distinguere nettamente, da un punto di vista
del funzionamento mentale, un adulto da un bambino perché la differenza nasce dal fatto che
l'adulto ha fatto esperienza di quegli stati in età precocissima e se li porta con sé, sono diventati la
base per le nuove esperienze e il ripetersi attualizzato di quelle antiche
1.3. Dalla lettura del brano si evince che le emozioni sono:
a) stati d’animo esperiti sin dalla prima infanzia
b) stati d’animo che influenzano il processo di sviluppo
c) percezioni rese possibili da strutture che si formano durante il processo di sviluppo di un
individuo
d) indipendenti dall’esperienza
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La vergogna, che è un’emozione dell’autoconsapevolezza, o meglio dell’etero-autoconsapevolezza,
presuppone un’interazione di tipo valutativo con l’altro (sia esso reale che interiorizzato). Anche se
non necessariamente per provare vergogna c’è bisogno della presenza fisica dell’altro, per capire
questa emozione bisogna approcciarla nel contesto dei rapporti interpersonali e quindi in funzione
di un pubblico.
Si può dire che gli stimoli della vergogna sembrano risiedere nel giudizio negativo degli altri e in
una sensibilità particolare verso di essi. Spesso comporta una paralisi del soggetto in situazioni
collettive, una sorta di angoscia o ansia sociale (legata al sentirsi inferiori e alla scarsa autostima)
e che può risultare da inibitore sociale ad una età in cui essa non è più ritenuta come fase normale
di uno stadio dello sviluppo del Sè (Erikson E.).
1.4. Quali delle seguenti affermazioni non è conforme a quanto detto nel testo?
a) il sentimento di vergogna attiva stati di angoscia.
b) la vergogna non è rapportabile all’autostima
c) il sentimento di vergogna implica un’interazione di tipo valutativo
d) la vergogna è uno stato emotivo che presuppone un rapportarsi all’Altro
La dipendenza dal gioco d'azzardo è una vera e propria patologia, ormai riconosciuta a livello
internazionale.
Una ricerca pubblicata sulla rivista "Psycology and Aging" indica che le persone anziane che
soffrono di questo grave disturbo, particolarmente invalidante dal punto di vista economico,
psicologico, familiare e sociale, rischiano di suicidarsi molto più dei "game-addicted" più giovani.
I soggetti più anziani, infatti, spesso non riescono a sopportare la vergogna e non hanno la
speranza di risollevarsi in futuro.
Il gioco d’azzardo patologico (GAP) è un fenomeno in diffusione crescente in tutto il mondo e
dipendente da fattori di ordine psicologico, sociale, culturale ed economico.
1.5. Quale di queste affermazioni è coerente con quanto scritto nel brano?
a) sono più numerose le persone anziane rispetto a quelle giovani colpita dal GAP
b) le persone anziane rischiano di soffrire della dipendenza da gioco patologica più dei giovani
c) le persone giovani hanno maggiori capacità di sopportare la vergogna dell’essere affetti da GAP
rispetto agli anziani
d) solo i soggetti giovani affetti da GAP vengono definiti agem-addicted
Non sono più solo le adolescenti a soffrire di anoressia e bulimia, ma l'insorgenza dei disturbi
alimentari si e' estesa ormai anche alla fascia che va dagli 8 ai 12 anni e al popolo dei
quarantenni. E se circa il 90% della popolazione che soffre di questi disagi e' di sesso femminile,
cresce il numero di maschi che vince la timidezza per denunciare casi di difficoltà ad accettare il
proprio corpo. A soffrire di disturbi legati all'alimentazione resta il 5% della popolazione italiana.
Sono alcuni dei temi di cui si parlerà a Milano, in una serata organizzata per i 10 anni dell'Aba,
Associazione bulimia anoressia.
1.6. Quali di queste affermazioni non è deducibile dal brano:
a) vi sono bambine di età compresa tra 8 e i 12 anni che soffrono di disturbi alimentari
b) i giovanissimi (8-12 anni) che soffrono di disturbi alimentari sono per il 5% italiani
c) soggetti di quarant’anni possono manifestare disturbi alimentari
d) la percentuale dei maschi affetti da disturbi alimentari è pari al 10% circa
Il colloquio clinico è una tecnica di osservazione e di studio del funzionamento psichico umano: gli
scopi sono: “raccogliere informazioni” (colloquio diagnostico), “motivare” e “informare”
(colloquio terapeutico e di orientamento). Per Sullivan il colloquio clinico “consiste in una
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situazione in cui la comunicazione avviene tra due persone che s’incontrano, più o meno
volontariamente, sulla base di un rapporto esperto-cliente. Lo scopo è quello di chiarire il modo
caratteristico di vivere della persona in esame, dalla cui chiarificazione si attende un beneficio”.
Attraverso la restituzione nel colloquio, si può incrementare il legame e il desiderio progettuale del
cambiamento, sempre che questa avvenga nei termini e tempi giusti per quel paziente. Perché ciò
sia possibile è indispensabile il rispetto della neutralità, intesa come capacità da parte dello
psicologo di sacrificare desideri e ricordi personali per favorire il processo di conoscenza
dell’altro. Indubbiamente, anche la personalità dell’esaminatore entra attivamente in questo
rapporto e lo condiziona: i suoi atteggiamenti, le sue ipotesi interpretative contribuiscono a
modellare il rapporto ed influiscono in modo determinante sui risultati.
1.7. Secondo Sullivan il colloquio clinico:
a) è una qualsiasi situazione di comunicazione
b) è una comunicazione tra due persone in cui si scambiano desideri e ricordi personali
c) chiarisce le modalità di vita uno dei due soggetti interagenti al fine di conseguire un beneficio
d) è scevro dell’influenza dalla personalità dell’esaminatore
L’euristica della simulazione è una strategia di pensiero che si fonda su un processo di simulazione
mentale, la quale viene utilizzata nella costruzione di scenari ipotetici quando immaginiamo come
potrebbero evolvere certi eventi o come sarebbero potuti evolvere in alternativa a come si sono
verificati nella realtà. La simulazione mentale di come certi eventi avrebbero potuto svolgersi viene
anche definita pensiero controfattuale ed ha una serie di implicazioni importanti per il giudizio
sociale. Essere spettatori o protagonisti di eventi drammatici favorisce l’immaginazione di scenari
normali che producono risultati molto differenti da quelli reali. Pensiamo ai familiari delle vittime
degli attacchi alle Twin Towers di NewYork dell’11settembre 2001: purtroppo l’enorme contrasto
tra le circostanze drammaticamente eccezionali e la normalità degli eventi intensifica le reazioni
emozionali negative ad accadimenti così drasticamente inaspettati.
1.8. L’euristica della simulazione si basa su:
a) La ripetizione immaginaria di un evento
b) La negazione di scenari ipotetici
c) Il pensiero controfattuale
d) Il bisogno di ridurre le reazioni emozionali negative in occasione di accadimenti drammatici.
Il processo comunicativo ha una intrinseca natura bidirezionale, quindi il modello va interpretato
nel senso che si ha comunicazione quando gli individui coinvolti sono a un tempo emittenti e
riceventi messaggi. In realtà, anche in un monologo chi parla ottiene dalla controparte un feedback
continuo, foss'anche il messaggio non verbale "parla quanto vuoi, io non ti ascolto". Questo
fenomeno è stato riassunto con l'assioma (di Paul Watzlawick) secondo il quale, in una situazione
in presenza di persone, "non si può non comunicare": perfino in una situazione anonima come in
un vagone della metropolitana noi emettiamo per i nostri vicini continuamente segnali non verbali
(che significano pressappoco "anche se sono a pochi centimetri da te, non ti minaccio e non
intendo immischiarmi nella tua sfera intima"), e i nostri compagni di viaggio accolgono il
messaggio, lo confermano e lo rinforzano ("bene; lo stesso vale per me nei tuoi confronti").
1.9. Cos’è un “feedback”?
a) è un messaggio non verbale in risposta ad uno verbale
b) la risposta esplicita o no ad un messaggio
c) è il messaggio inviato da chi ascolta un monologo.
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1.10. Qual è il principio di Watzlawick?
a) la prossimità è proporzionale all’intenzione di comunicare
b) se non c’è prossimità tra gli interlocutori non è possibile comunicare
c) la vicinanza tra due o più soggetti implica necessariamente una comunicazione tra loro
Quello grande avrà trenta, trentacinque anni. Quello piccolo invece, che indossa un pigiamino
azzurro ed un berretto da baseball infilato storto, buffo perché largo una volta e mezzo la sua testa,
non si direbbe averne ancora compiuti dieci.
Poco lontano una cravatta con il nodo ancora fatto è infilata intorno al braccio metallico di una
lampada da tavolo che accesa illumina parte del salotto. I due non sembrano affatto così diversi fra
di loro almeno per quanto riguarda i lineamenti, la particolare luce degli occhi.
1.11. Dalla scena descritta dall’autore si evince che:
a) il personaggio più piccolo indossa una cravatta storta
b) il personaggio più adulto indossa una cravatta
c) i due personaggi si trovano in salotto
d) il personaggio più adulto indossa un berretto da baseball
La stanza è buia e al di là del tavolo sopra il quale è appoggiato il portatile ospita pochi altri
oggetti. Lui rimane immobile nel suo centro esatto, seduto di fronte allo schermo bianco, che lo
illumina come in attesa di un’improvvisa rivelazione che sembra non arrivare o di parole che si
digitino da sole. Si mangia la unghie. Resiste all’incirca un quarto d’ora prima di alzarsi, infilarsi i
primi jeans che gli capitano sotto mano e il maglione bianco per uscirsene in strada a passeggiare.
1.12. Dal brano si evince che:
a) il protagonista è seduto di fronte ad una finestra
b) il protagonista è in attesa di pochi ospiti
c) il protagonista è illuminato da una lampada sul tavolo su cui è annodata una cravatta
d) la stanza contiene poche altre cose oltre il portatile.
Nel frattempo era iniziato questo pezzo ritmato e demenziale, retrò e scanzonato, attorno a loro la
maggior parte delle persone ballavano. Quelli che non ballavano avevano qualcosa da bere in
mano, spesso una sigaretta nell’altra, e parlavano gesticolando. Parlavano piegandosi verso
l’orecchio dell’interlocutore per farsi sentire. Parlavano un po’ troppo alticci, quasi urlando, se lo
volete sapere, e gesticolando vivacemente. I loro aliti erano ormai incontrollati. I loro movimenti
bruschi e sgraziati. Solo alcune ragazze mantenevano contegno e stile. I colletti delle camicie
sgargianti e primaverili non sembravano tutti in forma come i proprietari avrebbero sperato
quando li avevano scelti con meticolosità dall’armadio.
1.13. Cosa si può dedurre dalla scena descritta nel brano?
a) tutti quelli che non ballavano, fumavano
b) tutti quelli che parlavano, si sforzavano di farsi sentire dagli interlocutori
c) tutti i presenti ballavano in modo demenziale
d) tutte le ragazze non bevevano
La psicologia fisiologica è lo studio delle basi fisiologiche sottostanti alle funzioni psicologiche. Il
fine di questa scienza, che può essere considerata il ponte tra le neuroscienze e la psicologia, è
definire l'associazione tra le funzioni encefaliche ed il comportamento osservato. Mentre la
psicologia si occupa prevalentemente del comportamento dell’individuo e le neuroscienze dello
studio del sistema nervoso centrale, la psicologia fisiologica cerca di unire i due diversi aspetti,
fornendo una spiegazione fisiologica dei diversi aspetti del comportamento.
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1.14. Quale di queste affermazioni è vera?
a) la neuroscienza è una scienza derivante dalla psicologia fisiologica
b) la neuroscienza studia il comportamento
c) la psicologia studia i diversi aspetti degli impulsi nervosi
d) la psicologia studia il comportamento umano
Ma che cos’è e come nasce l’Ansia? E perché il cuore inizia a battere forte, il respiro diventa
sempre più veloce, le mani sempre più sudate, la digestione si blocca ecc.? eppure, se ci pensate
bene sono le stesse identiche reazioni che potreste provare se vi trovaste, all’improvviso, un orso
di fronte; solo che in questo ultimo caso vi sembrerebbe normale provare quelle reazioni perché
state percependo una minaccia alla vostra incolumità fisica.
Quindi da un lato possiamo constatare che l’ansia è una sensazione normale che si attiva ogni
volta che ci imbattiamo in una situazione per noi pericolosa di fronte alla quale possiamo scegliere
o di attaccare (ma non credo sia l’opzione migliore nel caso dell’orso) o di fuggire (anche a gambe
levate-direi). Questa risposta dell’organismo di fronte ai pericoli prende il nome di risposta di
ATTACCO O FUGA ed era particolarmente utile nelle condizioni di vita dei nostri antenati, piene
di gravi pericoli fisici quali l’aggressione da parte di un nemico armato o la carica di un animale
feroce.
1.15. L’autore del testo propone a titolo esemplificativo l’incontro con un orso, a quale scopo?
a) per indicare che l’ansia è un’esperienza rara come l’incontro con un animale selvatico
b) per dimostrare che l’ansia corrisponde alla paura degli animali feroci
c) per spiegare che l’ansia deriva da una condizione di minaccia
d) per indicare che l’ansia precede una situazione di minaccia
Quella che vorrei proporre è una riflessione sui potenziali luoghi di intervento dello psicologo
dello sport, alla luce delle esperienze condotte finora. - Uno dei campi di intervento di maggiore
interesse e soddisfazione per chi intraprende questa attività è certamente condurre un ciclo di
Mental Training - preparazione mentale per atleti - presso una squadra, una Federazione, oppure
per un singolo atleta; i livelli di affermazione nello sport partono da quello provinciale per
giungere a categorie di livello professionistico, l'importante è avere l'opportunità di lavorare con
gli atleti o l'atleta per almeno 10 settimane regolarmente e poterli/lo seguire sul campo.
L'intervento si svolge con la modalità di un'ora, un'ora e mezzo alla settimana: esso inizia con una
folta parte teorica, dove si sviluppano argomenti quali la motivazione, l'autostima, gli obiettivi, i
fattori di distrazione, la gestione dell'ansia pre-gara, il rapporto atleti-allenatore: questa prima
parte viene supportata da sezioni di rilassamento progressivo e da visualizzazioni preparate
esclusivamente per quello specifico sport. L'intervento si conclude con una o più sedute di
applicazione delle tecniche apprese durante gli incontri direttamente in campo.
1.16. Quale delle seguenti affermazioni non è deducibile dal brano?
a) lo Psicologo Sportivo, lavorando per 10 settimane consecutive con un atleta, lo eleva ad un
livello professionistico
b) il Mental Training è una tecnica di intervento dello Psicologo Sportivo
c) lo Psicologo Sportivo ha diversi possibili campi di intervento, tra cui il Mental Training
d) Motivazione e autostima sono argomenti trattati durante un ciclo di Mental Training
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Esercitazioni sillogismi:
Rispondere ai seguenti sillogismi rendendo in forma grafica, prima, ogni singola preposizione e
quindi mettendo in relazione tali figure grafiche (cerchi concentrici, vicini, esterni, ecc) in modo da
rendere evidente le relazioni TRA le preposizioni.
2.1. “Tutte le ragazze italiane sono belle. Tutte le ragazze belle hanno gli occhi azzurri. Maria
è una spagnola”. Se le affermazioni precedenti sono vere, quale delle seguenti è
necessariamente vera?
a) Tutte le ragazze che hanno gli occhi azzurri sono belle
b) Tutte le ragazze italiane hanno gli occhi azzurri
c) Maria è bella
d) Maria non è bella
e) Tutte le spagnole sono brutte
2.2. In base all’affermazione “tutti gli atleti sono forti”, quale delle seguenti affermazioni è
necessariamente vera?
a) è possibile che vi sia almeno un atleta debole
b) Tutte le persone forti sono atleti
c) è impossibile negare che tutti gli atleti sono deboli
d) non esistono atleti deboli
e) è possibile che almeno un atleta non sia forte
2.3. Se: Tutti gli psicologi sono pedanti. Nessun goloso viene risparmiato dai sarcasmi.
Alcuni golosi sono psicologi. Quale di queste frasi non può essere vera?
a) Certi psicologi sono golosi
b) Certi esseri pedanti sono risparmiati dai sarcasmi
c) Certi golosi sono pedanti
d) Tutti gli esseri pedanti sono risparmiati dai sarcasmi
2.4. Tutti i filosofi sono portati per la logica. Ernesto ama giocare a scacchi. Chi ama giocare
a scacchi ha un debole per le donne. Quale delle seguenti affermazioni è sicuramente vera?
a) Non si può negare che Ernesto abbia un debole per le donne
b) Tutti i filosofi amano giocare a scacchi
c) Ernesto e' un profondo pensatore e ha un debole per le donne
d) Chi e' portato per la logica non può non amare gli scacchi
2.5. I golosi hanno un animo mite. I miti sono privi di malizia. Chi è privo di malizia non
sopporta i problemi di logica. Quale delle seguenti affermazioni è sicuramente vera?
a) Tutti i golosi hanno un animo sensibile
b) Alcune persone miti possono essere maliziose
c) Chi è goloso non sopporta i problemi di logica
d) Alcuni golosi possono occasionalmente interessarsi ai problemi di logica
2.6. Una sola delle deduzioni sotto elencate completa correttamente il seguente sillogismo:
Tutti i cani sono fedeli e tutti gli animali fedeli sono mammiferi. Alcuni mammiferi possono
passeggiare sui tetti. Dunque...
a) è impossibile che alcuni cani non possano passeggiare sui tetti
b) è impossibile che alcuni mammiferi non siano fedeli
c) è impossibile che alcuni cani possano passeggiare sui tetti
d) non è impossibile che alcuni cani possano passeggiare sui tetti
e) gli animali che possono passeggiare sui tetti sono mammiferi
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2.7. "Se gli studenti si applicano, conseguiranno la promozione". Se quanto affermato è vero,
quale delle seguenti affermazioni è vera?
a) Se uno studente si applica, conseguirà il massimo risultato
b) Verranno promossi solo gli studenti che si sono applicati
c) Se uno studente è stato promosso è possibile che si sia applicato
d) Se uno studente non si applica, verrà bocciato
2.8. Osvaldo è uno psicologo. Tutti gli psicologi leggono Freud. Chi legge Freud non ama
Internet. Quale delle seguenti affermazioni è assolutamente vera?
a) Chi legge Freud è uno psicologo
b) Osvaldo non ha una connessione ad internet e preferisce trascorrere il tempo leggendo Freud
c) Non si può dire che Osvaldo non conosca gli scritti di Freud
d) Osvaldo ignora l'esistenza di Internet
e) Chi non ama internet è psicologo
2.9. Se l’affermazione “non tutti i professori sono competenti” non è falsa, quale delle seguenti
affermazioni è necessariamente vera?
a) almeno un professore non è competente
b) alcuni professori non sono competenti
c) molti professori non sono competenti
d) tutti i professori non sono competenti
2.10. Chi non ha un account con Yahoo non va in montagna. Adalberto non va in montagna
Chi va in montagna respira aria pura. Quale tra queste affermazioni non è corretta?
a) E' possibile che Adalberto respiri aria pura
b) E' possibile che Adalberto non abbia un account con Yahoo
c) E' impossibile che chi va in montagna non abbia un account con Yahoo
d) E' impossibile che chi non ha un account con Yahoo respiri aria pura
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Esercitazioni comprensione esperimenti di ricerca:
Leggere i seguenti esperimenti e rispondere alle domande poste in merito.
Esperimento A
Quello del "Piccolo Albert" è stato un famoso esperimento condotto dal comportamentista John
B.Watson e dalla studentessa Rosalie Raynor, e prese spunto dalle ricerche di Ivan Pavlov sui
processi di condizionamento nei cani. Watson prese spunto dai risultati di Pavlov per mostrare
come le reazioni emotive possano essere condizionate nelle persone. Il protagonista (non credo
volontario) fu un bambino di 9 mesi, ribattezzato da Watson e Rayner "Albert B.", e noto oggi come
il "Piccolo Albert". I due ricercatori esposero il bimbo ad una serie di stimoli inclusi un topo bianco,
una scimmia, maschere di varie foggie e giornali in fiamme (?!) osservando le sue reazioni.
Inizialmente il piccolo non mostrò segni di spavento. In una seconda fase, quando il bimbo fu
avvicinato al topolino, Watson produsse un rumore forte con un martello su un tubo di metallo: il
bimbo saltò dallo spavento e iniziò a piangere. Ripetendo l'associazione di topo-rumore, Albert
iniziò a piangere alla semplice vista del roditore.
Watson e Rayner scrivevano: "nell'istante in cui è stato mostrato il topo, il bimbo ha iniziato a
piangere e a gattonare così velocemente nella direzione opposta che siamo riusciti non senza
difficoltà ad afferrarlo prima che cadesse dal tavolo".
Nell'esperimento fu valutato anche un piccolo corollario, quello della "generalizzazione dello
stimolo": dopo il condizionamento, il Piccolo Albert non aveva solo paura dei topolini bianchi, ma
anche di un'ampia varietà di oggetti bianchi dalla forma in qualche modo simile (inclusi una
pelliccetta della signorina Raynor e la barba di un costume di Babbo Natale).
Che ne è stato del Piccolo Albert? Ecco uno dei piccoli misteri della Psicologia. Watson e Raynor
non furono in grado di eliminare la paura nel bimbo, che si dice abbia sviluppato da grande una
strana fobia degli oggetti bianchi e pelosi. Di recente, tuttavia, la vera identità del bimbo è stata
svelata dopo una ricerca durata ben 7 anni: il piccolo si chiamava Douglas Merritte.
3.1. Qual è il tema della ricerca?
3.2. Qual è l’ipotesi di ricerca?
3.3. Operativizzazioni: indica il fenomeno osservato e le variabili che lo spiegano, indicando
per ciascuno di essi le operativizzazioni impiegate nell’esperimento.
Esperimento B
La relazione tra percezione e apprendimento è biunivoca poiché il modo di percepire è qualche cosa
che apprendiamo e ciò che apprendiamo influenza le nostre percezioni. Interessante a tale proposito
una ricerca condotta da La Bianca, Moon e Watt sulle percezioni soggettive del tempo: l’idea di
base è che impariamo a leggere le ore con riferimento all’ora, alla mezz’ora o ai quindici minuti e
ciò influenza il modo di impiegare il tempo. Nell’ambito della ricerca alcune persone furono messe
a lavorare in gruppo ad un progetto di promozione pubblicitaria, con un’ora di tempo a disposizione
per l’analisi e un minuto per scrive l’output. Stavano in una stanza con gli strumenti necessari e un
orologio ufficiale segnatempo. Alcuni gruppi iniziarono al tempo “canonico” (per esempio, alle
16:00 o alle 16:30), altri in orari “atipici” (alle 16:37 o alle 16:43). Ebbene, i gruppi che partirono
ad orari convenzionali ottennero performance più elevate di quelli che iniziarono a orari “strani”.
Questi ultimi avvertivano una maggiore pressione temporale degli altri e sembravano smarriti.
3.1. Qual è il tema della ricerca?
3.2. Qual è l’ipotesi di ricerca?
3.3. Operativizzazioni: indica il fenomeno osservato e le variabili che lo spiegano, indicando
per ciascuno di essi le operativizzazioni impiegate nell’esperimento
22
Esercitazioni mappe concettuali:
Disegna la mappa concettuale del brano sotto riportato
4.1
L'apprendimento è la modificazione del comportamento che si basa sull'esperienza e che dura nel
tempo. Non si deve confondere con la maturazione dell'individuo, né con l'assunzione di sostanze
stupefacenti, malattie e stati di affaticamento che alterano il comportamento dell'individuo solo per
un certo periodo di tempo. L'apprendimento è un processo "esperienza-dipendente"; infatti, le nostre
esperienze possono influenzare significativamente le nostre connessioni neuronali e le nostre
strutture cerebrali. Dal punto di vista psicologico, l'apprendimento è una funzione dell'adattamento
nel comportamento di un soggetto, risultato da una esperienza. Dunque, l'apprendimento è un
processo attivo di acquisizione di comportamenti stabili in funzione dell'adattamento, dovuto a
stimoli esterni o interni. Apprendere è adattarsi.
Primo punto importante di questa definizione: l'apprendimento come legato ad un cambiamento.
Questa caratteristica del processo risulta anche una definizione operativa misurabile negli studi
sull'apprendimento stesso.
Secondo punto chiave di questa definizione: l'apprendimento come legato all'esperienza e
all'esposizione ad uno stimolo. È possibile distinguere l'apprendimento dalla maturazione (che non
considera l'esposizione a nessuno stimolo esterno, ma è basata sullo sviluppo e l'affermarsi di
stimoli interni all'individuo e alla specie). L'apprendimento tende ad aumentare le differenze tra gli
individui, mentre la maturazione tende ad assimilarli ad un unico standard. Cambiamenti del
potenziale comportamentale a breve termine, come ad esempio la stanchezza, non costituiscono
"apprendimento". Alcuni cambiamenti a lungo termine, viceversa, non dipendono
dall'apprendimento ma dall'avanzare dell'età (maturazione) e dal proprio personale sviluppo.
L'educazione risulta il tentativo cosciente di promuovere l'altrui apprendimento.
Il neonato apprende in modo inconscio ad adoperare il proprio corpo e il linguaggio.
L'apprendimento diventa intenzionale dal momento in cui sono disponibili: maggiore capacità di
immagazzinamento delle informazioni; strategie di memorie sviluppate; ovvero capacità di riflettere
sul proprio modo di pensare
Il primo approccio comportamentista di studio dell'apprendimento fu il cosiddetto apprendimento di
tipo associativo per contingenza temporale (o condizionamento rispondente, o altrimenti detto
condizionamento classico) di I. Pvlov. Questo approccio, fatto proprio dal paradigma
comportamentista studia il processo dell'apprendimento mediante l'associazione stimolo-risposta, e
ne rappresenta la forma più semplice. Pavlov, un fisiologo, studiò il condizionamento rispondente
osservando in laboratorio una reazione di salivazione di un cane, non solo di fronte al cibo, ma
anche di conseguenza del campanello che introduceva il cibo. L'elemento centrale di questo
modello è l'associazione di uno stimolo condizionato (per sua natura neutro e non rilevante, come
per esempio il suono di un campanello) ad una risposta riflessa (salivazione per il cibo, detta
risposta incondizionata, poiché è innata, e non deve essere appresa). Il cibo rappresenta invece lo
stimolo incondizionato, poiché è l'elemento che causa la risposta (stimolo) naturale spontanea, non
appresa (incondizionato). Se tale associazione avviene in un breve lasso di tempo, questo porta ad
una risposta condizionata (salivazione) anche di fronte allo stimolo condizionato (campanello) e
non solo allo stimolo incondizionato (cibo).
Attraverso questi studi, Pavlov delineò una curva di apprendimento (forza del condizionamento in
asse verticale per numero di associazioni stimolo condizionato-stimolo incondizionato in asse
orizzontale) dal profilo tipico, entro la quale prima l'apprendimento aumenta rapidamente dopo
l'esposizione a poche associazioni, poi si stabilizza, mentre le associazioni successive influiscono
sempre meno (vedi la curva della memorizzazione di H. Ebbinghaus) La caratteristica che distingue
questi studi dai processi mnestici identificati da Ebbinghaus è il fatto che Pavlov applica il suo
apprendimento rispondente a dati sensoriali e non verbali.
23
Attraverso l'associazione stimolo-risposta, è possibile costruire lunghe catene di condizionamenti,
per esempio uno stimolo condizionato associato ad uno stimolo condizionato, associato ad uno
stimolo condizionato, e così via, finché non si arriva alla parte terminale della catena, sempre
rappresentata da uno stimolo incondizionato.
Di particolare interesse risulta il fenomeno della generalizzazione dello stimolo, grazie al quale la
risposta condizionata viene estesa anche ad altri stimoli condizionati aventi proprietà simili ma
diverse (cosa che per esempio, secondo l'approccio comportamentista, genera tutte le nevrosi
fobico-ossessive). Si è sviluppata la teoria del condizionamento classico come base per la terapia
verso questo tipo di nevrosi, terapia che mira a desensibilizzare lo stimolo condizionato generatore
di ansia.
Il condizionamento Operante di Skinner, insieme al condizionamento classico, rappresenta la base
dell'approccio comportamentista allo studio delle funzioni psichiche. Inoltre, questo
condizionamento è detto operante perché basato su operazioni legate ai muscoli volontari. In questo
caso infatti l'apprendimento non avviene a livello di riflessi come nel condizionamento rispondente,
ma di operazioni motorie più complesse.
Il setting di ricerca entro cui Skinner ha sviluppato questa teoria, prende il nome da questo
ricercatore, la Skinner Box. Nel suo interno c'è un topo che necessita di premere un tasto o spingere
una leva per aprire una dispensa di cibo. L'animale affamato, in condizione di alta attivazione
motivazionale viene spinto alla ricerca del cibo. Per prove ed errori inavvertitamente il topo
premerà il giusto meccanismo per arrivare al cibo, che funge da rinforzo positivo. Questo
comportamento, rinforzato, tende ad essere sempre più frequente, fino quando l'animale arriva a
premere direttamente la leva giusta. A questo punto l'animale ha appreso, anche senza
comprenderla, un'operazione (interazione volontaria complessa) condizionata dal rinforzo positivo
del cibo. È possibile inserire in questo tipo di sperimentazioni anche un rinforzo negativo, come per
esempio la scossa elettrica associata a un'altra leva.
Una particolare tecnica di apprendimento, detta modellamento (in inglese shaping) è stata
sviluppata a partire dal condizionamento operante di Skinner. Questa tecnica, largamente testata
sull'apprendimento dell'uomo risulta utile per modificare gradatamente un comportamento. La
prima volta viene premiato (attraverso un rinforzo positivo) un comportamento che si avvicina
gradualmente a quello che si vuole sviluppare (anche se solo approssimativo), la seconda solo le
esecuzioni che progrediscono in una situazione più corretta, la terza si premiano solo le prestazioni
ancora più corrette, e così via. È importante, per sviluppare uno shaping efficace, che i rinforzi
siano continui. Sono tuttavia possibili anche rinforzi intervallati, ma essi risultano più utili per
riapprendere comportamenti già appresi. È comunque importante che sia premiato sempre lo stesso
comportamento.
Gli studi sul modello del condizionamento operante, hanno, in estrema sintesi, portato a postulare
una serie di condizioni che rendono più efficace l'apprendimento: L'apprendimento è più veloce se
il rinforzo segue immediatamente la prestazione motoria; Il rinforzo ad intervalli costruisce un
apprendimento meno veloce, ma tende ad essere più stabile nel tempo; Il rinforzo positivo, a parità
di tempo, è più valido ed attivo del rinforzo negativo.
La forza del condizionamento è maggiore se si alternano le sedute di addestramento ad altre attività.
Rinforzi incoerenti a comportamenti diversi è il punto di partenza per stati di impotenza appresi e
nevrosi
È vero però che trascorso del tempo in cui allo stimolo non corrisponde un rinforzo,
l'apprendimento acquisito dall'animale scompare. Ciò perché nell'apprendimento è necessaria
continuità, ripetitività ed esercitazione.
Infine, nell'apprendimento concettuale ed imitativo il focus non è più nell'apprendimento
inconsapevole per prove ed errori della tradizione comportamentista, ma nel processo di
ristrutturazione cognitiva associata al vissuto consapevole di comprensione immediata. La
psicologia della Gestalt, attraverso l'opera di Köhler si è occupata di questa forma di
24
apprendimento. W. Koler, studiando i processi di apprendimento nelle scimmie antropoidi, ha
definito Insight questa forma di comprensione immediata ed improvvisa.
Le profonde differenze con la tradizione comportamentista possono essere ricondotte a questi punti:
L'importanza dell'intenzionalità nella risoluzione del problema; Il riferimento ad apprendimenti
concettuali e cognitivi piuttosto che di operazioni o risposte motorie; Il soggetto non ha proceduto
per prove ed errori, non è quindi una modalità di apprendimento associativo, ma ha ristrutturato
funzionalmente gli elementi del problema trovando una precisa soluzione
4.2
La motivazione è una componente fondamentale della prestazione lavorativa, insieme alle capacità
del soggetto e al contesto. Diverse le teorie che hanno descritto questo costrutto.
Le teorie dei bisogni analizzano i fattori motivanti, fornendo ai manager gli strumenti per capire su
quali leve devono agire per ottenere alti livelli di prestazione e un maggior grado di soddisfazione.
La gerarchia dei bisogni di Maslow, la teoria ERC e quella definita”achievement-potereaffiliazione” ne sono degli esempi. Forniscono una serie di strategie per attivare e soddisfare i
bisogni dei dipendenti ad ogni livello. La teoria dei fattori duali, nello specifico, opera
un’importante distinzione fra fattori igienici e fattori motivanti: per influenzare la prestazione e la
soddisfazione dei bisogni di ordine superiore, è necessario focalizzarsi su fattori motivanti.
Vi sono, inoltre, teorie orientate al processo, le quali studiano il perché le persone siano motivate a
selezionare percorsi d’azione alternativi; l’oggetto d’analisi del comportamento motivato, pertanto,
non è più il “cosa” motiva, ma il “come”. La teoria dei rinforzi spiega i comportamenti e la loro
persistenza in base alle conseguenze dei comportamenti stessi. La teoria del goal setting permette di
effettuare previsioni sulla prestazione basandosi sulle caratteristiche degli obiettivi. Un alto livello
di prestazione appare legato alla difficoltà degli obiettivi, alla loro specificità e all’esistenza di un
feedback relativo alla prestazione. La teoria dell’aspettativa-valenza si basa sull’idea che gli
individui indirizzano i propri sforzi verso l’ottenimento dei risultati desiderati, ed è diretta al
miglioramento della prestazione e delle relative gratificazioni. La teoria della giustizia organizzativa
afferma che gli individui sono motivati a mantenere rapporti equi con gli altri e a modificare quelli
non bilanciati in tal senso.
Ricordiamo, infine, che tutte le teorie esaminate prendono in considerazione lo stesso fattore, la
motivazione, che origina il comportamento umano; pur utilizzando punti di vista diversi e concetti
differenziati, è comunque possibile stabilire delle relazioni fra le diverse teorie.
25
Soluzione esercitazioni
1.1. D
1.2. A
1.3. A
1.4. B
1.5. C
1.6. B
1.7. C
1.8. C
1.9. B
1.10. C
1.11. C
1.12. D
1.13. B
1.14. D
1.15. C
1.16. A
2.1 = B
R.I.
B.
O.A.
M=S.
?
2.2 = D
A.
F.
2.3 = D (il quadrato interseca il triangolo, quindi alcuni essere pedanti sono vittime di sarcasmo)
Psic.
Ped.
Gol.
Vittima Sarc.
Zona grigia= Psicologi,
pedanti, golosi e vittima di
sarcasmo.
26
2.4 = A
Fil.
2.5 = C
Gol.
Log.
♥Sc.
♥D.
A.M.
No mal.
No♥Log.
E
2.6 = D (dalle premesse non è possibile sapere se la parte dei mammiferi che camminano sui tetti
sono anche animali fedeli e anche cani)
C.
A.F.
M.
Pass.Tetti
?
27
2.7 = C
S.
Applic.
Prom.
?
2.8 = C
Ps.
Leg.F.
no♥I.
O=Ps.
2.9 = A
Prof.
?
Incomp.
2.10 = D
No Y.
NoMont.
?
RespA.P.
SiMont
A=NoMont.
?
28
3.1: Apprendimento delle emozioni
3.2: Può essere appresa un’emozione trattandola come stimolo neutro associato ad uno stimolo
incondizionato che genera una risposta incondizionanta, finchè lo stimolo neutro non diventi
condizionato, e quindi capace di generare la stessa risposta?
3.3.
Concetto:
Operativizzazioni:
apprendimento
Emozione paura
stimolo neutro
Topolino bianco
stimolo incondizionato
Forte rumore improvviso
Risposta incondizionata
paura
Stimolo condizionato
Topolino
bianco
dopo
l’apprendimento
Risposta condizionata
paura
3.4 Rapporto tra apprendimento e percezione
3.5 la percezione e l’apprendimento sono in un rapporto biunivico? Ovvero il modo in cui
percepisco un fenomeno quando lo apprendo, influenzerà l’apprendimento stesso a tal punto che
dopo dovrò percepirlo sempre nello stesso modo?
3.6
Concetto:
Operativizzazioni:
percezione
tempo
apprendimento
Come si apprende il tempo: con
scadenze canoniche
biunivicità
Alta performance in caso di identità
Percezione=apprendimento
Bassa performance in caso di
diversità percezione=apprendimento
Oppure:
reazione alla coerenza o discrepanza
tra Percezione eapprendimento: alta
performance o disagio e bassa
performance.
29
4.1
Processo attivo di acquisizione di comportamenti
stabili in funzione dell'adattamento, “esperienzadipendente”
E’
Educazione
Promuove
Maturazione f(età) e omologazione
Malattia, droghe, affaticamento = temporanei
≠
APPRENDIMENTO
Promuove
Adattamento
Approcci teorici
Comportamentismo
Condizionamento
classico
Pavlov
Esp.=cane
≠
No --- intenzionalità---Si
Si -risposte motorie -- No
No--processi Cognitivi-- Si
Si ---prove/errori --- No
No--analisisoluzione--Si
Gestalt
Per comprensione
immediata
Kohler
Esp.=scimmie
Insight
S-R
Curva di apprendimento
Generalizzazione
Condizionamento
operante
Skinner
Esp.=topo
S-R-R
Modellamento
30
4.2
?
?
E’
≠
Capacità soggetto
Contesto
+
Vari fattori
Promuove
APPRENDIMENTO
Promuove
Prestazione
Teorie
≠
Dei bisogni
Gerarchia Bisogni
Maslow
Si -- cosa motiva -- No
No -- come motivare -- Si
Orientate ai processi
Dei rinforzi
Goal-setting
ERC
Obiettivi
Achievement-potereaffiliazione
+ difficili
+ specifici
Feddback
Fattori duali
Aspettativa-valenza
igienici
motivanti
+ soddisfazione
+ prestazione
Giustizia organizzativa
31