Le nuove frontiere della didattica

Saggistica Aracne
Alfio Bonfiglio
Le nuove frontiere della didattica
E-learning, podcasting e wikipedia
per una didattica collaborativa in rete
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ARACNE editrice S.r.l.
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via Raffaele Garofalo, /A–B
 Roma
() 
 ----
I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,
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con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
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senza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: ottobre 
Indice

Introduzione

Capitolo I
Le nuove frontiere della didattica
.. La didattica tradizionale,  – .. La didattica multimediale, 
– .. La didattica in rete, .

Capitolo II
E-Learning: fare formazione in rete
.. Presupposti teorici di un ambiente di formazione a distanza,  – .. Piattaforme e-learning e strumenti didattici,  –
... Tipologie di sistemi e-learning: CMS, LMS, LCMS,  – ... Gli
strumenti per operare in rete,  – .. La classe virtuale come ambiente di formazione didattica a distanza,  – .. Piattaforme
e-learning a confronto, .

Capitolo III
Podcasting
.. Cos’è il podcasting?,  – .. Il podcast come strumento
didattico,  – .. Esempi di podcast didattici in ambiente collaborativo,  – .. Come produrre un podcast,  – ... Come
produrre un podcast: il software, .

Capitolo IV
Wikipedia: il sapere in rete
.. Storia di Wikipedia,  – .. Wikipedia: l’enciclopedia online,  – .. Wikipedia come strumento didattico collaborativo,  – .. Progetti didattici e uso di scrittura collaborativa, .


Indice

Capitolo V
Costruttivismo e didattica collaborativa in rete
.. Apprendimento collaborativo,  – .. Ipermedia: strumenti
per una didattica in rete,  – .. La didattica collaborativa in
rete,  – .. Conclusioni, .

Bibliografia

Webliografia
Introduzione
La didattica nel corso del tempo ha subito trasformazioni straordinarie ed ogni decennio spesso si è caratterizzato per una proposta forte che calamitava l’attenzione degli addetti ai lavori
che subito cercavano di applicare sul campo le nuove teorie
che venivano presentate.
Tuttavia, spesso, le nuove didattiche non riuscivano a superare il muro di diffidenza e di sospetto della gran parte dei docenti
che in queste “innovazioni” vedevano soltanto una perdita di
tempo, o (per i più impegnati) un modo per dire con parole
nuove concetti già presenti nella didattica tradizionale. L’azione
didattica “innovativa” veniva metabolizzata grazie ad un “lifting” di facciata nelle procedure educative quotidiane che di
fatto non scalfivano l’approccio sostanzialmente convenzionale
del docente nella somministrazione dei contenuti didattici.
È anche vero che le istituzioni scolastiche, con la loro struttura fondamentalmente rigida, non hanno mai favorito, né
motivato, cambiamenti radicali nella didattica. Purtuttavia la
scuola italiana, nonostante le lacune e le arretratezze del settore,
è riuscita, con la dedizione di pochi docenti innovatori, capaci
di mettersi in discussione, e grazie ad alcune coraggiose iniziative sperimentali, a procedere sulla strada del cambiamento
realizzando in qualche caso delle belle esperienze.
L’insegnamento nella scuola italiana in questi ultimi tre
decenni (anni settenta, ottanta e novanta), seppur con una
veste parzialmente rinnovata, che fa uso delle “unità didattiche” per sviluppare coerentemente dei contenuti disciplinari,
della “didattica breve” per presentare sinteticamente problematiche e quadri di riferimento cognitivi, dei “lavori in piccoli gruppi” per sviluppare e approfondire particolari tema

Le nuove frontiere della didattica
tiche, ha mantenuto le sue caratteristiche di fondo: utilizzo
di una didattica in presenza che si avvale della lezione frontale come strumento privilegiato per la trasmissione di contenuti informativo-culturali essenzialmente orale secondo una
tipologia comunicativa Uno-uno o Uno-molti.
A fronte di questa consolidata tradizione didattica e comunicativa “È negli ultimi dieci anni del Novecento che per una
convergenza di fattori si fa strada una rivoluzione radicale: la
filosofia del distance and open learning viene coniugandosi sinergicamente con la comunicazione mediata da computer (CMC),
che ha ricevuto uno straordinario impulso dall’avvento delle
reti (Internet, Web) e con i nuovi modelli della conoscenza, di
taglio costruttivistico e sociale” .
L’impatto delle nuove tecnologie sui processi di formazione nel corso di questi ultimi sei-otto anni è diventato sempre
più forte tanto da rendere più credibile un tipo di formazione a distanza (FAD) che è stata chiamata anche open learning,
e-learning, online learning o Web based learning. Questa filosofia
della formazione in rete spinge l’insegnamento da un modello
instructor centered ad uno lerner centered per approdare ad un modello learning team centered. Del resto l’educazione a distanza,
come è stato scritto da G. Trentin , dopo la prima generazione
(seconda metà dell’Ottocento - sviluppo del sistema ferroviario - corrispondenza) e la seconda generazione (anni ’ - ’
del Novecento – radio, cinema, televisione - multimedialità) è
giunta alla terza generazione caratterizzata dall’impiego di reti
telematiche (Internet – workgroups – e-learning).
Nel corso di questa breve trattazione si cercherà di dare un
quadro generale di quelle che sono le nuove frontiere della
didattica e dell’evoluzione degli strumenti multimediali, dello
sviluppo dell’e-learning e delle relative piattaforme e infine saranno presentati quelli che sono i nuovi strumenti per realizzare
una didattica collaborativa in rete.
. A. Calvani e M. Rotta, Fare formazione in Internet, Erickson, Trento, , p. .
. G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, Zanichelli, Bologna, .
Capitolo I
Le nuove frontiere della didattica
Il tema della didattica e della sua evoluzione nel corso del tempo non è un argomento di facile sviluppo, ma è necessario
procedere lungo questa via per potere comprendere le innovazioni che si sono presentate e affermate in questi ultimi anni.
La nostra analisi parte dalla situazione in cui si trova la scuola italiana che nella maggior parte dei casi ha mantenuto un
impianto didattico strutturalmente legato alla tradizione, fatte salve alcune lodevoli eccezioni che hanno introdotto delle
sperimentazioni in campo didattico.
.. La didattica tradizionale
Le caratteristiche portanti della didattica tradizionale sono innanzitutto quelle della lezione frontale e di essere una didattica
in presenza.
La lezione, quantunque spesso sia stata criticata e considerata obsoleta ai fini della trasmissione dei contenuti culturali,
tuttavia non solo continua a rimanere un punto di riferimento
obbligato per le istituzioni e per i docenti, ma viene percepita
sia dagli alunni delle scuole primarie che dagli studenti delle
secondarie ed universitari come “la via” che bisogna percorrere
per ottenere risultati didattici appropriati.
Gli elementi tipici che vengono messi in risalto e che sembrano dare un valore aggiunto alla lezione sono l’interazione
alunno-docente e il coinvolgimento emotivo-sensoriale che
vengono messi in atto quando ci troviamo in una situazione


Le nuove frontiere della didattica
di “comunicazione in presenza”. Tant’è che A. Calvani e M.
Rotta ribadiscono questo concetto, a proposito delle giustificazioni date dagli studenti circa la loro preferenza per la lezione in
presenza, affermando che: ”Nell’esposizione orale un docente
mette informazioni diverse da quelle dei testi scritti. La parola
viva del docente, con ripetizioni, enfasi, ecc. permette allo studente di comprendere meglio cosa è importante che egli faccia,
quali parti studiare, quali tralasciare nella preparazione, oppure
come concretamente agire dinanzi a un problema” .
Proseguono affermando che: “L’inflessione, il tono, la gestualità, la mimica, la ridondanza stessa della comunicazione orale aiutano a fissare nella mente concetti più o meno
significativi” .
La sostanziale tenuta del metodo tradizionale è dovuta anche ad una certa pigrizia del docente, ad una certa assuefazione dei discenti, nonché alla normale resistenza al cambiamento che tutti i sistemi sociali oppongono nei confronti del
cambiamento.
Questo tipo di didattica in effetti non si è identificata solo con
la lezione “ex-cathedra”, spesso di tipo autoritario, ma ha fatto
uso di altre forme didattiche che possono essere considerate più
democratiche ed efficienti. Infatti, pur rimanendo nell’ambito
delle didattiche espositive, la “lezione dialogica” coinvolge gli
studenti nel dialogo formativo innescando processi di interazione profonda. Anche le “esperienze di laboratorio” (laddove è
presente) aiutano il discente nello studio e lo spingono verso
forme di apprendimento attivo secondo il modello del “learning
by dooing”.
Altre forme di didattica utilizzate sono: il lavoro di gruppo,
la didattica breve e la didattica modulare.
Il lavoro di gruppo si propone come un’attività di approfondimento di alcune parti del programma da svolgere coerentemente con l’indirizzo che si è dato alla programmazione
. A. Calvani e M. Rotta, op. cit., Erickson, Trento, , p. .
. A. Calvani e M. Rotta, op. cit., p. .
. Le nuove frontiere della didattica

annuale; la didattica breve spesso sopperisce alle lacune presenti
nel programma e ai tagli che si è costretti a fare per mancanza
di tempo, quindi illustra in forma estremamente sintetica elementi concettuali considerati fondamentali per la completezza
dell’informazione; la didattica modulare, in questi ultimi anni,
ha cercato di rinnovare in chiave argomentativa e concettuale la didattica tradizionale in modo da snellire e rendere più
coerente la programmazione disciplinare. Ma tutto ciò non ha
cambiato sostanzialmente il modello didattico che rimane instructor centered, né la tipologia della trasmissione dei contenuti
che rimane quella Uno-uno, Uno-molti.
.. La didattica multimediale
L’istruzione a distanza di seconda generazione (anni ’ - ’ del
Novecento) si è caratterizzata per un uso integrato dei media:
radio, cinema, televisione in
campo educativo introducendo di fatto la multimedialità visto che un messaggio può utilizzare canali diversi per esprimere
tutto il suo potenziale comunicativo.
Ambienti multimediali per eccellenza sono il cinema e la
televisione che integrano immagini in movimento, suoni, voce,
musica, testo, ma non hanno ancora la capacità di interagire
con il fruitore che è essenzialmente passivo nei confronti del
medium. Ancora in questo periodo questi strumenti venivano
utilizzati come supporti didattici che fornivano un aiuto alla
lezione del docente che comunque manteneva la sua centralità
nel processo educativo.
Dalla fine degli anni Ottanta, grazie allo sviluppo dei computer, le pratiche didatte nella scuola italiana si sono sempre più
orientate alla produzione multimediale. Un aspetto connesso
con il termine multimedialità, ma non identico, è l’ipertestualità
che permette di navigare da un punto all’altro di un documento
senza essere costretti ad una fruizione sequenziale che caratterizza i media più antichi come il libro. A ciò si deve aggiungere
Le nuove frontiere della didattica

la capacità di interazione con il prodotto multimediale e quella
di fare authoring multimediale creando un prodotto valido per la
didattica e per il processo educativo.
In questi ultimi casi presentati, piuttosto che di multimedialità, si dovrebbe parlare di ipermedialità e ipermedia, infatti il
prodotto dinnanzi a cui ci troviamo possiede le caratteristiche
della multimedialità, della interattività, della ipertestualità e infine, da non sottovalutare, la possibilità di essere progettato e
prodotto direttamente dai docenti formatori e/o dagli studenti.
Per fare chiarezza sulle caratteristiche dei prodotti e sulla
loro corretta collocazione ho riprodotto la seguente tabella
tratta da Didaforum .
Fig. 1
Monomediale
Multimediale
Lineare
Libro (testo, foto, grafica) radio, audiocassetta, diapositive, lucidi, software didattico
Cinema
Televisione
Videocassette
Non lineare
Software didattico
ipertesto
Ipermedia
Videodisco
Cd-Rom
Nello schema, come ulteriore esemplificazione sono stati
aggiunti i media cinema e videocassette che spesso vengono
usati come supporti didattici.
Al centro di tutto questo sviluppo si colloca l’ipertesto che
rappresenta una vera rivoluzione culturale nell’ambito della
più generale rivoluzione informatica a partire dagli anni Ottanta quando il computer diventa Personal (PC) e con la crescita
della potenza e della memoria disponibile la fruizione e la
produzione della multimedialità diventano realtà.
“L’ipertesto è un insieme di testi o pagine leggibili con l’ausilio di un’interfaccia elettronica, in maniera non sequenziale,
per tramite di particolari parole chiamate collegamenti ipertestuali (hyperlink o rimandi), che costituiscono un rete raggiata
. Didaforum, Una guida alle nuove tecnologie educative, Pellicani Editore, , p.
.
. Le nuove frontiere della didattica

o variamente incrociata di informazioni, organizzate secondo
diversi criteri, ad esempio paritetici o gerarchici, in modo da
costituire vari percorsi di lettura” .
Con questa definizione viene presentato l’ipertesto da Wikipedia, la libera enciclopedia online, e Calvani afferma che
“quando l’associatività si estende dal linguaggio scritto ad altri
sistemi simbolici (immagini, suono, animazioni) si parla più
propriamente di ipermedia” . E più avanti continua ”Un ipertesto non può esistere fisicamente sulla carta stampata, ha una
natura “virtuale”; sulla carta stampata si potranno avere i singoli
pezzi che lo compongono, ad esempio le “videate” ma ciò è
qualcosa di completamente diverso dall’ipertesto che trova il
suo significato nei molteplici raccordi tra le parti e che quindi
in questo senso, può esistere solo su computer” .
Gli ipertesti/ipermedia (Fig. ..) rappresentano il nodo cruciale di tutta la didattica multimediale e, di fatto, in questi anni
sono stati per la scuola italiana il modo nuovo di porsi di tanti
docenti che si sono messi in gioco ed hanno ripensato la loro
attività didattica in una prospettiva multimediale elaborando
progetti e realizzando materiale didattico multimediale anche
con il concorso attivo degli studenti.
La grande forza della multimedialità e dei prodotti ipermediali è il fatto che essi rendono possibile svincolarsi dal procedimento sequenziale del libro di testo per costruire tutta una
serie di collegamenti (hyperlink) che permettono al lettore di
navigare lungo una rotta personale che soddisfa i criteri della
curiosità e dell’approfondimento personali.
L’ipermedia con la sua flessibilità, non solo rende possibile
una lettura non sequenziale dei contenuti, ma permette diversi
gradi di approfondimento funzionali ad uno studio differenziato a seconda degli obiettivi didattici programmati. La progettazione e la produzione di ipermedia richiedono l’acquisizione di
. http://it.wikipedia.org/wiki/Ipertesto.
. A. Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, , p. .
. A. Calvani, op. cit., p. .

Le nuove frontiere della didattica
competenze di medio livello nell’uso delle I.T.C. e la disponibilità di software specifico per il reading multimediale, l’editing
dei materiali e l’authoring dell’ipermedia. Questi software oggi,
rispetto ai primi presenti negli anni Novanta (Amico, Neobook,
Toolbook Assistant, Incomedia, IperNote, Hyperstudio e altri),
sono molto più potenti e flessibili, ma soprattutto gli strumenti
per realizzare un ipertesto semplice si possono trovare su tutti
i programmi comunemente utilizzati. Per esempio il pacchetto
Office della Microsoft con Word, PowerPoint e Frontpage permette di costruire degli ipertesti o dei veri e propri ipermedia che
possono essere masterizzati su CD rom o su un altro supporto
digitale per essere distribuito.
Figura ..
. Le nuove frontiere della didattica

Il concetto di multimedialità si è progressivamente esteso e,
come fa notare Calvani nel suo prospetto qui riprodotto (Fig.
..), si è ampliato in quattro direzioni:
Figura ..
— multisensorialità: diversa integrazione di corpo-tecnologia,
analogico-digitale, gioco-studio-lavoro, abilità manuali e
apprendimenti formali.
— molteplicità comunicativa: utilizzo e integrazione dei vari
canali.
— multidimensionalità prospettica: impiego di conoscenze e
competenze in contesti diversi.
— classe globale: forme cooperative a distanza, creazione di
comunità di apprendimento.
La multimedialità in ambito didattico-educativo è un valore
aggiunto irrinunciabile ed è entrata a far parte del bagaglio di
esperienze e di esigenze del docente di nuova generazione,
anche se il panorama scolastico nazionale rimane piuottosto
variegato e presenta ampie aree in cui queste innovazioni non
. A. Calvani, op. cit., p. .

Le nuove frontiere della didattica
si sono realizzate sia per carenze infrastrutturali, sia per una
diffusa resistenza all’applicazione di nuove metodologie.
.. La didattica in rete
Nel corso degli anni Novanta, grazie alla crescita di reti telematiche (internet/intranet) e all’impiego sempre più massiccio delle tecnologie digitali, l’istruzione a distanza diventa
e-learning (online education, online learning) o FAD (Formazione
a Distanza) di III generazione. Tutto ciò implica inevitabilmente la trasformazione della didattica che passa da una tipologia
comunicativa del tipo uno-molti ad una tipologia molti-molti
perché presuppone una interazione continua non solo tra docente/tutor con gli studenti, ma anche tra tutti gli studenti
in una dimensione collaborativa (cooperative learning). Cambia
anche il ruolo del docente che diventa sempre più tutor, consigliere, facilitatore, animatore di rete e non solo trasmettitore di
conoscenze.
Uno dei grandi pregi della Computer Mediated Communication
(C.M.C.) sul piano didattico è l’indipendenza dal luogo e dal
tempo di erogazione dei vari corsi cosicché i corsisti sono liberi
da qualsiasi vincolo fisico e si costruisce un ambiente virtuale,
ma non per questo meno reale, dove avviene l’interazione. È
chiaro che questo tipo di approccio presuppone delle competenze di base di informatica e la capacità di utilizzare le ITC
da parte degli studenti che così potranno avvalersi delle risorse messe a disposizione dalla piattaforma e-learning utilizzata,
ma è anche ovvio che l’impianto didattico è completamente
diverso dalla didattica tradizionale.
La didattica in rete possiede dei punti di forza (vedi Fig. ..)
apprezzabili che la caratterizzano:
— Risparmio di tempo e denaro
— Autonomia di elaborazione
— Velocizzazione ed esplosione delle interazioni possibili
. Le nuove frontiere della didattica
—
—
—
—
—

Memoria del percorso didattico
Ampliamento dello scaffolding
Flessibilità nelle forme di condivisione-cooperazione
Impiego dell’expertise dei partecipanti
Possibilità di pubblicazione dei prodotti
Tutti questi elementi costituiscono un valore aggiunto nel
processo di formazione dello studente online che si trova al
centro di una serie di interazioni che riguardano l’interfaccia
con cui si opera (computer/piattaforma), con il percorso formativo che può essere personalizzato, con il contenuto che è
soggetto ad arrichimenti di varia natura, interazioni di tipo
verticale che riguardano il sostegno che possono ricevere da
diverse figure professionali (esperti, tutor, facilitatori, animatori, critici etc. . . ), o di tipo orizzontale che fa riferimento alla
possibilità di sviluppare attività di cooperazione tra gli stessi
partecipanti al corso.
Figura ..
Il diffondersi delle nuove tecnologie sempre più integrate
tra di loro (piattaforme e-learning) sta evolvendo verso forme
di distributed learning che implicano la trasformazione della
didattica e la ridefinizione degli obiettivi didattici. Infatti Calvani

Le nuove frontiere della didattica
e Rotta fanno notare che gli obiettivi dell’apprendimento si
articolano su tre livelli che possono essere schematizzati nel
seguente modo:
a) I tipo: trasferimento delle conoscenze e acquisizione di nozioni; modello didattico instructor centered; tecnologie usate: videocomunicazione uno-molti, multimedia a basso
livello di interazione.
b) II tipo: accquisizione di abilità (rielaborazione delle conoscenze); modello didattico learner centered; tecnologie usate: ipertesti, authoring multimediale (ipermedia), CBT
interattivi.
c) III tipo: cambiamento dei modelli mentali (sintesi delle conoscenze ed elaborazione di nuove strategie cooperando all’interno di un gruppo); modello didattico learning team centered; tecnologie usate: ambienti collaborativi in rete, lavagne condivise, forum online, ambienti di simulazione,
mondi virtuali (Fig. ..) .
Il grafico di fig. .. rappresenta l’impatto che le tecnologie
hanno avuto ed hanno sugli obiettivi didattici e sui modelli
didattici che vengono scelti e praticati. Attualmente la didattica in rete si va diffondendo in modo graduale, ma costante
presso i centri di formazione delle aziende che così realizzano grandi risparmi per la formazione e l’aggiornamento del
personale e presso le università sia come elemento di supporto
alle normali attività didattiche in presenza, sia come corsi di
laurea online come accade all’Università di Firenze, presso la
Facoltà di Scienze della Formazione, per il corso di laurea in
“Formatore multimediale”.
. A. Calvani M. Rotta, Comunicazione e apprendimento in internet, Erickson,
.
. A. Calvani, M. Rotta, Comunicazione e apprendimento in internet, Erickson,
, p. .
. Le nuove frontiere della didattica

Figura ..
Nelle scuole italiane il fenomeno non è ancora molto diffuso,
spesso si limita a dei corsi di recupero in itinere o estivi e
in genere si tende a preferire il modello Blended learning che
permette di coniugare l’attività in presenza con l’attività di
supporto e d’approfondimento nella classe virtuale dove gli
alunni, individualmente o per gruppi, possono interagire fra di
loro, socializzare, cooperare e sperimentare nuove tecnologie
e nuovi modi di imparare.