Approccio TEACCH
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Master in Metodologie di intervento educativo per soggetti con disturbi dello spettro autistico Interventi cognitivi comportamentali per soggetti con disturbi dello spettro autistico - Approccio TEACCH Giuseppe Maurizio Arduino Psicologo, Responsabile Centro Autismo e Sindrome di Asperger C.A.S.A. ASL CN1, Mondovì Premessa Strategie generali di intervento …. l’educazione a casa, a scuola e nella comunità resta il trattamento primario per i bambini con disturbi dello spettro autistico … education at home, at school, and in community setting remains the primary treatment for young children with autistic spectrum disorders. National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press Caratteristiche degli interventi efficaci •Precocità dell’intervento •Programma di intervento intensivo (almeno 25 ore settimanali suddivise nei vari contesti di vita, lungo tutto l’anno) •Pianificazione ed individualizzazione dell’insegnamento •Tempo dedicato al rapporto uno-a-uno e al lavoro in piccolissimo gruppo •Coinvolgimento della famiglia e parent training •Aggiornamento periodico della valutazione e ricalibrazione dell’intervento National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press. Ambiti su cui centrare prioritariamente l’intervento •Comunicazione spontanea funzionale •Abilità sociali •Sviluppo cognitivo •Gioco •Prevenzione e riduzione dei problemi di comportamento •Abilità scolastiche curriculari (functional academic skills should be taught when appropriate to the skills and needs of a child) National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press. Approcci al trattamento Da un punto di vista teorico i principali modelli di intervento possono essere distinti in due tipi di approccio Approcci evolutivi Developmental Approaches Approcci Comportamentali Behavioral Approaches National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press Approcci evolutivi Alla base vi è una teoria dello sviluppo del bambino da cui viene tratta una ipotesi sulla natura dell’autismo e da cui discende, deduttivamente, un modello di intervento. Si parte dalla premessa che il bambino autistico ha deviato dal normale percorso di sviluppo e va pertanto reindirizzato dall’intervento. Gli aspetti emotivo-relazionali sono in primo piano. L’intervento si basa molto sull’interazione diretta e sul gioco Esempi sono: il Denver Model, che ha anche elementi comportamentali (Rogers & Di Lalla, 1991) così come il più recente Early Start Denver Model (Dawson et al., 2009) Il D.l.R. Model (Floortime) (Greenspan & Wieder, 1997) Approcci comportamentali Sono costruiti con una logica di tipo induttivo (“bottom-up”), partendo dai principi comportamentali dell’apprendimento e da una loro applicazione empirica nell’educazione del bambino con autismo. L’obiettivo è insegnare al bambino abilità attraverso una precisa definizione delle mete da raggiungere ed una strutturazione progressivamente più complessa dei vari compiti L’esempio più conosciuto è Il Loovas Autism Project (Loovas, 1981, 1990) che utilizza il Discrete Trial Training basato sulla Applied Behavior Analysis (A.B.A) Sono stati messi a punto anche altri programmi basati sullo stesso approccio e con una attenzione via via più crescente all’ insegnamento in contesti naturali (cfr: Schreibman, L., 2000 – tr. It. 2003; Moderato e Copelli, 2010a, 2010b, in Autismo e Disturbi dello Sviluppo, Erickson) Verso il superamento della dicotomia comportamentale – evolutivo ? il Programma TEACCH viene considerato un approccio eclettico con elementi tanto del behavioral approach che del developmental approach Anche Modelli italiani di intervento come quelli di Zappella (1996) e di Xaiz e Micheli (2001), hanno elementi di entrambi gli approcci L’intervento T.E.D. (Thérapie d’Echange et de Développement Barthelemy et al. 1995) si basa su premesse neuropsicologiche e prevede interventi di tipo abilitativo e strategie in parte riconducibili a entrambi gli approcci Programmi di trattamento e studi sugli esiti Programmi Comportamentali (Loovas, 1987; Anderson e collaboratori, 1987, Birbrauer & Leach, 1999, Sheikopf & Siegel, 1998; McEachin, Smith & Loovas, 1993; Smith, Groen, & Wynne, 2000; Howard et al. 2005; Magiati, Charman e Howlin, 2007) TEACCH (Schopler et al, 1971; Schopler, Mesibov e Baker, 1982; Aoyami, 1995 e Ono, 1994, ; Keel, Mesibov & Wood, 1997; Short, 1984; Marcus et al., 1978; Panerai, Ferrante & Caputo, 1997, Mesibov e Shea, 2010) Denver Model (Rogers, Lewis & Reis, 1987; Rogers & Lewis, 1989; Rogers & Di Lalla, 1991) e ESDM (Dawson G., Rogers S et al., 2009; Vivanti et al. 2014; Rogers et al, 2014) DIR (Greenspan & Wieder, 1997, 2005; Salomon et al., 2007) Studi italiani che hanno utilizzato un modello di intervento psicoeducativo riconducibile all’Approccio TEACCH e hanno condiviso l’uso del PEP/r come strumento di valutazione Pre/Post OASI Troina (Panerai et al., 1997, Panerai et al., 1998) N=18 NPI Ospedale Maggiore di Bologna (Visconti et al., 2001) N=20 NPI Reggio Calabria (Nicolò & Campolo, 2002) N=13 La Nostra Famiglia-IRCCS Medea Bosisio Parini (Moderato & Rosatti, 2003) N=10 CTR Piccoli dell’Azienda Ospedaliera S. Paolo Milano (Moderato & Rosatti, 2003) N=20 Centro Autismo ASL La Spezia (Solari et al., 2003) N=7 ASL 16 Mondovì (Solari et al., 2003, Arduino, 2005) N=13 Si veda anche: Arduino GM, Valutazione degli esiti: uno studio attraverso il PEP/r, Autismo e Disturbi dello sviluppo, 1, 2005 Tutti questi studi hanno dimostrato cambiamenti significativi dei punteggi al PEP/r in diverse aree di sviluppo Gli esiti sono stati valutati sulla base della dimensione dell’effetto e/o l’incremento del livello di sviluppo rispetto a quello di partenza (Moderato e Rosatti, 2003; Arduino, 2005) Dai confronti è emerso come le misure di esito di un intervento devono tenere conto di: •Tipologia della diagnosi (Autismo o DPS NAS e altre) •Livello di sviluppo iniziale •Età Un denominatore comune a questi studi era l’età dei soggetti – sempre superiore a 5 anni – e il basso funzionamento Le Linee Guida dell’Istituto Superiore di Sanità sul trattamento di bambini e adolescenti con disturbi dello spettro autistico http://www.snlg-iss.it/cms/files/LG_autismo_def.pdf È disponibile anche una versione per il pubblico in forma di depliant http://www.snlg-iss.it/cms/files/scheda_autismo_14-03.pdf http://www.snlg-iss.it/cms/files/scheda_autismo_14-03.pdf Cosa scrivono le Linee Guida ISS a proposito del TEACCH ? Il programma TEACCH ha mostrato, in alcuni studi di coorte, di produrre miglioramenti sulle abilità motorie, le performance cognitive, il funzionamento sociale e la comunicazione in bambini con disturbi dello spettro autistico, per cui è possibile ipotizzare un profilo di efficacia a favore di tale intervento, che merita di essere approfondito in ulteriori studi. LG ISS, p. 43 Secondo il parere degli esperti, è consigliabile adattare l’ambiente comunicativo, sociale e fisico di bambini e adolescenti con disturbi dello spettro autistico: le possibilità comprendono fornire suggerimenti visivi, ridurre le richieste di interazioni sociali complesse, seguire una routine, un programma prevedibile e utilizzare dei suggerimenti, minimizzare le stimolazioni sensoriali disturbanti. LG ISS, p. 41 PROGRAMMA TEACCH Il Programma TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) non è un metodo di trattamento dell’autismo, ma un programma statale di servizi per l’autismo, che copre l’arco di vita, sviluppato nello stato americano del North Carolina. Alcuni dati Dal 1972 al 1997 (Schopler, 1997) la Division TEACCH segue circa 3500 soggetti con Disturbi dello spettro autistico, di età compresa tra i 16 mesi e i 60 anni. Circa il 39% aveva un QI > = 70 Circa il 42% aveva un QI compreso tra 40 e 69 Circa il 18% un QI < 40 Durante i primi 25 anni del Programma, la Division TEACCH ha pubblicato circa 280 libri e articoli I principi del TEACCH si sono diffusi in tutti i continenti e rappresentano una delle colonne portanti di molti sistemi di servizi per le persone con autismo e le loro famiglie, che coprono l’arco di vita Nel 1972 la Division TEACCH viene riconosciuta dal governo della North Carolina come Programma Statale per l’autismo. In oltre 30 anni il Programma TEACCH ha consentito di ridurre l’istituzionalizzazione delle persone con autismo da circa il 70% a meno del 10%. Filosofia TEACCH 1. La comprensione dell’autismo parte dall’osservazione del bambino, piuttosto che da analisi teoriche 2. Collaborazione genitori – operatori 3. Favorire la capacità di adattamento del bambino sia tramite l’insegnamento di nuove abilità, sia mediante l’adattamento dell’ambiente al suo deficit. 4. Valutazione e trattamento individualizzato Filosofia TEACCH 5. Utilizzo dell’insegnamento strutturato 6. Riferimento prioritario alle teorie cognitiva e comportamentale 7. Il potenziamento delle abilità e l’accettazione del deficit 8. L’approccio olistico – generalista 9. Garanzia di un servizio fornito per tutta la vita, strutturato nei vari ambiti della comunità Filosofia TEACCH Il programma ha come scopo il raggiungimento della maggiore autonomia possibile dell’individuo nella vita personale, sociale e lavorativa. Il programma si basa su strategie educative specifiche e su un modello dell’intervento ecologico, che tiene conto del contesto di vita dell’individuo QUATTRO CONCETTI ALLA BASE DEL PROGETTO D’INTERVENTO •modello di interazione •prospettive di sviluppo •relativismo comportamentale •gerarchia di addestramento (Schopler et al., 1980) MODELLO DI INTERAZIONE Il concetto di modello di interazione si riferisce alla necessità di contestualizzare una certa tecnica di intervento all'interno del sistema di relazioni in cui il bambino si trova. I bisogni particolari del bambino e il suo potenziale di apprendimento si possono meglio cogliere nel contesto di interazione del bambino con il suo ambiente quotidiano di vita, familiare e scolastico PROSPETTIVA DI SVILUPPO Il concetto di prospettiva di sviluppo sottolinea la necessità che si tenga conto, nel definire l'intervento riabilitativo, del livello di sviluppo globale del bambino nelle diverse aree. Si dovrà tenere conto sia delle sue aree deboli, sia di quelle in cui mostra maggiori capacità. RELATIVISMO DEL COMPORTAMENTO Con relativismo del comportamento s'intende descrivere e tenere in considerazione un particolare fenomeno che si osserva nei bambini con Disturbi dello Spettro Autistico; quello della difficoltà a generalizzare, ad ambiti diversi da quello in cui è stata appresa, una risposta comportamentale. E quindi importante definire obiettivi educativi specifici per ogni contesto. GERARCHIA DI INSEGNAMENTO Il concetto di gerarchia di insegnamento, infine, indica la necessità che si definiscano delle priorità tra i problemi da affrontare con il bambino autistico. L' intervento educativo dovrebbe cioè essere finalizzato a modificare, in primo luogo, i comportamenti che mettono a rischio la vita del bambino; in secondo luogo, quei problemi che riguardano la capacità del bambino di adattarsi all'ambiente familiare. Quindi, come terza priorità, c'è l'adattamento al contesto scolastico e, come quarta, l'adattamento alla comunità extrascolastica. Il ruolo dei genitori La conduzione del programma è affidata a genitori e insegnanti , che condividono le stesse strategie ed operano in stretta collaborazione. Gli operatori sanitari orientano l'intervento di genitori e insegnanti, tenendo conto del livello di sviluppo raggiunto dal bambino, del suo contesto di vita quotidiano e delle propensioni del bambino. SUPPORTO PSICOEDUCATIVO AI GENITORI DA “Autistogenic family interaction” (Crabtree, Brecht & Sonne, 1972, Monadic Orientation: A Contribution to the Structure of Families with Autistic Children. Family Process. 11, 3, 255–274) A Schopler & Reichler, 1971. Parents-ascotherapists in the treatment of psychotic children Ogni bambino è unico L’operatore sanitario è esperto di autismo, ma il genitore è il maggiore esperto del proprio bambino SUPPORTO PSICOEDUCATIVO AI GENITORI E PARENT TRAINING i modi di comunicare e relazionarsi solitamente efficaci con altri bambini nel caso del bambino con Autismo sono poco efficaci i genitori vanno formati sull’autismo e sulle strategie educative più efficaci Effetti impliciti sul versante relazionale Rinforzare il sottosistema dei genitori La strutturazione dello spazio e delle attività come strategia di rinforzo del “potere” del genitore La consegna ai genitori di svolgere attività strutturate come intervento per superare il senso di impotenza Strumenti di supporto alla diagnosi All’interno del programma TEACCH è stato messo a punto uno degli strumenti di supporto alla diagnosi più conosciuti: la C.A.R.S. CARS 2 Childhood Autism Rating Scale Seconda edizione Schopler, Van Bourgondien, Wellmann e Love, 2010 (Ed. it., a cura di Militerni, Arduino, Nardocci, Faggioli, Giunti- OS 2014 ) Childhood Autism Rating Scale Prima edizione: Schopler, Reichler, De Vellis, e Daly (1980) rivista nel 1988 veniva utilizzata principalmente da professionisti esperti nella diagnosi Nella versione del 1988 applicazioni estesa ad altri professionisti, pediatri, educatori speciali, psicologi dell’educazione, logopedisti e studenti di medicina La CARS 2 viene pubblicata nel 2010 come seconda edizione della CARS usata dal 1988 CARS 2 – Due moduli CARS 2 Versione Standard (CARS2-ST) CARS 2 Versione ad Alto Funzionamento (CARS2-HF) Vengono anche fatte raccomandazioni su come programmare l’intervento in ognuna delle aree valutate dalla CARS2-ST e dalla CARS2-HF Questionario per i genitori (CARS2-QPC) modulo di supporto al processo di raccolta di informazioni circa i comportamenti caratteristici dell’autismo integrato con altre informazioni relative alle valutazioni, per l’attribuzione dei punteggi CARS2-ST CARS2-QPC offre informazioni per ognuna delle 15 aree CARS2-ST CARS 2- ST • Griglia per soggetti minori di 6 anni, a prescindere dal funzionamento, oppure per soggetti di tutte le età a basso funzionamento (QI < 79) con difficoltà di comunicazione • Va completata sempre da un clinico in base alle informazioni raccolte • Utile per distinguere soggetti con autismo da soggetti con ritardo mentale, e per distinguere un grado di autismo lieve da uno grave CARS 2- HF • Griglia per soggetti ad alto funzionamento, utile per distinguere soggetti con autismo ad alto funzionamento o Sindrome di Asperger. • La CARS 2-HF è rivolta a soggetti di almeno 6 anni, fluenti dal punto di vista verbale, con QI di almeno 80 • Entrambe le scale sono tuttora composte da 15 aree, ma quelle della CARS 2-HF sono state leggermente modificate per adattarsi alle caratteristiche della Sindrome di Asperger. La CARS2 nel caso degli adolescenti e adulti con ASD Esiste una quantità sufficiente di informazioni sui punteggi CARS2-ST di soggetti adolescenti e adulti che supporta l’utilizzo dello strumento in questo senso. Manuale CARS 2, Ed ital. pag. 15 La valutazione funzionale l'intervento educativo deve essere tagliato su misura per il bambino, la sua famiglia e la sua scuola L'intervento riabilitativo si avvarrà pertanto di una valutazione individualizzata che pone le premesse per la formulazione di un Progetto Psicoeducativo. LA VALUTAZIONE FUNZIONALE PEP-R E PEP-3 PEP/r: Psycho Educational Profile • Il Pep/r (Schopler et al, 1990) permette di valutare bambini da 6 mesi a 7 anni (età mentale), ma si può usare fino a 14 anni • Non è un test intellettivo né uno strumento diagnostico, ma fornisce un’età di sviluppo e può anche fornire un quoziente di sviluppo Valutazione del Pep/r • 141 items divisi in aree funzionali: – – – – – 7 Imitazione Percezione Motricità fine Motricità globale Coordinazione occhiomano – Performance cognitiva – Area cognitiva verbale • Punteggi: – Riuscito = R – Parzialmente riusc.= E – Non riuscito = NR • Valutazione dell’aiuto: – Indipendente = R – Aiuto verbale = E – Aiuto gestuale = E – Dimostrazione = E – Aiuto fisico = NR Valutazione informale di alcuni items Alcuni items possono essere modificati ed usati informalmente Abbina -mento dei colori Riconoscimento dei colori: “Fammi vedere l’azzurro” L’item modificato non verrà considerato Riuscito e neanche Emergente, ma può fornire utili osservazioni aggiuntive Uso del Profilo PEP/r • Le aree forti vengono utilizzate per aiutare il bambino a sviluppare le aree deboli e per chiarire il suo ambiente di vita • Vengono preparati compiti né troppo facili (noia) né troppo difficili (frustrazione) per un piano educativo altamente individualizzato PEP-3 Profilo Psicoeducativo 3a edizione Valutazione psicoeducativa individualizzata TEACCH per bambini con disturbi dello spettro autistico Schopler Eric, Lansing M.D., Reichler R.J., Marcus L.M. (edizione italiana a cura di Micheli Enrico e Susanna Villa) • Diversa attribuzione del punteggio • Diverse aree di indagine • Diversa standardizzazione • Punteggi standard e ranghi percentili • Area comportamentale • Questionario genitori • Le caratteristiche di base sono rimaste identiche Attribuzione Punteggi • Punteggi: – Riuscito = 2 – Parzialmente riusc.= 1 – Non riuscito = 0 • Valutazione dell’aiuto: – Indipendente = 2 – Aiuto verbale, gestuale, Dimostrazione = 1 – Aiuto fisico = 0 • Attenzione agli item verbali – standardizzazione del linguaggio nelle domande Aree d’indagine performance • Cognitivo verbale-preverbale (34 item): aspetti cognitivi e memoria verbale • Comunicazione espressiva (25 item): abilità nell’esprimersi verbalmente e a gesti • Comunicazione recettiva (19 item): comprendere il linguaggio parlato) • Motricità fine (20 item): coordinazione di parti del corpo • Motricità grossolana (15 item): capacità di controllare parti del corpo • Imitazione visuo-motoria (10 item): imitare compiti visivi e motori Aree d’indagine comportamento • Sezione comportamenti disadattivi – Espressione emotiva (11 item): grado in cui dimostra risposte emotive appropriate – Reciprocità sociale (12 item): interazioni sociali con gli altri – Comportamenti motori caratteristici (15 item): comportamenti tattili e sensoriali tipici dei bambini autistici – Comportamenti verbali caratteristici (11 item): abilità di parlare in modo appropriato senza ecolalia, gergofasia o vocalizzi anomali Questionario dei genitori • Comportamenti problema (10 item): comportamenti problema tipici dell’autismo (frequenza) • Autonomia personale (13 item): abilità di cura di sé. Ci possono essere differenze tra i diversi contesti • Comportamento adattivo (15 item): come il bambino affronta varie situazioni di vita quotidiana e come interagisce con gli altri, gli oggetti e le attività Foglio di notazione • Punteggio grezzo: somma di riusciti, emergenti e non riusciti • Età di sviluppo: varia a seconda delle aree di indagine; basati su confronto con bambini con sviluppo tipico • Punteggio standard: si ricava dalle tabelle; solo fino a 7 anni; basato su confronto con bambini con DSA • Rango percentile: come il bambino si situa rispetto ad altri bambini con DSA • Punteggi compositi: media area comunicazione e motricità; comportamenti disadattivi. Insieme al questionario genitori possono assistere nelle decisioni diagnostiche; seguono DSM • Livelli adattivi e di sviluppo: utile per stabilire priorità in caso di doppie diagnosi e per monitorare sviluppo. Solo per bambini <7 anni, o età di sviluppo simile. Uso del profilo Pep • Strumento di osservazione e valutazione oggettiva delle abilità del bambino • Alta flessibilità d’uso e istruzioni non verbali • Non ha limiti di tempo • Score di sviluppo globale e profilo di sviluppo nelle diverse aree funzionali • Si tiene conto delle abilità acquisite ed emergenti per l’intervento educativo • Scala di osservazione del comportamento TTAP TEACCH Transition Assessment Profile Gary Mesibov, John B. Thomas, S. Michael Chapman e Eric Schopler(ed italiana Raffaella Faggioli, Tiziana Sordi e Marilena Zacchini, Ed Giunti-OS) Per la valutazione soggetti adolescenti e adulti con disturbi dello spettro dell’autismo e predisporne un programma di transizione alla vita adulta Il TTAP consente di valutare il funzionamento di un soggetto in diverse aree e contesti e prevede, oltre all’osservazione diretta, la raccolta di informazioni (con familiari, insegnanti e operatori) sul funzionamento della persona nella quotidianità (a casa, a scuola, nei contesti occupazionali). Il TTAP è composto da due parti: una valutazione formale e una valutazione informale. E’ prevista una misura della performance a tre valori (Riuscito, Emergente, Non riuscito) Valutazione formale in tre diversi contesti: Scala dell’Osservazione diretta: per la valutazione diretta delle abilità. Scala dell’Osservazione a casa: per la valutazione delle performance in ambiti domestici. Scala dell’Osservazione a scuola e al lavoro: per la valutazione delle performance in un ambiente scolastico/lavorativo. Valutazione informale sistematica delle abilità e dei comportamenti per tutta la durata della vita scolastica e adulta del soggetto. Si avvale di schede e griglie di vautazione Sei aree funzionali di valutazione: •Attitudini lavorative •Comportamenti lavorativi •Funzionamento indipendente •Abilità di tempo libero •Comunicazione funzionale •Comportamento interpersonale La definizione degli obiettivi Il progetto abilitativo deve comprendere obiettivi che riguardano diverse aree: quelle della comunicazione, del tempo libero, della autonomie e abilità domestiche, delle abilità sociali e dell'apprendimento in senso stretto L'intervento dovrebbe inoltre sviluppare per prime quelle capacità che sono implicite in altre; se, per esempio, il bambino non ha sviluppato la capacità di imitazione, bisogna sviluppare prima questa, prima di procedere alla stimolazione del linguaggio. Il programma prevede l’individuazione di obiettivi educativi specifici. Ciascun obiettivo educativo specifico viene poi tradotto in attività didattiche, costruite tenendo conto di tutte le variabili citate in precedenza, sia individuali che contestuali. Accanto ad attività didattiche specifiche è previsto l'utilizzo di tecniche di modificazione del comportamento. Uno dei princìpi fondamentali dell'intervento è quello per cui l'acquisizione di abilità da parte del bambino autistico richiede un adattamento e una modificazione dell'ambiente di vita del bambino, sia familiare, sia scolastico. É importante, in particolare, che l'ambiente di apprendimento sia strutturato e prevedibile e che le attività che gli vengono proposte siano precise e, soprattutto per i bambini che non parlano, comprensibili al di là delle indicazioni verbali. La strutturazione deve riguardare sia gli spazi sia i tempi di lavoro Principali metodologie di intervento ADATTAMENTO DELL’AMBIENTE CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO STRUTTURAZIONE DEL TEMPO USO DI AIUTI VISIVI CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO INFORMARE IL BAMBINO SU: DOVE GLI VERRANNO PROPOSTE LE VARIE ATTIVITÀ COSA DOVRÀ FARE QUANDO LUI O UNA CERTA ATTIVITÀ SI TROVERÀ IN UN DETERMINATO SPAZIO Il bambino autistico comprende meglio ed è più collaborativo se lo spazio di lavoro è ben definito, è sempre lo stesso e presenta pochi stimoli che lo possono distrarre Per esempio: possono essere individuati ambienti diversi per attività diverse (una stanza per le attività a tavolino, un’altra per il tempo libero, un’altra ancora per le attività motorie) la sezione della scuola materna, la classe o la stanza di riabilitazione possono avere angoli diversi per le diverse attività (si disegna al tavolo e si gioca su un certo tappeto) le cose da fare possono essere poste alla sinistra del banco e, una volta terminate, messe sulla destra. STRUTTURAZIONE DEL TEMPO HA LO SCOPO DI CHIARIRE AL BAMBINO CON QUALE SEQUENZA E PER QUANTO TEMPO EGLI DOVRÀ SVOLGERE DETERMINATE ATTIVITÀ. La strutturazione del tempo consente al bambino di comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di ridurre l’ansia dovuto ad una nuova attività o al passaggio da un compito all’altro. Inoltre, una strutturazione del tempo potrà essere utile allo stesso bambino per svolgere in autonomia certi compiti che richiedono capacità di pianificazione. Per esempio: costruire un’agenda visiva con una sequenza di immagini o parole scritte, che informano il bambino sulle varie attività che dovrà svolgere nel corso della giornata (o di un’ora, di una settimana ecc..) porre alla sinistra del bambino un certo numero di attività, tutte visibili, che gli indicheranno la durata del suo lavoro (durerà tanto tempo quanto sarà necessario per svolgere tutti i compiti che lui vede alla sua sinistra) USO DI AIUTI VISIVI Rappresentano un’ informazione che passa attraverso stimoli di tipo visivo (immagini, scritte, gesti, elementi dell’ambiente) Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale della comunicazione tra le persone. Quotidianamente noi utilizziamo molteplici forme di aiuti visivi Le persone autistiche comprendono meglio gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali Gli aiuti visivi possono assumere forme molto diverse ed essere utilizzati per vari scopi Per chiarificare lo spazio Per strutturare il tempo Per favorire la comunicazione tra casa e scuola Per fare delle scelte Per anticipare cambiamenti Per informare sulle regole di un certo contesto Per insegnare delle abilità …… Tratte da Visual Strategies di L. Hodgdon Edizione Italiana Strategie visive per la comunicazione a cura di GM Arduino e A. Kozarzewska (2004) All’interno del Progetto touch for Autism sono state sviluppate app per costruire storie sociali, task analysis e tabelle comunicative Applicationi per tablet Android Tools for Autism può essere scaricato gratuitamente al sito: https://play.google.com/store/apps/details?id=it.csp.t4a.toolsforautism Il trattamento del deficit di comunicazione nell’Approccio TEACCH Si veda in particolare Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997. Valutazione della Comunicazione ricettiva Valutazione della Comunicazione ricettiva Lo scopo è conoscere qual è la forma di comunicazione che il soggetto comprende meglio linguaggio parlato (livello di complessità) linguaggio scritto (livello di complessità) gesti – segni foto – disegni - pittogrammi oggetti comunicazione motoria linguaggio parlato (livello di complessità) Il soggetto comprende il significato di singole parole (per es.: porge o indica un oggetto richiesto dicendogli il nome dell’oggetto) ? Il soggetto comprende il significato di frasi di una certa lunghezza e complessità (per es.: esegue una consegna data dicendo una frase, due o più frasi, ecc..) ? Il soggetto comprende consegne contestuali (per es.: va a sedersi a tavola quando si dice che è pronto da mangiare, va a prendere le scarpe quando glielo si chiede) ? linguaggio scritto (livello di complessità) Il soggetto comprende il significato di singole parole scritte (per es.: porge un oggetto richiesto mostrandogli la scritta con il nome dell’oggetto; associa la parola scritta all’oggetto) ? Il soggetto comprende il significato di frasi scritte di una certa lunghezza e complessità (per es.: esegue una consegna data scrivendo una frase, due o più frasi: portami la palla; prendi la palla e portala a mamma …) ? Gesti - segni Il soggetto esegue consegne date con gesti semplici (per es.: si siede se gli si indica o si tocca la sedia; porge un oggetto che ha in mano se gli si porge la mano aperta) ? Il soggetto comprende il significato gesti convenzionali (per es.: comprende il “no” dato scuotendo la testa o con il dito indice; si ferma di fronte al gesto di “stop”; comprende il “basta” fatto con un gesto delle mani …) ? Foto, disegni, pittogrammi Il soggetto comprende che un’immagine rappresenta un oggetto (per es.: associa, ponendo sopra, un oggetto alla foto dello stesso; mette in una scatola con la foto di un oggetto, oggetti corrispondenti alla foto) ? Il soggetto esegue consegne date attraverso un’immagine (porge un oggetto se indicato mostrando o indicando la foto corrispondente; imita un’azione o un’espressione mostrata attraverso un immagine) ? Il soggetto comprende che l’immagine indica che si sta andando a svolgere una certa attività (si dirige verso un luogo – per es. la porta – quando gli viene mostrata la foto dei giardini) ? Oggetti Il soggetto associa un oggetto ad un altro oggetto identico (per es. mette nella scatola dove si trova un oggetto, oggetti identici) ? Il soggetto esegue consegne date attraverso un oggetto (per es.: va a inserire un gettone/forma da incastrare, attraverso una fessura, in una scatola quando gli viene dato il gettone/la forma da incastrare; porta le scarpe nella scarpiera quando gli vengono date ) ? Il soggetto comprende che l’oggetto indica che si sta andando a svolgere una certa attività (si dirige verso la tavola quando vede che la mamma prende la tovaglia; va verso la porta quando gli viene mostrata la chiave dell’auto) ? Strumenti di valutazione della comunicazione ricettiva valutazione informale osservazione dei contesti di vita informazioni dei genitori e degli insegnanti osservazione diretta strutturata valutazione formale Scale Vineland (Comunicazione Ricettiva) Test specifici: per es. Peabody (PPTV-R) Profilo Psicoeducativo (PEP/r, PEP3): item riguardanti la comprensione Valutazione della Comunicazione espressiva Valutazione della Comunicazione espressiva Lo scopo è conoscere i modi attraverso cui il bambino comunica spontaneamente Nei contesti quotidiani In situazioni strutturate Sia in termini verbali che non verbali Cos’è che motiva il bambino a comunicare? Quali sono le situazioni, i bisogni, le cose che spingono il bambino a comunicare? Perché il bambino comunica? La motivazione è il motore della comunicazione Creare contesti che favoriscano la comunicazione intenzionale Stimoli comunicativi per la valutazione della comunicazione spontanea del bambino Mangiare del cibo gradito al bambino di fronte a lui senza offrirglielo Offrire al bambino un cibo che non gli piace Interrompere un gioco sociale che diverte il bambino Gonfiare un palloncino, sgonfiarlo, porlo vicino alla bocca e aspettare Dargli il bicchiere vuoto Dargli un gioco a cui manca un pezzo per funzionare …… Vedi anche : Quill (a cura di): Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo, Erickson, 2007, capitolo 5 Strumenti di valutazione della comunicazione espressiva valutazione informale Osservazione di campioni di comunicazione spontanea in diversi contesti di vita Colloquio strutturato con i genitori (e insegnanti) valutazione formale Scale Vineland (Comunicazione Espressiva) Test specifici: per es. QSCL, MacArthur Profilo Psicoeducativo PEP3): Area Verbale (PEP/r, Osservazione di campioni di comunicazione spontanea in diversi contesti di vita DIMENSIONI DELLA COMUNICAZIONE Da Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997. FUNZIONE: lo scopo della comunicazione: perché si comunica? CONTESTO: le situazioni in cui si comunica: dove? Con chi? Quando? CATEGORIE SEMANTICHE:i contenuti: a che proposito comunico? “PAROLE”: le espressioni specifiche: quali parole, gesti, disegni, immagini FORMA: Quale sistema di comunicazione viene utilizzato ? FUNZIONI DELLA COMUNICAZIONE Da Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997. 1. CHIEDERE QUALCOSA: il bambino fa capire che vuole che gli si dia qualcosa (oggetto), che si faccia qualcosa per lui (azione), o chiede l’autorizzazione per fare qualcosa. 2. ATTIRARE L’ATTENZIONE: il bambino fa capire che vuole che una certa persona lo guardi, gli presti attenzione 3. RIFIUTARE/OPPORSI: il bambino esprime il rifiuto di un oggetto o un’attività che gli viene proposto. 4. FARE DEI COMMENTI/OSSERVAZIONI: il bambino segnala dei commenti su se stesso, su oggetti, su altri, che fanno parte dell’ambiente circostante. FUNZIONI DELLA COMUNICAZIONE 5. DARE INFORMAZIONI: il bambino da informazioni su qualcosa che è successo o che deve succedere, fa capire qualcosa che l’altro non sa, lo “informa” rispondendo ad una domanda di cui l’altro non conosce la risposta. 6. RICERCARE/CHIEDERE INFORMAZIONI Il bambino fa capire che vuole sapere qualcosa o che vuole informazioni su qualcosa che sta cercando. 7. ESPRIMERE EMOZIONI: il bambino fa capire come si sente, fisicamente e psichicamente, manifesta il suo piacere o malessere 8. COMPORTAMENTI SOCIALI: il bambino si esprime utilizzando routine sociali (per es. i saluti) FORME DELLA COMUNICAZIONE Da Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997. 1. MOTORIA: manipolazione corretta di oggetti e persone. Nessuna capacità simbolica 2. GESTUALE: indicazione di oggetti e persone. Nessuna capacità simbolica 3. TRAMITE OGGETTI-SIMBOLO: l’oggetto rappresenta una azione, un’attività, uno spazio. Capacità di rappresentazione 4. TRAMITE RAPPRESENTAZIONI ICONICHE: fotografie, disegni, pittogrammi. Capacità di rappresentazione 5. SCRITTURA: capacità simbolica 6. LINGUAGGIO DEI SEGNI: capacità simbolica 7. LINGUAGGIO PARLATO: capacità simbolica Grazie per l’attenzione http:\\autismo.aslcn1.it [email protected]
