Approccio TEACCH

Master in Metodologie di intervento educativo per
soggetti con disturbi dello spettro autistico
Interventi cognitivi comportamentali per
soggetti con disturbi dello spettro autistico
- Approccio TEACCH
Giuseppe Maurizio Arduino
Psicologo, Responsabile
Centro Autismo e Sindrome di Asperger C.A.S.A.
ASL CN1, Mondovì
Premessa
Strategie generali di
intervento
…. l’educazione a casa, a scuola e nella
comunità resta il trattamento primario
per i bambini con disturbi dello spettro
autistico
… education at home, at school, and in
community setting remains the primary
treatment for young children with autistic
spectrum disorders.
National Research Council (2001), Educating Children with
autism, Washington DC, National Academy Press
Caratteristiche degli
interventi efficaci
•Precocità dell’intervento
•Programma di intervento intensivo (almeno 25 ore
settimanali suddivise nei vari contesti di vita, lungo tutto
l’anno)
•Pianificazione ed individualizzazione dell’insegnamento
•Tempo dedicato al rapporto uno-a-uno e al lavoro in
piccolissimo gruppo
•Coinvolgimento della famiglia e parent training
•Aggiornamento periodico della valutazione e
ricalibrazione dell’intervento
National Research Council (2001), Educating Children with
autism, Washington DC, National Academy Press.
Ambiti su cui centrare
prioritariamente l’intervento
•Comunicazione spontanea funzionale
•Abilità sociali
•Sviluppo cognitivo
•Gioco
•Prevenzione e riduzione dei problemi di
comportamento
•Abilità scolastiche curriculari (functional academic
skills should be taught when appropriate to the skills
and needs of a child)
National Research Council (2001), Educating Children with
autism, Washington DC, National Academy Press.
Approcci al trattamento
Da un punto di vista teorico i principali
modelli di intervento possono essere
distinti in due tipi di approccio
Approcci evolutivi
Developmental Approaches
Approcci Comportamentali
Behavioral Approaches
National Research Council (2001), Educating Children with
autism, Washington DC, National Academy Press
Approcci evolutivi
Alla base vi è una teoria dello sviluppo del bambino
da cui viene tratta una ipotesi sulla natura dell’autismo
e da cui discende, deduttivamente, un modello di
intervento.
Si parte dalla premessa che il bambino autistico ha
deviato dal normale percorso di sviluppo e va pertanto
reindirizzato dall’intervento.
Gli aspetti emotivo-relazionali sono in primo
piano. L’intervento si basa molto sull’interazione
diretta e sul gioco
Esempi sono:
il Denver Model, che ha anche elementi
comportamentali (Rogers & Di Lalla, 1991)
così come il più recente Early Start Denver
Model (Dawson et al., 2009)
Il D.l.R. Model (Floortime) (Greenspan &
Wieder, 1997)
Approcci
comportamentali
Sono costruiti con una logica di tipo induttivo
(“bottom-up”), partendo dai principi
comportamentali dell’apprendimento e da una
loro applicazione empirica nell’educazione del
bambino con autismo.
L’obiettivo è insegnare al bambino abilità
attraverso una precisa definizione delle mete da
raggiungere ed una strutturazione
progressivamente più complessa dei vari
compiti
L’esempio più conosciuto è
Il Loovas Autism Project (Loovas, 1981, 1990)
che utilizza il Discrete Trial Training basato sulla
Applied Behavior Analysis (A.B.A)
Sono stati messi a punto anche altri programmi basati
sullo stesso approccio e con una attenzione via via più
crescente all’ insegnamento in contesti naturali
(cfr: Schreibman, L., 2000 – tr. It. 2003; Moderato e Copelli,
2010a, 2010b, in Autismo e Disturbi dello Sviluppo, Erickson)
Verso il superamento della dicotomia
comportamentale – evolutivo ?
il Programma TEACCH viene
considerato un approccio eclettico con
elementi tanto del behavioral approach
che del developmental approach
Anche Modelli italiani di intervento come quelli di
Zappella (1996) e di Xaiz e Micheli (2001), hanno
elementi di entrambi gli approcci
L’intervento T.E.D. (Thérapie d’Echange et de Développement
Barthelemy et al. 1995) si basa su premesse neuropsicologiche
e prevede interventi di tipo abilitativo e strategie in parte
riconducibili a entrambi gli approcci
Programmi di trattamento e
studi sugli esiti
Programmi Comportamentali (Loovas, 1987; Anderson e
collaboratori, 1987, Birbrauer & Leach, 1999, Sheikopf & Siegel,
1998; McEachin, Smith & Loovas, 1993; Smith, Groen, &
Wynne, 2000; Howard et al. 2005; Magiati, Charman e Howlin,
2007)
TEACCH (Schopler et al, 1971; Schopler, Mesibov e Baker,
1982; Aoyami, 1995 e Ono, 1994, ; Keel, Mesibov & Wood,
1997; Short, 1984; Marcus et al., 1978; Panerai, Ferrante &
Caputo, 1997, Mesibov e Shea, 2010)
Denver Model (Rogers, Lewis & Reis, 1987; Rogers & Lewis,
1989; Rogers & Di Lalla, 1991) e ESDM (Dawson G., Rogers S
et al., 2009; Vivanti et al. 2014; Rogers et al, 2014)
DIR (Greenspan & Wieder, 1997, 2005; Salomon et al., 2007)
Studi italiani che hanno utilizzato un modello di
intervento psicoeducativo riconducibile all’Approccio
TEACCH e hanno condiviso l’uso del PEP/r come
strumento di valutazione Pre/Post
OASI Troina (Panerai et al., 1997, Panerai et al., 1998) N=18
NPI Ospedale Maggiore di Bologna (Visconti et al., 2001)
N=20
NPI Reggio Calabria (Nicolò & Campolo, 2002) N=13
La Nostra Famiglia-IRCCS Medea Bosisio Parini (Moderato &
Rosatti, 2003) N=10
CTR Piccoli dell’Azienda Ospedaliera S. Paolo Milano
(Moderato & Rosatti, 2003) N=20
Centro Autismo ASL La Spezia (Solari et al., 2003) N=7
ASL 16 Mondovì (Solari et al., 2003, Arduino, 2005) N=13
Si veda anche: Arduino GM, Valutazione degli esiti: uno studio attraverso il
PEP/r, Autismo e Disturbi dello sviluppo, 1, 2005
Tutti questi studi hanno dimostrato
cambiamenti significativi dei punteggi
al PEP/r in diverse aree di sviluppo
Gli esiti sono stati valutati sulla base della dimensione
dell’effetto e/o l’incremento del livello di sviluppo rispetto a
quello di partenza (Moderato e Rosatti, 2003; Arduino, 2005)
Dai confronti è emerso come le misure di esito di un
intervento devono tenere conto di:
•Tipologia della diagnosi (Autismo o DPS NAS e altre)
•Livello di sviluppo iniziale
•Età
Un denominatore comune a questi studi era l’età dei soggetti –
sempre superiore a 5 anni – e il basso funzionamento
Le Linee Guida
dell’Istituto
Superiore di Sanità
sul trattamento di
bambini e
adolescenti con
disturbi dello
spettro autistico
http://www.snlg-iss.it/cms/files/LG_autismo_def.pdf
È disponibile anche una versione per il
pubblico in forma di depliant
http://www.snlg-iss.it/cms/files/scheda_autismo_14-03.pdf
http://www.snlg-iss.it/cms/files/scheda_autismo_14-03.pdf
Cosa scrivono le Linee Guida ISS
a proposito del TEACCH ?
Il programma TEACCH ha
mostrato, in alcuni studi di
coorte, di produrre
miglioramenti sulle abilità
motorie, le performance
cognitive, il funzionamento
sociale e la comunicazione in
bambini con disturbi dello
spettro autistico, per cui è
possibile ipotizzare un profilo
di efficacia a favore di tale
intervento, che merita di
essere approfondito in
ulteriori studi.
LG ISS, p. 43
Secondo il parere degli esperti, è
consigliabile adattare
l’ambiente comunicativo,
sociale e fisico di bambini e
adolescenti con disturbi dello
spettro autistico: le possibilità
comprendono fornire
suggerimenti visivi, ridurre le
richieste di interazioni sociali
complesse, seguire una routine,
un programma prevedibile e
utilizzare dei suggerimenti,
minimizzare le stimolazioni
sensoriali disturbanti.
LG ISS, p. 41
PROGRAMMA
TEACCH
Il Programma TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and Communication
Handicapped Children) non è un metodo di
trattamento dell’autismo, ma un programma
statale di servizi per l’autismo, che copre
l’arco di vita, sviluppato nello stato americano
del North Carolina.
Alcuni dati
Dal 1972 al 1997 (Schopler, 1997) la Division
TEACCH segue circa 3500 soggetti con
Disturbi dello spettro autistico, di età compresa
tra i 16 mesi e i 60 anni.
Circa il 39% aveva un QI > = 70
Circa il 42% aveva un QI compreso tra 40 e 69
Circa il 18% un QI < 40
Durante i primi 25 anni del Programma, la
Division TEACCH ha pubblicato circa 280
libri e articoli
I principi del TEACCH si sono diffusi in
tutti i continenti e rappresentano una delle
colonne portanti di molti sistemi di servizi per
le persone con autismo e le loro famiglie, che
coprono l’arco di vita
Nel 1972 la Division TEACCH viene
riconosciuta dal governo della North
Carolina come Programma Statale per
l’autismo.
In oltre 30 anni il Programma TEACCH ha
consentito di ridurre l’istituzionalizzazione
delle persone con autismo da circa il 70% a
meno del 10%.
Filosofia TEACCH
1. La comprensione dell’autismo parte
dall’osservazione del bambino, piuttosto che
da analisi teoriche
2. Collaborazione genitori – operatori
3. Favorire la capacità di adattamento del
bambino sia tramite l’insegnamento di nuove
abilità, sia mediante l’adattamento
dell’ambiente al suo deficit.
4. Valutazione e trattamento individualizzato
Filosofia TEACCH
5. Utilizzo dell’insegnamento strutturato
6. Riferimento prioritario alle teorie cognitiva e
comportamentale
7. Il potenziamento delle abilità e l’accettazione
del deficit
8. L’approccio olistico – generalista
9. Garanzia di un servizio fornito per tutta la
vita, strutturato nei vari ambiti della comunità
Filosofia TEACCH
Il programma ha come scopo il
raggiungimento della maggiore autonomia
possibile dell’individuo nella vita personale,
sociale e lavorativa.
Il programma si basa su strategie educative
specifiche e su un modello dell’intervento
ecologico, che tiene conto del contesto di vita
dell’individuo
QUATTRO CONCETTI
ALLA BASE DEL PROGETTO D’INTERVENTO
•modello di interazione
•prospettive di sviluppo
•relativismo comportamentale
•gerarchia di addestramento
(Schopler et al., 1980)
MODELLO DI INTERAZIONE
Il concetto di modello di interazione si riferisce alla
necessità di contestualizzare una certa tecnica di
intervento all'interno del sistema di relazioni in cui
il bambino si trova.
I bisogni particolari del bambino e il suo potenziale
di apprendimento si possono meglio cogliere nel
contesto di interazione del bambino con il suo
ambiente quotidiano di vita, familiare e scolastico
PROSPETTIVA DI SVILUPPO
Il concetto di prospettiva di sviluppo sottolinea
la necessità che si tenga conto, nel definire
l'intervento riabilitativo, del livello di sviluppo
globale del bambino nelle diverse aree.
Si dovrà tenere conto sia delle sue aree deboli,
sia di quelle in cui mostra maggiori capacità.
RELATIVISMO DEL
COMPORTAMENTO
Con relativismo del comportamento s'intende
descrivere e tenere in considerazione un particolare
fenomeno che si osserva nei bambini con Disturbi
dello Spettro Autistico; quello della difficoltà a
generalizzare, ad ambiti diversi da quello in cui è
stata appresa, una risposta comportamentale.
E quindi importante definire obiettivi educativi
specifici per ogni contesto.
GERARCHIA DI INSEGNAMENTO
Il concetto di gerarchia di insegnamento, infine,
indica la necessità che si definiscano delle priorità tra
i problemi da affrontare con il bambino autistico. L'
intervento educativo dovrebbe cioè essere finalizzato a
modificare, in primo luogo, i comportamenti che
mettono a rischio la vita del bambino; in secondo
luogo, quei problemi che riguardano la capacità del
bambino di adattarsi all'ambiente familiare. Quindi,
come terza priorità, c'è l'adattamento al contesto
scolastico e, come quarta, l'adattamento alla comunità
extrascolastica.
Il ruolo dei genitori
La conduzione del programma è affidata a genitori e
insegnanti , che condividono le stesse strategie ed
operano in stretta collaborazione.
Gli operatori sanitari orientano l'intervento di genitori
e insegnanti, tenendo conto del livello di sviluppo
raggiunto dal bambino, del suo contesto di vita
quotidiano e delle propensioni del bambino.
SUPPORTO PSICOEDUCATIVO
AI GENITORI
DA
“Autistogenic family interaction” (Crabtree, Brecht &
Sonne, 1972, Monadic Orientation: A Contribution to the
Structure of Families with Autistic Children. Family
Process. 11, 3, 255–274)
A
Schopler & Reichler, 1971. Parents-ascotherapists in the treatment of psychotic
children
Ogni bambino è unico
L’operatore sanitario è esperto di
autismo, ma il genitore è il maggiore
esperto del proprio bambino
SUPPORTO PSICOEDUCATIVO
AI GENITORI E PARENT TRAINING
i modi di comunicare e relazionarsi solitamente
efficaci con altri bambini nel caso del bambino
con Autismo sono poco efficaci
i genitori vanno formati sull’autismo e sulle
strategie educative più efficaci
Effetti impliciti sul versante relazionale
Rinforzare il sottosistema dei genitori
La strutturazione dello spazio e delle attività
come strategia di rinforzo del “potere” del
genitore
La consegna ai genitori di svolgere attività
strutturate come intervento per superare il
senso di impotenza
Strumenti di
supporto alla
diagnosi
All’interno del programma TEACCH è stato
messo a punto uno degli strumenti di supporto
alla diagnosi più conosciuti: la C.A.R.S.
CARS 2
Childhood Autism Rating Scale
Seconda edizione
Schopler, Van Bourgondien, Wellmann e Love, 2010
(Ed. it., a cura di Militerni, Arduino, Nardocci, Faggioli, Giunti- OS 2014 )
Childhood Autism Rating Scale
Prima edizione: Schopler, Reichler, De Vellis, e
Daly (1980) rivista nel 1988
veniva utilizzata principalmente da professionisti
esperti nella diagnosi
Nella versione del 1988
applicazioni estesa ad altri professionisti, pediatri,
educatori speciali, psicologi dell’educazione,
logopedisti e studenti di medicina
La CARS 2 viene pubblicata nel 2010 come
seconda edizione della CARS usata dal 1988
CARS 2 –
Due moduli
CARS 2 Versione Standard (CARS2-ST)
CARS 2 Versione ad Alto Funzionamento (CARS2-HF)
Vengono anche fatte raccomandazioni su come programmare
l’intervento in ognuna delle aree valutate
dalla CARS2-ST e dalla CARS2-HF
Questionario per i genitori (CARS2-QPC)
modulo di supporto al processo di raccolta di
informazioni circa i comportamenti caratteristici
dell’autismo
integrato con altre informazioni relative alle
valutazioni, per l’attribuzione dei punteggi CARS2-ST
CARS2-QPC offre informazioni per ognuna delle 15
aree CARS2-ST
CARS 2- ST
• Griglia per soggetti minori di 6 anni, a
prescindere dal funzionamento, oppure per
soggetti di tutte le età a basso funzionamento
(QI < 79) con difficoltà di comunicazione
• Va completata sempre da un clinico in base
alle informazioni raccolte
• Utile per distinguere soggetti con autismo da
soggetti con ritardo mentale, e per distinguere
un grado di autismo lieve da uno grave
CARS 2- HF
• Griglia per soggetti ad alto
funzionamento, utile per distinguere
soggetti con autismo ad alto
funzionamento o Sindrome di Asperger.
• La CARS 2-HF è rivolta a soggetti di
almeno 6 anni, fluenti dal punto di vista
verbale, con QI di almeno 80
• Entrambe le scale sono tuttora
composte da 15 aree, ma quelle della
CARS 2-HF sono state leggermente
modificate
per
adattarsi
alle
caratteristiche
della
Sindrome
di
Asperger.
La CARS2 nel caso degli
adolescenti e adulti con ASD
Esiste una quantità sufficiente di
informazioni sui punteggi CARS2-ST di
soggetti adolescenti e adulti che supporta
l’utilizzo dello strumento in questo senso.
Manuale CARS 2, Ed ital. pag. 15
La valutazione
funzionale
l'intervento educativo deve essere tagliato
su misura per il bambino, la sua famiglia e la
sua scuola
L'intervento riabilitativo si avvarrà pertanto di
una valutazione individualizzata che pone
le premesse per la formulazione di un
Progetto Psicoeducativo.
LA VALUTAZIONE
FUNZIONALE
PEP-R E PEP-3
PEP/r: Psycho Educational Profile
• Il Pep/r (Schopler et
al, 1990) permette di
valutare bambini da 6
mesi a 7 anni (età
mentale), ma si può
usare fino a 14 anni
• Non è un test
intellettivo né uno
strumento diagnostico,
ma fornisce un’età di
sviluppo e può anche
fornire un quoziente di
sviluppo
Valutazione del Pep/r
• 141 items divisi in
aree funzionali:
–
–
–
–
–
7
Imitazione
Percezione
Motricità fine
Motricità globale
Coordinazione occhiomano
– Performance cognitiva
– Area cognitiva verbale
• Punteggi:
– Riuscito = R
– Parzialmente riusc.= E
– Non riuscito = NR
• Valutazione dell’aiuto:
– Indipendente = R
– Aiuto verbale = E
– Aiuto gestuale = E
– Dimostrazione = E
– Aiuto fisico = NR
Valutazione informale
di alcuni items
Alcuni items possono
essere modificati ed
usati informalmente
Abbina
-mento
dei
colori
Riconoscimento dei
colori:
“Fammi vedere l’azzurro”
L’item modificato non verrà considerato Riuscito e
neanche Emergente, ma può fornire utili osservazioni
aggiuntive
Uso del Profilo
PEP/r
• Le aree forti vengono utilizzate per
aiutare il bambino a sviluppare le aree
deboli e per chiarire il suo ambiente di vita
• Vengono preparati compiti né troppo facili
(noia) né troppo difficili (frustrazione) per
un piano educativo altamente
individualizzato
PEP-3 Profilo Psicoeducativo 3a edizione
Valutazione psicoeducativa individualizzata TEACCH
per bambini con disturbi dello spettro autistico
Schopler Eric, Lansing M.D., Reichler R.J., Marcus L.M.
(edizione italiana a cura di Micheli Enrico e Susanna Villa)
• Diversa attribuzione del
punteggio
• Diverse aree di indagine
• Diversa standardizzazione
• Punteggi standard e ranghi
percentili
• Area comportamentale
• Questionario genitori
• Le caratteristiche di base sono
rimaste identiche
Attribuzione Punteggi
• Punteggi:
– Riuscito = 2
– Parzialmente riusc.= 1
– Non riuscito = 0
• Valutazione dell’aiuto:
– Indipendente = 2
– Aiuto verbale, gestuale, Dimostrazione = 1
– Aiuto fisico = 0
• Attenzione agli item verbali – standardizzazione
del linguaggio nelle domande
Aree d’indagine performance
• Cognitivo verbale-preverbale (34 item): aspetti
cognitivi e memoria verbale
• Comunicazione espressiva (25 item): abilità
nell’esprimersi verbalmente e a gesti
• Comunicazione recettiva (19 item): comprendere il
linguaggio parlato)
• Motricità fine (20 item): coordinazione di parti del
corpo
• Motricità grossolana (15 item): capacità di
controllare parti del corpo
• Imitazione visuo-motoria (10 item): imitare compiti
visivi e motori
Aree d’indagine comportamento
• Sezione comportamenti disadattivi
– Espressione emotiva (11 item): grado in cui
dimostra risposte emotive appropriate
– Reciprocità sociale (12 item): interazioni sociali
con gli altri
– Comportamenti motori caratteristici (15 item):
comportamenti tattili e sensoriali tipici dei
bambini autistici
– Comportamenti verbali caratteristici (11 item):
abilità di parlare in modo appropriato senza
ecolalia, gergofasia o vocalizzi anomali
Questionario dei genitori
• Comportamenti problema (10 item):
comportamenti problema tipici dell’autismo
(frequenza)
• Autonomia personale (13 item): abilità di
cura di sé. Ci possono essere differenze
tra i diversi contesti
• Comportamento adattivo (15 item): come il
bambino affronta varie situazioni di vita
quotidiana e come interagisce con gli altri,
gli oggetti e le attività
Foglio di notazione
• Punteggio grezzo: somma di riusciti,
emergenti e non riusciti
• Età di sviluppo: varia a seconda delle aree
di indagine; basati su confronto con bambini
con sviluppo tipico
• Punteggio standard: si ricava dalle tabelle;
solo fino a 7 anni; basato su confronto con
bambini con DSA
• Rango percentile: come il bambino si situa
rispetto ad altri bambini con DSA
• Punteggi compositi: media area
comunicazione e motricità; comportamenti
disadattivi. Insieme al questionario genitori
possono assistere nelle decisioni
diagnostiche; seguono DSM
• Livelli adattivi e di sviluppo: utile per
stabilire priorità in caso di doppie diagnosi
e per monitorare sviluppo. Solo per bambini
<7 anni, o età di sviluppo simile.
Uso del profilo Pep
• Strumento di osservazione e valutazione
oggettiva delle abilità del bambino
• Alta flessibilità d’uso e istruzioni non
verbali
• Non ha limiti di tempo
• Score di sviluppo globale e profilo di
sviluppo nelle diverse aree funzionali
• Si tiene conto delle abilità acquisite ed
emergenti per l’intervento educativo
• Scala di osservazione del comportamento
TTAP
TEACCH Transition Assessment Profile
Gary Mesibov, John B. Thomas, S. Michael Chapman e Eric
Schopler(ed italiana Raffaella Faggioli, Tiziana Sordi e
Marilena Zacchini, Ed Giunti-OS)
Per la valutazione soggetti
adolescenti e adulti con disturbi
dello spettro dell’autismo e
predisporne un programma di
transizione alla vita adulta
Il TTAP consente di valutare il funzionamento di un
soggetto in diverse aree e contesti e prevede, oltre
all’osservazione diretta, la raccolta di informazioni (con
familiari, insegnanti e operatori) sul funzionamento della
persona nella quotidianità (a casa, a scuola, nei contesti
occupazionali).
Il TTAP è composto da due parti: una valutazione
formale e una valutazione informale. E’ prevista una
misura della performance a tre valori (Riuscito, Emergente,
Non riuscito)
Valutazione formale in tre diversi contesti:
Scala dell’Osservazione diretta: per la
valutazione diretta delle abilità.
Scala dell’Osservazione a casa: per la valutazione
delle performance in ambiti domestici.
Scala dell’Osservazione a scuola e al lavoro: per
la valutazione delle performance in un ambiente
scolastico/lavorativo.
Valutazione informale sistematica delle abilità
e dei comportamenti per tutta la durata della vita
scolastica e adulta del soggetto. Si avvale di schede
e griglie di vautazione
Sei aree funzionali di valutazione:
•Attitudini lavorative
•Comportamenti lavorativi
•Funzionamento indipendente
•Abilità di tempo libero
•Comunicazione funzionale
•Comportamento interpersonale
La definizione degli
obiettivi
Il progetto abilitativo deve comprendere obiettivi che
riguardano diverse aree: quelle della comunicazione, del
tempo libero, della autonomie e abilità domestiche, delle
abilità sociali e dell'apprendimento in senso stretto
L'intervento dovrebbe inoltre sviluppare per prime
quelle capacità che sono implicite in altre; se, per
esempio, il bambino non ha sviluppato la capacità di
imitazione, bisogna sviluppare prima questa, prima di
procedere alla stimolazione del linguaggio.
Il programma prevede l’individuazione di obiettivi
educativi specifici. Ciascun obiettivo educativo specifico
viene poi tradotto in attività didattiche, costruite tenendo
conto di tutte le variabili citate in precedenza, sia
individuali che contestuali. Accanto ad attività didattiche
specifiche è previsto l'utilizzo di tecniche di
modificazione del comportamento.
Uno dei princìpi fondamentali dell'intervento è quello per cui
l'acquisizione di abilità da parte del bambino autistico richiede
un adattamento e una modificazione dell'ambiente di vita del
bambino, sia familiare, sia scolastico.
É importante, in particolare, che l'ambiente di apprendimento
sia strutturato e prevedibile e che le attività che gli vengono
proposte siano precise e, soprattutto per i bambini che non
parlano, comprensibili al di là delle indicazioni verbali.
La strutturazione deve riguardare sia gli spazi sia i tempi di
lavoro
Principali metodologie
di intervento
ADATTAMENTO
DELL’AMBIENTE
CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO
STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
USO DI AIUTI VISIVI
CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO
INFORMARE IL BAMBINO SU:
DOVE GLI VERRANNO PROPOSTE LE VARIE ATTIVITÀ
COSA DOVRÀ FARE QUANDO LUI O UNA CERTA ATTIVITÀ SI
TROVERÀ IN UN DETERMINATO SPAZIO
Il bambino autistico comprende meglio ed è più
collaborativo se lo spazio di lavoro è ben
definito, è sempre lo stesso e presenta pochi
stimoli che lo possono distrarre
Per esempio:
possono essere individuati ambienti diversi per attività
diverse (una stanza per le attività a tavolino, un’altra per il
tempo libero, un’altra ancora per le attività motorie)
la sezione della scuola materna, la classe o la stanza di
riabilitazione possono avere angoli diversi per le diverse
attività (si disegna al tavolo e si gioca su un certo tappeto)
le cose da fare possono essere poste alla sinistra del banco
e, una volta terminate, messe sulla destra.
STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
HA LO SCOPO DI CHIARIRE AL BAMBINO CON QUALE
SEQUENZA E PER QUANTO TEMPO EGLI DOVRÀ
SVOLGERE DETERMINATE ATTIVITÀ.
La strutturazione del tempo consente al bambino di
comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di
ridurre l’ansia dovuto ad una nuova attività o al
passaggio da un compito all’altro. Inoltre, una
strutturazione del tempo potrà essere utile allo stesso
bambino per svolgere in autonomia certi compiti che
richiedono capacità di pianificazione.
Per esempio:
costruire un’agenda visiva con una sequenza di immagini o
parole scritte, che informano il bambino sulle varie attività
che dovrà svolgere nel corso della giornata (o di un’ora, di
una settimana ecc..)
porre alla sinistra del bambino un certo numero di attività,
tutte visibili, che gli indicheranno la durata del suo lavoro
(durerà tanto tempo quanto sarà necessario per svolgere
tutti i compiti che lui vede alla sua sinistra)
USO DI AIUTI VISIVI
Rappresentano un’ informazione che passa
attraverso stimoli di tipo visivo (immagini,
scritte, gesti, elementi dell’ambiente)
Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale
della comunicazione tra le persone.
Quotidianamente noi utilizziamo molteplici
forme di aiuti visivi
Le persone autistiche comprendono meglio gli
stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali
Gli aiuti visivi possono assumere forme molto
diverse ed essere utilizzati per vari scopi
Per chiarificare lo spazio
Per strutturare il tempo
Per favorire la comunicazione tra casa e scuola
Per fare delle scelte
Per anticipare cambiamenti
Per informare sulle regole di un certo contesto
Per insegnare delle abilità
……
Tratte da Visual Strategies di L. Hodgdon
Edizione Italiana
Strategie visive per la comunicazione
a cura di GM Arduino e A. Kozarzewska (2004)
All’interno del Progetto
touch for Autism sono
state sviluppate app per
costruire storie sociali,
task analysis e tabelle
comunicative
Applicationi per
tablet Android
Tools for Autism può essere scaricato gratuitamente al sito:
https://play.google.com/store/apps/details?id=it.csp.t4a.toolsforautism
Il trattamento del deficit di
comunicazione
nell’Approccio TEACCH
Si veda in particolare
Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione spontanea
nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.
Valutazione della
Comunicazione ricettiva
Valutazione della Comunicazione ricettiva
Lo scopo è conoscere qual è la forma di
comunicazione che il soggetto comprende meglio
linguaggio parlato (livello di complessità)
linguaggio scritto (livello di complessità)
gesti – segni
foto – disegni - pittogrammi
oggetti
comunicazione motoria
linguaggio parlato (livello di
complessità)
Il soggetto comprende il significato di singole parole (per es.:
porge o indica un oggetto richiesto dicendogli il nome
dell’oggetto) ?
Il soggetto comprende il significato di frasi di una certa
lunghezza e complessità (per es.: esegue una consegna data
dicendo una frase, due o più frasi, ecc..) ?
Il soggetto comprende consegne contestuali (per es.: va a
sedersi a tavola quando si dice che è pronto da mangiare, va a
prendere le scarpe quando glielo si chiede) ?
linguaggio scritto (livello di
complessità)
Il soggetto comprende il significato di singole parole scritte
(per es.: porge un oggetto richiesto mostrandogli la scritta con
il nome dell’oggetto; associa la parola scritta all’oggetto) ?
Il soggetto comprende il significato di frasi scritte di una certa
lunghezza e complessità (per es.: esegue una consegna data
scrivendo una frase, due o più frasi: portami la palla; prendi la
palla e portala a mamma …) ?
Gesti - segni
Il soggetto esegue consegne date con gesti semplici (per es.: si
siede se gli si indica o si tocca la sedia; porge un oggetto che
ha in mano se gli si porge la mano aperta) ?
Il soggetto comprende il significato gesti convenzionali (per
es.: comprende il “no” dato scuotendo la testa o con il dito
indice; si ferma di fronte al gesto di “stop”; comprende il
“basta” fatto con un gesto delle mani …) ?
Foto, disegni, pittogrammi
Il soggetto comprende che un’immagine rappresenta un oggetto
(per es.: associa, ponendo sopra, un oggetto alla foto dello
stesso; mette in una scatola con la foto di un oggetto, oggetti
corrispondenti alla foto) ?
Il soggetto esegue consegne date attraverso un’immagine
(porge un oggetto se indicato mostrando o indicando la foto
corrispondente; imita un’azione o un’espressione mostrata
attraverso un immagine) ?
Il soggetto comprende che l’immagine indica che si sta
andando a svolgere una certa attività (si dirige verso un luogo –
per es. la porta – quando gli viene mostrata la foto dei giardini)
?
Oggetti
Il soggetto associa un oggetto ad un altro oggetto identico (per es.
mette nella scatola dove si trova un oggetto, oggetti identici) ?
Il soggetto esegue consegne date attraverso un oggetto (per es.:
va a inserire un gettone/forma da incastrare, attraverso una
fessura, in una scatola quando gli viene dato il gettone/la forma
da incastrare; porta le scarpe nella scarpiera quando gli
vengono date ) ?
Il soggetto comprende che l’oggetto indica che si sta andando a
svolgere una certa attività (si dirige verso la tavola quando vede
che la mamma prende la tovaglia; va verso la porta quando gli
viene mostrata la chiave dell’auto) ?
Strumenti di valutazione della
comunicazione ricettiva
valutazione informale
osservazione dei contesti di vita
informazioni dei genitori e degli
insegnanti
osservazione diretta strutturata
valutazione formale
Scale Vineland (Comunicazione
Ricettiva)
Test specifici: per es. Peabody
(PPTV-R)
Profilo Psicoeducativo (PEP/r,
PEP3):
item
riguardanti
la
comprensione
Valutazione della
Comunicazione espressiva
Valutazione della Comunicazione espressiva
Lo scopo è conoscere i modi attraverso cui il
bambino comunica spontaneamente
Nei contesti quotidiani
In situazioni strutturate
Sia in termini verbali che non verbali
Cos’è che motiva il bambino a comunicare?
Quali sono le situazioni, i
bisogni, le cose che spingono
il bambino a comunicare?
Perché il bambino comunica?
La motivazione è il motore della comunicazione
Creare contesti che
favoriscano la
comunicazione intenzionale
Stimoli comunicativi per la
valutazione della comunicazione
spontanea del bambino
Mangiare del cibo gradito al bambino di fronte a lui senza
offrirglielo
Offrire al bambino un cibo che non gli piace
Interrompere un gioco sociale che diverte il bambino
Gonfiare un palloncino, sgonfiarlo, porlo vicino alla bocca e
aspettare
Dargli il bicchiere vuoto
Dargli un gioco a cui manca un pezzo per funzionare ……
Vedi anche : Quill (a cura di): Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo, Erickson, 2007, capitolo 5
Strumenti di valutazione della
comunicazione espressiva
valutazione informale
Osservazione di campioni di
comunicazione spontanea in
diversi contesti di vita
Colloquio strutturato con i
genitori (e insegnanti)
valutazione formale
Scale Vineland (Comunicazione
Espressiva)
Test specifici: per es. QSCL,
MacArthur
Profilo Psicoeducativo
PEP3): Area Verbale
(PEP/r,
Osservazione di campioni di
comunicazione spontanea in diversi
contesti di vita
DIMENSIONI DELLA COMUNICAZIONE
Da Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione spontanea
nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.
FUNZIONE: lo scopo della comunicazione: perché si comunica?
CONTESTO: le situazioni in cui si comunica: dove? Con chi? Quando?
CATEGORIE SEMANTICHE:i contenuti: a che proposito comunico?
“PAROLE”: le espressioni specifiche: quali parole, gesti, disegni, immagini
FORMA: Quale sistema di comunicazione viene utilizzato ?
FUNZIONI DELLA COMUNICAZIONE
Da Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione
spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.
1.
CHIEDERE QUALCOSA: il bambino fa capire che vuole che gli si
dia qualcosa (oggetto), che si faccia qualcosa per lui (azione), o chiede
l’autorizzazione per fare qualcosa.
2.
ATTIRARE L’ATTENZIONE: il bambino fa capire che vuole che
una certa persona lo guardi, gli presti attenzione
3.
RIFIUTARE/OPPORSI: il bambino esprime il rifiuto di un oggetto o
un’attività che gli viene proposto.
4.
FARE DEI COMMENTI/OSSERVAZIONI: il bambino segnala dei
commenti su se stesso, su oggetti, su altri, che fanno parte
dell’ambiente circostante.
FUNZIONI DELLA COMUNICAZIONE
5.
DARE INFORMAZIONI: il bambino da informazioni su qualcosa
che è successo o che deve succedere, fa capire qualcosa che l’altro
non sa, lo “informa” rispondendo ad una domanda di cui l’altro non
conosce la risposta.
6.
RICERCARE/CHIEDERE INFORMAZIONI Il bambino fa capire
che vuole sapere qualcosa o che vuole informazioni su qualcosa che
sta cercando.
7.
ESPRIMERE EMOZIONI: il bambino fa capire come si sente,
fisicamente e psichicamente, manifesta il suo piacere o malessere
8.
COMPORTAMENTI SOCIALI: il bambino si esprime utilizzando
routine sociali (per es. i saluti)
FORME DELLA COMUNICAZIONE
Da Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione
spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.
1.
MOTORIA: manipolazione corretta di oggetti e persone. Nessuna
capacità simbolica
2.
GESTUALE: indicazione di oggetti e persone. Nessuna capacità
simbolica
3.
TRAMITE OGGETTI-SIMBOLO: l’oggetto rappresenta una
azione, un’attività, uno spazio. Capacità di rappresentazione
4.
TRAMITE RAPPRESENTAZIONI ICONICHE: fotografie,
disegni, pittogrammi. Capacità di rappresentazione
5.
SCRITTURA: capacità simbolica
6.
LINGUAGGIO DEI SEGNI: capacità simbolica
7.
LINGUAGGIO PARLATO: capacità simbolica
Grazie per l’attenzione
http:\\autismo.aslcn1.it
[email protected]