Strategie di intervento
sull’autismo
Modulo del
24 aprile 2015
Giuseppe Maurizio Arduino
Psicologo Responsabile Centro Autismo e Sindrome di
Asperger ASL CN1, Mondovì
L’uso delle strategie di
educazione strutturata
e di comunicazione
aumentativa e alternativa
a casa e a scuola
la collaborazione con i genitori
e gli insegnanti
e il ruolo delle nuove tecnologie.
1
Premessa
Strategie generali di
intervento
…. l’educazione a casa, a scuola e nella
comunità resta il trattamento primario
per i bambini con disturbi dello spettro
autistico
… education at home, at school, and in
community setting remains the primary
treatment for young children with autistic
spectrum disorders.
National Research Council (2001), Educating Children with
autism, Washington DC, National Academy Press
2
Caratteristiche degli
interventi efficaci
•Precocità dell’intervento
•Programma di intervento intensivo (almeno 25 ore
settimanali suddivise nei vari contesti di vita, lungo tutto
l’anno)
•Pianificazione ed individualizzazione dell’insegnamento
•Tempo dedicato al rapporto uno-a-uno e al lavoro in
piccolissimo gruppo
•Coinvolgimento della famiglia e parent training
•Aggiornamento periodico della valutazione e
ricalibrazione dell’intervento
National Research Council (2001), Educating Children with
autism, Washington DC, National Academy Press.
Ambiti su cui centrare
prioritariamente l’intervento
•Comunicazione spontanea funzionale
•Abilità sociali
•Sviluppo cognitivo
•Gioco
•Prevenzione e riduzione dei problemi di
comportamento
•Abilità scolastiche curriculari (functional academic
skills should be taught when appropriate to the skills
and needs of a child)
National Research Council (2001), Educating Children with
autism, Washington DC, National Academy Press.
3
Il riferimento metodologico al
Programma TEACCH ?
Le Linee Guida
dell’Istituto
Superiore di Sanità
sul trattamento di
bambini e
adolescenti con
disturbi dello
spettro autistico
http://www.snlg-iss.it/cms/files/LG_autismo_def.pdf
4
Il programma TEACCH ha
mostrato, in alcuni studi di
coorte, di produrre
miglioramenti sulle abilità
motorie, le performance
cognitive, il funzionamento
sociale e la comunicazione in
bambini con disturbi dello
spettro autistico, per cui è
possibile ipotizzare un profilo
di efficacia a favore di tale
intervento, che merita di
essere approfondito in
ulteriori studi.
LG ISS, p. 43
Secondo il parere degli esperti, è
consigliabile adattare
l’ambiente comunicativo,
sociale e fisico di bambini e
adolescenti con disturbi dello
spettro autistico: le possibilità
comprendono fornire
suggerimenti visivi, ridurre le
richieste di interazioni sociali
complesse, seguire una routine,
un programma prevedibile e
utilizzare dei suggerimenti,
minimizzare le stimolazioni
sensoriali disturbanti.
LG ISS, p. 41
5
Il Programma TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and Communication
Handicapped Children) non è un metodo di
trattamento dell’autismo, ma un programma
statale di servizi per l’autismo, che copre
l’arco di vita, sviluppato nello stato americano
del North Carolina.
Alcuni dati
Dal 1972 al 1997 (Schopler, 1997) la Division
TEACCH segue circa 3500 soggetti con
Disturbi dello spettro autistico, di età compresa
tra i 16 mesi e i 60 anni.
Circa il 39% aveva un QI > = 70
Circa il 42% aveva un QI compreso tra 40 e 69
Circa il 18% un QI < 40
6
Durante i primi 25 anni del Programma, la
Division TEACCH ha pubblicato circa 280
libri e articoli
I principi del TEACCH si sono diffusi in
tutti i continenti e rappresentano una delle
colonne portanti di molti sistemi di servizi per
le persone con autismo e le loro famiglie, che
coprono l’arco di vita
Nel 1972 la Division TEACCH viene
riconosciuta dal governo della North
Carolina come Programma Statale per
l’autismo.
In oltre 30 anni il Programma TEACCH ha
consentito di ridurre l’istituzionalizzazione
delle persone con autismo da circa il 70% a
meno del 10%.
7
Filosofia TEACCH
1. La comprensione dell’autismo parte
dall’osservazione del bambino, piuttosto che
da analisi teoriche
2. Collaborazione genitori – operatori
3. Favorire la capacità di adattamento del
bambino sia tramite l’insegnamento di nuove
abilità, sia mediante l’adattamento
dell’ambiente al suo deficit.
4. Valutazione e trattamento individualizzato
Filosofia TEACCH
5. Utilizzo dell’insegnamento strutturato
6. Riferimento prioritario alle teorie cognitiva e
comportamentale
7. Il potenziamento delle abilità e l’accettazione
del deficit
8. L’approccio olistico – generalista
9. Garanzia di un servizio fornito per tutta la
vita, strutturato nei vari ambiti della comunità
8
Filosofia TEACCH
Il programma ha come scopo il
raggiungimento della maggiore autonomia
possibile dell’individuo nella vita personale,
sociale e lavorativa.
Il programma si basa su strategie educative
specifiche e su un modello dell’intervento
ecologico, che tiene conto del contesto di vita
dell’individuo
Il ruolo dei genitori
9
La conduzione del programma è affidata a genitori e
insegnanti , che condividono le stesse strategie ed
operano in stretta collaborazione.
Gli operatori sanitari orientano l'intervento di genitori
e insegnanti, tenendo conto del livello di sviluppo
raggiunto dal bambino, del suo contesto di vita
quotidiano e delle propensioni del bambino.
SUPPORTO PSICOEDUCATIVO
AI GENITORI
DA
“Autistogenic family interaction” (Crabtree, Brecht &
Sonne, 1972, Monadic Orientation: A Contribution to the
Structure of Families with Autistic Children. Family
Process. 11, 3, 255–274)
A
Schopler & Reichler, 1971. Parents-ascotherapists in the treatment of psychotic
children
10
Ogni bambino è unico
L’operatore sanitario è esperto di
autismo, ma il genitore è il maggiore
esperto del proprio bambino
SUPPORTO PSICOEDUCATIVO
AI GENITORI E PARENT TRAINING
i modi di comunicare e relazionarsi solitamente
efficaci con altri bambini nel caso del bambino
con Autismo sono poco efficaci
i genitori vanno formati sull’autismo e sulle
strategie educative più efficaci
11
La valutazione
funzionale
l'intervento educativo deve essere tagliato
su misura per il bambino, la sua famiglia e la
sua scuola
L'intervento riabilitativo si avvarrà pertanto di
una valutazione individualizzata che pone
le premesse per la formulazione di un
Progetto Psicoeducativo.
12
LA VALUTAZIONE
FUNZIONALE
PEP-R E PEP-3
PEP-3 Profilo Psicoeducativo 3a edizione
Valutazione psicoeducativa individualizzata TEACCH
per bambini con disturbi dello spettro autistico
Schopler Eric, Lansing M.D., Reichler R.J., Marcus L.M.
(edizione italiana a cura di Micheli Enrico e Susanna Villa)
• Diversa attribuzione del
punteggio
• Diverse aree di indagine
• Diversa standardizzazione
• Punteggi standard e ranghi
percentili
• Area comportamentale
• Questionario genitori
• Le caratteristiche di base sono
rimaste identiche
13
Attribuzione Punteggi
• Punteggi:
– Riuscito = 2
– Parzialmente riusc.= 1
– Non riuscito = 0
• Valutazione dell’aiuto:
– Indipendente = 2
– Aiuto verbale, gestuale, Dimostrazione = 1
– Aiuto fisico = 0
• Attenzione agli item verbali – standardizzazione
del linguaggio nelle domande
Aree d’indagine performance
• Cognitivo verbale-preverbale (34 item): aspetti
cognitivi e memoria verbale
• Comunicazione espressiva (25 item): abilità
nell’esprimersi verbalmente e a gesti
• Comunicazione recettiva (19 item): comprendere il
linguaggio parlato)
• Motricità fine (20 item): coordinazione di parti del
corpo
• Motricità grossolana (15 item): capacità di
controllare parti del corpo
• Imitazione visuo-motoria (10 item): imitare compiti
visivi e motori
14
Aree d’indagine comportamento
• Sezione comportamenti disadattivi
– Espressione emotiva (11 item): grado in cui
dimostra risposte emotive appropriate
– Reciprocità sociale (12 item): interazioni sociali
con gli altri
– Comportamenti motori caratteristici (15 item):
comportamenti tattili e sensoriali tipici dei
bambini autistici
– Comportamenti verbali caratteristici (11 item):
abilità di parlare in modo appropriato senza
ecolalia, gergofasia o vocalizzi anomali
Questionario dei genitori
• Comportamenti problema (10 item):
comportamenti problema tipici dell’autismo
(frequenza)
• Autonomia personale (13 item): abilità di
cura di sé. Ci possono essere differenze
tra i diversi contesti
• Comportamento adattivo (15 item): come il
bambino affronta varie situazioni di vita
quotidiana e come interagisce con gli altri,
gli oggetti e le attività
15
Uso del profilo Pep
• Strumento di osservazione e valutazione
oggettiva delle abilità del bambino
• Alta flessibilità d’uso e istruzioni non
verbali
• Non ha limiti di tempo
• Score di sviluppo globale e profilo di
sviluppo nelle diverse aree funzionali
• Si tiene conto delle abilità acquisite ed
emergenti per l’intervento educativo
• Scala di osservazione del comportamento
Nel caso degli adolescenti e degli adulti
TTAP (TEACCH Transition
Assessment Profile
di Mesibov, Thomas, Chapman e
Schopler, . Ed. it. a cura di
Faggioli, Sordi e Zacchini, Giunti
O.S., 2010).
16
Il TTAP consente di valutare il funzionamento di un
soggetto in diverse aree e contesti e prevede, oltre
all’osservazione diretta, la raccolta di informazioni (con
familiari, insegnanti e operatori) sul funzionamento della
persona nella quotidianità (a casa, a scuola, nei contesti
occupazionali).
Il TTAP è composto da due parti: una valutazione
formale e una valutazione informale. E’ prevista una
misura della performance a tre valori (Riuscito, Emergente,
Non riuscito)
La valutazione della
comunicazione
17
Valutazione della
Comunicazione ricettiva
Valutazione della Comunicazione ricettiva
Lo scopo è conoscere qual è la forma di
comunicazione che il soggetto comprende meglio
linguaggio parlato (livello di complessità
complessità)
linguaggio scritto (livello di complessità
complessità)
gesti – segni
foto – disegni - pittogrammi
oggetti
comunicazione motoria
18
linguaggio parlato (livello di
complessità)
Il soggetto comprende il significato di singole parole (per es.:
porge o indica un oggetto richiesto dicendogli il nome
dell’oggetto) ?
Il soggetto comprende il significato di frasi di una certa
lunghezza e complessità (per es.: esegue una consegna data
dicendo una frase, due o più frasi, ecc..) ?
Il soggetto comprende consegne contestuali (per es.: va a
sedersi a tavola quando si dice che è pronto da mangiare, va
a prendere le scarpe quando glielo si chiede) ?
linguaggio scritto (livello di
complessità)
Il soggetto comprende il significato di singole parole scritte
(per es.: porge un oggetto richiesto mostrandogli la scritta con
il nome dell’oggetto; associa la parola scritta all’oggetto) ?
Il soggetto comprende il significato di frasi scritte di una certa
lunghezza e complessità (per es.: esegue una consegna data
scrivendo una frase, due o più frasi: portami la palla; prendi la
palla e portala a mamma …) ?
19
Gesti - segni
Il soggetto esegue consegne date con gesti semplici (per es.: si
siede se gli si indica o si tocca la sedia; porge un oggetto che
ha in mano se gli si porge la mano aperta) ?
Il soggetto comprende il significato gesti convenzionali (per
es.: comprende il “no” dato scuotendo la testa o con il dito
indice; si ferma di fronte al gesto di “stop”; comprende il
“basta” fatto con un gesto delle mani …) ?
Foto, disegni, pittogrammi
Il soggetto comprende che un’immagine rappresenta un oggetto
(per es.: associa, ponendo sopra, un oggetto alla foto dello
stesso; mette in una scatola con la foto di un oggetto, oggetti
corrispondenti alla foto) ?
Il soggetto esegue consegne date attraverso un’immagine
(porge un oggetto se indicato mostrando o indicando la foto
corrispondente; imita un’azione o un’espressione mostrata
attraverso un immagine) ?
Il soggetto comprende che l’immagine indica che si sta
andando a svolgere una certa attività (si dirige verso un luogo –
per es. la porta – quando gli viene mostrata la foto dei
giardini) ?
20
Oggetti
Il soggetto associa un oggetto ad un altro oggetto identico (per es.
mette nella scatola dove si trova un oggetto, oggetti identici) ?
Il soggetto esegue consegne date attraverso un oggetto (per es.:
va a inserire un gettone/forma da incastrare, attraverso una
fessura, in una scatola quando gli viene dato il gettone/la forma
da incastrare; porta le scarpe nella scarpiera quando gli
vengono date ) ?
Il soggetto comprende che l’oggetto indica che si sta andando a
svolgere una certa attività (si dirige verso la tavola quando vede
che la mamma prende la tovaglia; va verso la porta quando gli
viene mostrata la chiave dell’auto) ?
Strumenti di valutazione della
comunicazione ricettiva
valutazione informale
osservazione dei contesti di vita
informazioni dei genitori e degli
insegnanti
osservazione diretta strutturata
valutazione formale
Scale Vineland (Comunicazione
Ricettiva)
Test specifici: per es. Peabody
(PPTV-R)
Profilo Psicoeducativo (PEP/r,
PEP3): item riguardanti la
comprensione
21
Valutazione della
Comunicazione espressiva
Valutazione della Comunicazione espressiva
Lo scopo è conoscere i modi attraverso cui il
bambino comunica spontaneamente
Nei contesti quotidiani
In situazioni strutturate
Sia in termini verbali che non verbali
22
Cos’è che motiva il bambino a comunicare?
Quali sono le situazioni, i
bisogni, le cose che spingono
il bambino a comunicare?
Perché il bambino comunica?
La motivazione è il motore della comunicazione
Creare contesti che
favoriscano la
comunicazione intenzionale
23
Stimoli comunicativi per la
valutazione della comunicazione
spontanea del bambino
Mangiare del cibo gradito al bambino di fronte a lui senza
offrirglielo
Offrire al bambino un cibo che non gli piace
Interrompere un gioco sociale che diverte il bambino
Gonfiare un palloncino, sgonfiarlo, porlo vicino alla bocca e
aspettare
Dargli il bicchiere vuoto
Dargli un gioco a cui manca un pezzo per funzionare ……
Vedi anche : Quill (a cura di): Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo, Erickson, 2007, capitolo 5
Strumenti di valutazione della
comunicazione espressiva
valutazione informale
Osservazione di campioni di
comunicazione spontanea in
diversi contesti di vita
Colloquio strutturato con i
genitori (e insegnanti)
valutazione formale
Scale Vineland (Comunicazione
Espressiva)
Test specifici: per es. QSCL,
MacArthur
Profilo Psicoeducativo
PEP3): Area Verbale
(PEP/r,
24
Osservazione di campioni di
comunicazione spontanea in diversi
contesti di vita
DIMENSIONI DELLA COMUNICAZIONE
Da Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione spontanea
nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.
FUNZIONE: lo scopo della comunicazione: perché si comunica?
CONTESTO: le situazioni in cui si comunica: dove? Con chi? Quando?
CATEGORIE SEMANTICHE:i contenuti: a che proposito comunico?
“PAROLE”: le espressioni specifiche: quali parole, gesti, disegni, immagini
FORMA: Quale sistema di comunicazione viene utilizzato ?
FUNZIONI DELLA COMUNICAZIONE
Da Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione
spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.
1.
CHIEDERE QUALCOSA: il bambino fa capire che vuole che gli si
dia qualcosa (oggetto), che si faccia qualcosa per lui (azione), o chiede
l’autorizzazione per fare qualcosa.
2.
ATTIRARE L’ATTENZIONE: il bambino fa capire che vuole che
una certa persona lo guardi, gli presti attenzione
3.
RIFIUTARE/OPPORSI: il bambino esprime il rifiuto di un oggetto
o un’attività che gli viene proposto.
4.
FARE DEI COMMENTI/OSSERVAZIONI: il bambino segnala dei
commenti su se stesso, su oggetti, su altri, che fanno parte
dell’ambiente circostante.
25
FUNZIONI DELLA COMUNICAZIONE
5.
DARE INFORMAZIONI: il bambino da informazioni su qualcosa
che è successo o che deve succedere, fa capire qualcosa che l’altro
non sa, lo “informa” rispondendo ad una domanda di cui l’altro non
conosce la risposta.
6.
RICERCARE/CHIEDERE INFORMAZIONI Il bambino fa capire
che vuole sapere qualcosa o che vuole informazioni su qualcosa che
sta cercando.
7.
ESPRIMERE EMOZIONI: il bambino fa capire come si sente,
fisicamente e psichicamente, manifesta il suo piacere o malessere
8.
COMPORTAMENTI SOCIALI: il bambino si esprime utilizzando
routine sociali (per es. i saluti)
FORME DELLA COMUNICAZIONE
Da Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione
spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.
1.
MOTORIA: manipolazione corretta di oggetti e persone. Nessuna
capacità simbolica
2.
GESTUALE: indicazione di oggetti e persone. Nessuna capacità
simbolica
3.
TRAMITE OGGETTI-SIMBOLO: l’oggetto rappresenta una
azione, un’attività, uno spazio. Capacità di rappresentazione
4.
TRAMITE RAPPRESENTAZIONI ICONICHE: fotografie,
disegni, pittogrammi. Capacità di rappresentazione
5.
SCRITTURA: capacità simbolica
6.
LINGUAGGIO DEI SEGNI: capacità simbolica
7.
LINGUAGGIO PARLATO: capacità simbolica
26
La definizione degli
obiettivi
Il progetto abilitativo deve comprendere obiettivi che
riguardano diverse aree: quelle della comunicazione, del
tempo libero, della autonomie e abilità domestiche, delle
abilità sociali e dell'apprendimento in senso stretto
L'intervento dovrebbe inoltre sviluppare per prime
quelle capacità che sono implicite in altre; se, per
esempio, il bambino non ha sviluppato la capacità di
imitazione, bisogna sviluppare prima questa, prima di
procedere alla stimolazione del linguaggio.
27
Il programma prevede l’individuazione di obiettivi
educativi specifici. Ciascun obiettivo educativo specifico
viene poi tradotto in attività didattiche, costruite tenendo
conto di tutte le variabili citate in precedenza, sia
individuali che contestuali. Accanto ad attività didattiche
specifiche è previsto l'utilizzo di tecniche di
modificazione del comportamento.
Uno dei princìpi fondamentali dell'intervento è quello per cui
l'acquisizione di abilità da parte del bambino autistico richiede
un adattamento e una modificazione dell'ambiente di vita del
bambino, sia familiare, sia scolastico.
É importante, in particolare, che l'ambiente di apprendimento
sia strutturato e prevedibile e che le attività che gli vengono
proposte siano precise e, soprattutto per i bambini che non
parlano, comprensibili al di là delle indicazioni verbali.
La strutturazione deve riguardare sia gli spazi sia i tempi di
lavoro
28
Principali metodologie
di intervento
L’intervento psicoeducativo prevede l’uso delle metodologie di
insegnamento comportamentale, integrate da alcune altre
strategie che tengono conto del funzionamento cognitivo ed
emotivo dei soggetti con autismo
ADATTAMENTO
DELL’AMBIENTE
CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO
STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
USO DI AIUTI VISIVI
29
CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO
INFORMARE IL BAMBINO SU:
DOVE GLI VERRANNO PROPOSTE LE VARIE ATTIVITÀ
COSA DOVRÀ FARE QUANDO LUI O UNA CERTA ATTIVITÀ SI
TROVERÀ IN UN DETERMINATO SPAZIO
Il bambino autistico comprende meglio ed è più
collaborativo se lo spazio di lavoro è ben
definito, è sempre lo stesso e presenta pochi
stimoli che lo possono distrarre
Per esempio:
possono essere individuati ambienti diversi per attività
diverse (una stanza per le attività a tavolino, un’altra per il
tempo libero, un’altra ancora per le attività motorie)
la sezione della scuola materna, la classe o la stanza di
riabilitazione possono avere angoli diversi per le diverse
attività (si disegna al tavolo e si gioca su un certo tappeto)
le cose da fare possono essere poste alla sinistra del banco
e, una volta terminate, messe sulla destra.
30
STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
HA LO SCOPO DI CHIARIRE AL BAMBINO CON QUALE
SEQUENZA E PER QUANTO TEMPO EGLI DOVRÀ
SVOLGERE DETERMINATE ATTIVITÀ.
La strutturazione del tempo consente al bambino di
comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di
ridurre l’ansia dovuto ad una nuova attività o al
passaggio da un compito all’altro. Inoltre, una
strutturazione del tempo potrà essere utile allo stesso
bambino per svolgere in autonomia certi compiti che
richiedono capacità di pianificazione.
31
Per esempio:
costruire un’agenda visiva con una sequenza di immagini o
parole scritte, che informano il bambino sulle varie attività
che dovrà svolgere nel corso della giornata (o di un’ora, di
una settimana ecc..)
porre alla sinistra del bambino un certo numero di attività,
tutte visibili, che gli indicheranno la durata del suo lavoro
(durerà tanto tempo quanto sarà necessario per svolgere
tutti i compiti che lui vede alla sua sinistra)
32
USO DI AIUTI VISIVI
Rappresentano un’ informazione che passa
attraverso stimoli di tipo visivo (immagini,
scritte, gesti, elementi dell’ambiente)
Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale
della comunicazione tra le persone.
Quotidianamente noi utilizziamo molteplici
forme di aiuti visivi
Le persone autistiche comprendono meglio gli
stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali
Gli aiuti visivi possono assumere forme molto
diverse ed essere utilizzati per vari scopi
Per chiarificare lo spazio
Per strutturare il tempo
Per favorire la comunicazione tra casa e scuola
Per fare delle scelte
Per anticipare cambiamenti
Per informare sulle regole di un certo contesto
Per insegnare delle abilità
……
33
Tratte da Visual Strategies di L. Hodgdon
Edizione Italiana
Strategie visive per la comunicazione
a cura di GM Arduino e A. Kozarzewska (2004)
Autismo e comunicazione
aumentativa e alternativa
34
COMUNICAZIONE AUMENTATIVA E
ALTERNATIVA
“La Comunicazione Aumentativa e Alternativa
(CAA) è un tipo di tecnologia assistiva. Essa è
costituita da qualsiasi strumento, dispositivo,
immagine, parola, simbolo o gesto che compensa
le difficoltà di comunicazione espressiva e
recettiva.”
J. M. Cafiero, Comunicazione Aumentativa e Alternativa, Erickson
Strategie di Comunicazione Aumentativa
e Alternativa
Sono utilizzabili:
1. con soggetti non verbali (alternativa)
2. con soggetti verbali, con linguaggio
ancora poco strutturato o scarsamente
usato a scopo comunicativo
(aumentativa)
35
La CAA non assistita comprende i segni manuali, i
gesti, le vocalizzazioni. L’uso della CAA non assistita
richiede soltanto il corpo e nessuna altro sistema o
dispositivo esterno ad esso
La CAA assistita è costituita da oggetti, simboli
concreti tridimensionali, disegni, fotografie, parole o
semplici simboli lineari.
J. M. Cafiero, Comunicazione Aumentativa e Alternativa, Erickson
La CAA senza tecnologia è costituita da semplici strumenti che
non hanno bisogno di batterie o circuiti elettrici
La CAA a bassa tecnologia è costituita da semplici dispositivi per
la comunicazione con emissione di voce (VOCA, Voice Output
Communication Aid) con i quali è possibile riprodurre messaggi
verbali che possono durare da pochi secondi ad alcuni minuti
Gli strumenti di CAA ad alta tecnologia sono dispositivi per la
comunicazione con emissione di voce (VOCA, Voice Output
Communication Aid) più sofisticati, che permettono centinaia di
messaggi verbali
J. M. Cafiero, Comunicazione Aumentativa e Alternativa, Erickson
36
CAA e tecnologie
sono molte le esperienze che hanno visto
l’impiego di strumenti informatici con bambini
con autismo per la Comunicazione Aumentativa
e Alternativa (Cafiero, 2005)
I sistemi con sintesi vocale (VOCA), supportati
da diversi strumenti la cui “portatilità” è
diventata sempre maggiore, rappresentano
l’evoluzione tecnologica dei sistemi di CAA a
bassa tecnologia, che utilizzano immagini di
diverso livello di astrazione (foto, disegni,
pittogrammi).
CAA e tecnologie:
strumenti diversi per
bisogni diversi
37
“E’ importante sviluppare
un senso del potere della comunicazione
e un’enfasi sulle funzioni
piuttosto che sulla forma”
Prizant, Schuler, Wetherby e Rydell, 1997
in Cohen, Volkmar (1997), Vol. II
“Il ruolo del partner comunicativo è di
costruire delle situazioni e delle
routine che creino sia la motivazione
che la opportunità e i bisogni per la
comunicazione”
Prizant, Schuler, Wetherby e Rydell, 1997,
in Cohen, Volkmar (1997), Vol. II, pag. 137
38
DUE APPROCCI ALLA CAA NEL CASO DELL’AUTISMO
Natural Aided Language (Cafiero)
È un immersione totale nel sistema di linguaggio visivo, in cui
il partner di comunicazione che parla abbina il linguaggio
parlato all’indicazione dei simboli rappresentati. Il NAL
insegna simultaneamente sia a comprendere che a generare un
linguaggio interattivo
Picture Exchange Communication System (PECS)
(Bondy e Frost, Visconti a altri)
Sistema di Comunicazione funzionale basata sullo Scambio per
Immagini. Prevede un programma di apprendimento in sei fasi e
comprende scambi in cui vengono utilizzati singoli pittogrammi
fino a scambi in cui vengono utilizzate strisce con frasi.
Natural Aided Language (Cafiero)
È un immersione totale nel sistema di linguaggio
visivo, in cui il partner di comunicazione che
parla abbina il linguaggio parlato all’indicazione
dei simboli rappresentati. Il NAL insegna
simultaneamente sia a comprendere che a
generare un linguaggio interattivo
39
Il possibile ruolo
delle tecnologie
Una proposta per la gestione condivisa del
trattamento: la Piattaforma web touch for autism
La piattaforma contiene un catalogo di attività
che possono essere proposte al bambino
suddivise per aree e obiettivi
40
Per ogni bambino viene costruito un progetto
individualizzato, basato sulla valutazione funzionale, a
cui concorrono operatori, genitori e insegnanti
Progetto
Applicationi per
tablet Android
Tools for Autism può essere scaricato gratuitamente al sito:
https://play.google.com/store/apps/details?id=it.csp.t4a.toolsforautism
41
Creare un
nuovo task
42
Creare una
storia sociale
43
Costruire una tabella
comunicativa
44
Strategie di intervento
sull’autismo
Modulo del
24 aprile 2015
Grazie per l’attenzione
[email protected]
45
