Clementina Gily
Educazione all’immagine
Università Federico II
DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE
UNITÀ 2.2
E.Frauenfelder, A.Canevaro, F.Fabbroni, F.Pinto Minerva, Elementi di pedagogia e di didattica, Laterza
M.Castoldi, Didattica generale, Mondadori
Dispense on line www.clementinagily.it
L’ambiente di vita e la complessità
L’importanza dell’ambiente di vita, sempre segnalata nella pedagogia, oggi ha massima rilevanza: è il mondo
dell’intercultura e delle relazioni sociali più aperte che mai perché non solo molte (multiculturalità) ma interconnesse
(intercultura).
Nell’ambiente di vita il fattore più determinante del cambiamento è da due secoli il mondo dei media, troppo a lungo
considerato solo come medium, come strumento più che come attivo fattore di cambiamento – ma di quanto invece lo
siano furono già coscienti già i futuristi ad inizio ‘900. Da almeno vent’anni la televisione è, nei manuali di sociologia, tra le
agenzie di socializzazione primaria con la famiglia, la scuola, le associazioni religiose, e affianca poi le altre agenzie delle età
più mature, come i luoghi di lavoro e le varie comunità. I media l’educazione considera per l’attivo influsso sull’ambiente di
vita, dominato dalla COMPLESSITA’.
Urie Bronfenbrenner (Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino 1986 (1979) parte dalla teoria del maestro Kurt Lewin che
fonda nel concetto di campo; Popper parla di riflettore dell’attenzione per caratterizzare il metodo dell’analisi, Bachelard di
punti di vista precisi come suo prodotto – sono altre definizioni che aiutano a capire. Il campo cinta intorno ad un sol tema
di osservazione, di vita, di ricerca, uno spazio proprio di approfondimento in cui sono compresi tutti i legami deboli e forti
per comprenderne la relazione. Non è nei punti singoli il senso delle cose ma nella loro relazione; ad esempio, la teoria dei
reticoli sosterrà che spesso sono più forti dei forti molti legami deboli ben reticolati. Il campo è come un quadro, che non ne
esclude altri e consente di creare un nesso convincente da approfondire nel limite fissato. Quello in cui fonda l’equilibrio di
ognuno sta per Lewin nel rapporto base, che definisce «N+2»: quanto grande sia il numero di esperienze, l’equilibrio è nella
solida condivisione del due, nel dialogo continuo in cui ci si si riconosce affettivamente, ci si rinsalda, apprende, progetta.
Quante sono le relazioni nel mondo dell’intercultura? Bronfenbrenner disegna il quadro dei 4 ambienti di appartenenza di
ognuno: micro, eso, meso, macro ambiente; contrassegnati da 1.conoscenza per presenza continua 2.per presenza
saltuaria 3.per nota fama (come gli attori) 4.per fama. Ognuno vive circondato più che mai da immagini, parole, concetti,
tanto che pare miracoloso l’orientamento; lo si raggiunge selezionando, ancorando il modello ad una base solida come la
cultura professionale. L’orientamento personale però è anche affettivo: il modello intuitivo proposto dall’autore è quello del
bambino con la mamma – senza la condivisione, approfondimento, rassicurazione e scelta, il rischio della frattura
nell’equilibrio soggettivo non è fugato solo dallo stabilimento di un campo soggettivo-oggettivo, occorre lo spazio di due
soggettività in relazione.
Le conseguenze del rischio
Oltre che fattori iniziali del cambiamento, i media dominano il sapere che contribuiscono a creare. La comunicazione e la
targhettizzazione, un tempo patrimonio della retorica, oggi è dominato dai media. Tra i tanti esempi possibili, si pensi al
linguaggio dei media basato sul gioco e sul frammento sull’affettività: è evidente il suo potente effetto di conquista della
simpatia dell’utente/attore, che, come nel gioco, può spegnere quella realtà a suo piacimento guadagnando il noto effetto
galvanizzante del gioco di essere autori del reale; inoltre, il frammento non obbliga nessuno alla coerenza ed alla scelta, la
navigazione libera può procedere senza scontrarsi con la necessità. I media conquistano nell’affettività di ognuno uno spazio
importante, che ha portato una psicologa a definirli la macchina degli affetti; si tratta di Serena Dinelli, che in un libro di
qualche anno fa notava come la TV entri anche nella relazione più intima, mamma/bambino/buona notte; violando cioè
persino la più forte relazione «N+2».
Tv e media sono già tutti presenti nelle prime relazioni infantili come appartenenti alla casa di famiglia. Facile per loro
sostituirsi al 2/persona in caso di conflitto – soprattutto perché questo tipo di rapporto cognitivo/affettivo è difficilmente
problematizzato, e se lo è suscita divieti più che analisi. È il caso delle nevrosi da videogioco, da tv, da rete, che tutti
conoscono e sperimentano in forme blande – si pensi ai «telefoni» d’oggi, come nelle immagini di WeNeverLookUp in cui è
facile riconoscersi. Le conseguenze del rischio possono essere casi di disagio di vario genere, che sarebbe sbagliato
sottoporre a prognosi medica, essendo realtà generalizzate e derivanti dall’ambiente di vita; la pedagogia in proposito ha
progettato il coaching pedagogico – cui faremo cenno nella sezione dedicata alla pedagogia speciale.
Con la loro piena duttilità ai voleri di ognuno, i media familiarizzano troppo quanto tendono a sostituirsi al fattore
stabilizzante della presenza dialogante – tra l’altro sempre più rara nel mondo della velocità. I personaggi dei media e della
rete diventano allora più vicini del vicino, suscitano nuove economie, nuove società, nuove politiche: un fenomeno
descritto con entusiasmo da Henry Jenkins nel suo nascere nella letteratura televisiva e in Matrix (La cultura convergente,
Feltrinelli 2006, vedi la lettura per approfondire). Caratterizza Jenkins, come Pierre Levy, un entusiasmo travolgente per le
nuove risorse che si offrono all’uomo: chi sente la responsabilità dell’educazione avverte anche i pericoli, che si possono
ricordare andandosi a rileggere Brave New World di Aldous Huxley, in cui si racconta l’incubo dell’uomo che non aspira più
alla libertà e non sa gestire il mondo che ha creato – il vero millennium worm. Occorre analisi e riflessione didattica
Complessità dell’ambiente dei media: noo-ecologia
La definizione di NOOECOLOGIA è di Edgard Morin, viene dalla coppia di opposti della conoscenza Nous/Dianoia, intelletto/ragione
Edgard Morin con la parola complessità - ‘una parola problema’ – indica la società attuale dell’interconnessione e dell’intelligenza
collettiva (Pierre Levy) cui la scuola deve prestare attenzione.
Abbiamo detto il rischio della differenza affettiva imposta dei media, vediamo in breve quella cognitiva. Lovejoy e Walter Ong due
filologi classici, hanno analizzato nell’oggi il passaggio inverso al passato che avviene tra oralità e scrittura, la differenza rivoluzionaria
della capacità cognitiva dei tempi di Platone. Detta in due parole: la nuova struttura vocalica greca rese ferma la parola, leggibile
anche dai non parlanti, dando il senso della stabilità oggettiva della cultura; ciò indusse la progressiva definizione dei contenuti, il
cambiamento del ruolo della memoria, la nascita della tradizione scritta progressiva; Gutenberg poi rinforzò il processo sostenendo la
nascita del pensiero scientifico moderno. Inoltre, l’ influenza della scrittura sulla struttura del conoscere è diretta e individuale: la
parola ferma e permanente si legge solo con un continuo lavoro di analisi, sintesi, enumerazione, i caratteri fissati nel ‘600 dal
metodo cartesiano, modello matematico della scienza occidentale. Il manoscritto/libro e l’esercizio quotidiano crearono la mentalità
scientifica, conclude Ong; oggi, al contrario, la competenza alfabetica cede il passo a quella delle immagini, una neo-oralità.
Difficile prevedere l’esito del processo, ma la pedagogia non indaga gli oracoli: studia metodologie appropriate per meditare la
differenza, cosa resa difficile dalla velocità dello sviluppo tecnologico. I vocabolari di immagini cominciano a formarsi, si vedano i
programmi tipo ImageBrain di MAC, che non segue procedura alfabetica ma ricerca da immagini le altre similari: è l’ultima barriera
che cade nell’annoso problema del riconoscimento del mondo delle immagini come una vera e propria lingua, già sostenuta da
Gombrich – non avere un vocabolario era l’argomento primo dei negatori della lingua delle immagini. La parola ‘immagine’ risulta
tanto difficile da definire appunto perché è una lingua, che si parla e si vive secondo categorie e grammatiche del tutto diverse dalle
alfabetiche, che siamo ben lontani dal saper insegnare analiticamente nella didattica ordinaria; ma la cultura artistica ad esempio le
insegna con efficacia da sempre, anche se spesso senza responsabilità pedagogica come nel caso della comunicazione di massa.
È il nuovo campo della pedagogia, tanto urgente quanto stimolante ed accessibile, perché la didattica ordinaria fa da tempo ricorso
alle immagini, in ogni materia a proprio modo. È un problema urgente perché la parola, meglio se ben ferma, tende a definizioni (definizioni, senza fine, stabili) sempre più precise del campo d’attenzione. L’immagine invece produce parole sempre più determinate
nei dettagli (de-terminate, senza termine, d’inizio), per porre relazioni fra i campi di attenzione in una lettura originale. Quindi la
lingua delle parole è analitica, quella delle immagini analogica: utilizza simboli, metafore per costruire visioni capaci di allacciare
sensi ma anche di farne allacciare. La lettura delle immagini è sempre affidata a chi guarda, ha la libertà dell’arte: è densa di fraintesi,
un pericolo proprio per l‘eccessiva vastità. Si richiede una cultura solida e dotata di equilibrio per una lettura corretta.
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E. Morin, Introduzione al pensiero complesso, Sperling e Kupfer, Milano 1993 (1990)
A. Lovejoy A., La grande catena dell’essere, Milano 1966
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W.G. Ong, W.G., Oralità e scrittura, Il Mulino, 1986 (1982)
Complessità e forme della mente
Alla complessità dell’ambiente corrisponde la capacità della mente che diversifica il modo di
conoscere a seconda delle funzioni della conoscenza. Si parla di mente proprio per staccare
anche il vocabolario dai termini della tradizione e prestare attenzione alle diverse potenzialità di
sapere. Howard Gardner da tempo ha portato nel la discussione pedagogica l’attenzione a sette
saperi che la scuola deve educare, ciascuno nella sua diversità metodica e di contenuto:
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1. pensare in lingua
2. concettualizzazione e spazializzazione
3. analisi musicali
4. calcoli matematici
5. problemi del corpo
6. comprendere gli altri
7. comprendere se stessi
Gardner ci informa che c’è chi dopo di lui ha continuato l’elenco giungendo a superare il
centinaio, Morin indica altre sette forme … come nel caso delle tassonomie, gli elenchi
esercitano l’analisi e il giudizio, ma la molteplicità è solo indicativa e consente di ottimizzare
l’analisi. (Vedi l’acclusa lettura su Morin per approfondire)
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Gardner H., Formae mentis, Feltrinelli 2010 (1983)
Morin E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Cortina, 2001 (1999)
La complessità è già nella struttura del cervello
Alla nascita il cervello pesa già gr. 4-500, a due anni supera il chilo; il suo sviluppo richiede anche
la stimolazione cervello – cervello: la rete è nello sguardo, attivo sin dal 2° e 3° trimestre di vita.
Ciò perché nelle aree orbitali prefrontali c’è il collegamento al giro cingolato che connette il
sistema cerebrale con la mediazione del Limbo, confine tra le parti inferiori del cervello, le più
antiche, e quelle nuove (filologeneticamente ed ontogeneticamente) della corteccia cerebrale.
Corteccia angolare orbitale frontale e corteccia angolare anteriore collaborano nella definizione
degli stimoli – una ulteriore rete, collegata dalle sinapsi.
Il sistema limbico non solo nella sua capacità di mediazione sovrintende ai meccanismi di
soddisfazione e di inibizione, ma governa le espressioni facciali, modula gli affetti e la
comunicazione non verbale, compresi i processi inconsci, donde il suo influsso sullo sguardo; è
l’attività dell’emisfero destro che domina i primi due anni di vita e tutta la fase prelinguistica
perché è molto precoce ed ha inizialmente volume maggiore del sinistro - che si sviluppa in
ritardo col procedere del linguaggio e della coscienza.
Lo scambio di sguardi crea così un piano visivo auditivo somatico gestuale – come fosse una
sorta di proto conversazione, di consapevolezza intrapersonale sostenuta anche chimicamente
dal corpo, si riscontra infatti la produzione di oppioidi endogeni, un incentivo all’attività
mentale.
Perciò lo sguardo determina i legami di appartenenza e consente il
Rispecchiamento, l’interazione affettiva sul piano psicologico e fisiologico.
www.uninettunouniversity.net
Lezioni del prof. Ammanniti dell’Università La Sapienza di Roma
Cervello rettile –
l’antico nel nuovo
La rete collegata dalle sinapsi così consente il funzionamento del cervello nel suo
lavoro ordinario.
L’amigdala è il centro dell’integrazione dei processi neurologici superiori come le
emozioni e i sistemi della memoria emozionale: compara gli stimoli, elabora il
rapporto di relazione tra sensazione, emozione, azione di lotta o fuga tra le varie
attività cerebrali. La reazione di lotta e fuga ad esempio continua ad obbedire a
meccanismi ereditati, cui l‘amigdala reagisce con flussi ormonali e processi di
risposta automatica, come fosse una sorta di pilota automatico della vita
quotidiana che entra in campo al pericolo; perciò il cervelletto viene detto anche
cervello rettile in quanto conserva la sua struttura, la memoria che risponde al
pericolo e impone la fuga, la lotta, la difesa. Il nome di cervello rettile indica la sua
consistenza non sviluppata e trasformata ma collegata in rete per riuscire alla
mediazione.
Altrettanto accade con la memoria, che accompagna a quella emozionale quella
cosciente attraverso l’attività dei centri superiori corticali, che non sono automatici
perché si collegano sia alle aree orbitali che al sistema limbico ed all’ippocampo
(l’archivio mnemonico, la memoria esplicita che rievoca e trasmette). Perciò nel
caso di trauma attivo inabilitante il cervello, la cura segue anche la via di attivare
processi consapevoli con stimoli mentali e fisici, anche se apparentemente non
generano risposta; se integrandoli con le altre esperienze si riesce a collegare il
trauma a livello conscio, si ha la possibilità di operare su tutti i livelli del trauma.
La complessità è anche nel cervello dove si dimostra consistente nel legare gli
interi più che trasformarli in nuove unità: la semplicità manderebbe perdute molte
ricchezze della memoria.
La rete non cambia la
struttura dei punti ma li
collega con una crasi
Sono molte le forme della mente quindi
per sviluppare funzioni che consentano abilità diverse.
Conoscerle e farne esperienza è una risorsa
dell’educazione. Costruire e ricostruire l’attività della
mente è il compito che si prefiggono oggi molte e
diverse neuroscienze
Elemento comune, che si mostra nell’interazione e
costruzione dei saperi, nel sapere capace di diversità,
nell’apprendimento come sapere personale e condiviso,
nel sistema di significati che fonda previsioni e progetti,
è la dimensione di ipotesi, possibile pensiero FUTURO,
che caratterizza il conoscere, sempre collegato piuttosto
alla tradizione del passato.
Elementi di differenza sono i contenuti di tutte le
specializzazioni delle neuroscienze, che comprendono
l’educazione come le medicine (ivi comprese le analisi
computerizzate del cervello e la frenologia), come
l’intelligenza artificiale, la psicologia, l’antropologia…
Un sapere dinamico che non a caso ha spesso come
protagonisti i biologi, come Piaget, Maturana, Varela:
formati al pensare organico, al conoscere che è fare, al
fare che è conoscere in sviluppo, mai statico nelle
scienze e nella storia. (ESEMPIO: la trofallassi delle
formiche - Maturana e Varela – vedi la lettura).
Ma il fondamento filosofico è in Vico.
La formazione
della MENTE
Giambattista Vico con il suo principio
del verum ipsum factum fonda il
sapere teorico dell’esperire e delinea
una teoria del conoscere che si
rispecchia nel pensare delle
neuroscienze - Vico è infatti molto noto
nel mondo nonostante la difficoltà dei
suoi testi (come Giordano Bruno).
l’uomo conosce quel che sa costruire
con l’azione mentale e pratica(attiva e
conoscitiva) – è la verità base del
comportamentismo, del costruttivismo
e del contestualismo pedagogico
L’affermazione è rivoluzionaria perché mette fine a quel che
s’intende classicamente per conoscenza oggettiva: :
l’epistemologo Popper titola così un suo libro per argomentare
la differenza. La conoscenza oggettiva oggi si considera fatta
anche di linguaggi, saperi, interpretazioni: il puro fatto dei
positivisti è un’astrazione anche per gli epistemologi e gli
scienziati.
L’analisi di questa nuova conoscenza oggettiva parte dalla
situazione e dal comportamento, dal quotidiano, le grandi
scoperte del ‘900 delle scienze umane. Si indaga il
• Rapporto corpo mente da interpretare in senso organico,
oltre il monismo e il dualismo
• Rapporto mente mondo da leggere nella nuova conoscenza
oggettiva
• Rapporto mente mente interazionismo linguistico e simbolico
