DS15_ESERCITAZIONE_clima_scolasticoTomisich_1

ESERCITAZIONE DI: DIRIGENTI SCOLASTICI
N°: DS15
[Prevenzione e gestione dello stress-lavoro-correlato nella Scuola (ai sensi del DL 81/2008).
Ruolo, doveri inadempienze e rischi per il Dirigente Scolastico. Come il Dirigente Scolastico
può affrontare le problematiche relative alla gestione del personale.]
ORE ONLINE EQUIVALENTI: 4
DOCENTE: MANUELA TOMISICH
IL COMPITO SVOLTO VA CARICATO IN PIATTAFORMA NELLA SEZIONE “LAVORI” DEL CORSO
ENTRO IL:
14 APRILE 2015
IL COMPITO È SVOLTO DA (NOME E COGNOME):
STEFANO COLORU
Domande a cui rispondere dopo la lettura del contributo allegato:
1. Quali figure all’ interno dell’ attuale sistema scolastico potrebbero svolgere
la funzione di case-manager
2. Quali possibili alleanze per il dirigente scolastico per perseguire la
situazione di un clima da “ spettacolo magico” nella gestione della sua
realtà complessa?
RISPOSTE
1.
“……….Diventa importante allora la figura del Case - manager
che funge da garante nel processo di ricerca e di elaborazione dei
risultati e dei significati, ruolo quanto mai complesso che deve
conciliare l’irriducibilità dell’autonomia individuale con l ‘integrazione
produttrice di scambio. Diventa allora peculiare nell ’ambito dell ’azione
manageriale sviluppata da tutti gli adulti, con ritmi e responsabilit à
diverse, ma congruenti, all ’ interno della scuola, l ’osservazione e
l’ascolto delle ipotesi degli altri, delle loro conoscenze intorno a una
proposta; questo porta a mobilitare risorse professionali specifiche
altrimenti non svi luppate dalle routine procedurali,
abilità comunicative e di cooperazione, a
aiuta a favorire
orientare i comportamenti
verso spazi e soluzioni innovative (iv i, p. 34).
Tutto questo ci porta ad immaginare un contesto caratterizzato da
rapporti informali , linee di comunicazioni facili e dirette, senza per
questo essere approssimative, ma ci ò che più conta, fondate sullo
spirito di squadra (ibidem) … … ... “
La figura del case manager che proviene dal mondo sanitario, si
inserisce molto bene nel mondo scolastico, in quanto nelle due realtà,
quella scolastica e quella sanitaria è importante e prioritario il tema
della “cura della persona ”.
Certamente in modo diverso però sempre cura della persona si tratta.
Il coordinatore del “caso”, colui che coordina “ascoltando i bisogni ” di
chi necessita le cure, e valorizza il lavoro di chi le cure le presta,
rispettando i diversi e importanti contributi offerti.
Penso che nel mondo della scuola attuale le figure che potrebbero
svolgere questo ruolo sono i diversi coor dinatori presenti. Coordinatori
di classe, di dipartimento, i docenti che svolgono funzioni strumentali,
il dirigente scolastico, il segretario amministrativo, e tutte le figure che
svolgono funzioni di coordinamento.
Quello che dovrebbe cambiare è il modo di come vengono svolte queste
funzioni.
Spesso oggi queste attivit à sono svolte come attivit à di routine e
formali, quello che potrebbe far cambiare direzione è la condivisione
del progetto da realizzare, il ruolo di case -manager come
ruolo di
facilitatore che conosce il problema e le procedure per meglio usare le
risorse e condividere il progetto unitario . Assumere l ’importante ruolo
di coordinatore che valorizza le “risorse umane” con cui opera.
2. Le possibili alleanze per creare clima da “spettacolo mágico” sono alleanze
operative. Queste alleanze possono nascere se esistono i presupposti di una buona e
sana comunicazione.
La comunicazione “efficace” serve per chiarire rapporti e relazioni tra le parti
coinvolte.
Importante è rendere manifesti gli obiettivi da raggiungere e le problematiche esistenti,
in modo chiaro e oggettivo.
Comprendere le reali e le potenziali risorse esistenti, nel mondo complesso della
scuola. aiuta e facilita la creazione di un clima sereno, collaborativo ed efficace.
Le varie componenti devono essere stimolate a riconoscere il reale contributo che
possono portare per la realizzazione di un “progetto scuola condiviso” .
Costruzione condivisa e partecipata.
Una reale conoscenza delle risorse individuali esistenti all’interno delle varie
componenti, ed una reale fiducia del valore delle risorse che i singoli individui possono
riconoscere e mettere in campo, quando i singoli componenti sono consapevoli del
proprio contributo che possono portare, nella realizzazione complessiva, aiuta a
creare un clima di collaborazione stimolante e produttivo.
“…Questo clima, certamente, non è magico né casuale: in queste classi gli insegnanti
hanno approfondito tecniche specifiche per programmare e per prevenire problemi
potenziali, per creare un ambiente ricco e stimolante. In queste classi gli studenti
sembrano conoscere che cosa ci si aspetta da loro, sono soddisfatti dai propri progressi
e sanno cosa fare quando hanno bisogno di assistenza (ivi, p. 50)”.
Credo che oltre a tecniche specifiche sia necessario acquisire anche una “sensibilità”
che permetta di poter essere in “ascolto attivo” e poter riconoscere quali modalità
utilizzare per poter valorizzare il gruppo con cui si sta o si deve lavorare.
Relazioni positive generano relazioni positive .
RELAZIONI E CLIMA SCOLASTICO
Dott. Manuela Tomisich
( da Brandani W. Tomisich M. “ Essere scuola” tra insegnare e educare- Unicopli –
Milano2011
Il clima scolastico
Il concetto di clima è stato impiegato in ambito scolastico per identificare le qualità in generale abbastanza stabili e considerabili come una specie di “ethos” - che ogni
scuola possiede e che contribuiscono a determinare effetti sulla qualità dei risultati
scolastici (Rutter et all., 1979). Parlando di clima scolastico facciamo riferimento ad
un fenomeno complesso e multidimensionale che coinvolge i diversi attori operanti nel
sistema scolastico (studenti, docenti, genitori e dirigente scolastico). Richiamando i
temi che emergono in ambito organizzativo possiamo richiamare come:
Il clima dell’impresa è la sua temperanza culturale, è la sua condizione in cui cresce
l’anima dell’impresa, o si atrofizza. Dunque è qualcosa di più in più della sua
percezione sensoriale, della sua coscienza del tempo e dello spazio. della sua
inclinazione, autoconsapevolezza, intelligenza e creatività, delle sue emozioni, i suoi
impulsi e desideri, della sua capacità di simbolizzare, immaginare, esprimersi,
parlare, raccontare, creare, apprendere, rappresentare il mondo e auto-organizzarsi.
Il clima, la cultura dell’impresa sono tutto questo ma sono anche qualcosa di più:
sono l’humus della sua anima (De Masi in Mayer, Marcato, D’Amato, 2002, p. 185).
Il costrutto di clima organizzativo e la comprensione della sua relazione con il
benessere e la prestazione del lavoratore sono infatti i problemi classici della
psicologia del lavoro e delle organizzazioni (D’Amato, Majer, 2005, p. XI).
Nell’ambito degli studi sul comportamento organizzativo il costrutto teorico di clima
organizzativo, e le problematiche legate alla misurazione, ricoprono un posto di rilievo
fin da quando si è compreso quale fosse l’importanza delle risorse umane nel
determinare il risultato organizzativo (ivi, p. 3). Secondo la prospettiva
neoistituzionalista, vi è un’interazione costante tra individuo e organizzazione, che si
influenzano reciprocamente, ed è condivisa la necessità di concepire le organizzazioni
anche come fatto psicologico, cioè soggettivo, di spostare l’attenzione all’interno
dell’organizzazione piuttosto che spiegare gli accadimenti organizzativi come
conseguenza delle sole turbolenze del mondo esterno (Depolo, 1978, in D’Amato,
Majer, 2005, p. 3). Il costrutto di clima organizzativo è entrato nella letteratura
psicologica negli anni Sessanta come variante della nozione di “atmosfera” (autoritaria,
democratica, laissez faire) introdotta dalle ricerche di Kurt Lewin (1965) per
identificare gli effetti dei diversi stili di leadership nei confronti delle condotte di
soggetti che lavorano in gruppo. Più che un costrutto teorico, si parla di concetto che
ha costruito la base di molti tentativi di studiare le organizzazioni non solo come realtà
strutturali ma anche con un approccio di tipo psicologico. L’interesse per gli studi sul
clima coincide con l’interesse a migliorare l’ambiente sociale e umano, a conoscere in
vista di un cambiamento che si possa identificare con un reale miglioramento
(Quaglino, Mander 1987, in D’Amato, Majer, 2005, p. 3). Effettuare una diagnosi del
clima organizzativo, riconoscere mediante diagnosi, ovvero attraverso la conoscenza di
alcuni segni, e analizzare punto a punto, significa conoscere meglio e individuare
nuove modalità di risoluzione dei problemi organizzativi e modalità più efficaci di
gestione della quotidianità (ivi, p. 4)
Il clima è dunque costituito da un sistema di valori condivisi che diventano un punto
di riferimento per la vita quotidiana della scuola; un esempio può essere l’importanza
assegnata, nelle diverse scuole, all’uso di premi e punizioni. Se una determinata pratica
entra a far parte della cultura di una scuola (ad esempio, il divieto di giocare a pallone
nel cortile durante l’intervallo oppure la tradizione di premiare con una apposita
cerimonia pubblica di fine anno i risultati delle gare sportive svolte dagli alunni), gli
interventi degli insegnanti non saranno casuali ed estemporanei, ma seguiranno un
criterio generale di coerenza (ibidem). Il clima di una scuola (e di una classe) varia
anche in relazione alla sensazione di efficacia degli insegnanti e alle aspettative che
essi hanno rispetto alle potenzialità degli studenti; le variazioni rispetto a queste due
dimensioni incidono radicalmente sulla motivazione sia degli studenti che degli
insegnanti, come una sorta di “effetto Pigmalione” allargato (Rosenthal, 1972).
Posta la complessità della scuola , la scuola si configura sempre di più come tema
polisemico, dal momento che si trova ad essere al contempo: realtà sociale, vale a
dire, luogo di gestione collettiva di processi di crescita; realtà lavorativa e quindi
luogo di esplicitazione del lavoro docente e realtà istituzionale, ossia luogo di
interazione tra funzioni e ruoli diversi per definire potere e obblighi. In essa inoltre
coabitano più anime: è luogo per elaborare strumenti per la Conoscenza (laboratorio),
permette di costruire “Cultura” come artefatto specifico umano (Bruner, 1992), è
esperienza di confronto generazionale (incontro tra pari), ed è esperienza di
confronto\incontro finalizzato ed esplicitabile tra generazioni diverse (compiti e
funzioni delle diverse generazioni in una prospettiva produttiva) (Tomisich, Galeotti,
2008)1. Ecco allora che diventa necessario uno sguardo attento al clima scolastico per
attuare un reale cambiamento nella scuola.
Diversi studi (Chiari, 1994), ci dimostrano come il clima educativo costituisca il
contesto entro il quale si manifestano le condotte individuali, ma questo contesto è
esso stesso un prodotto culturale e quindi mai completamente “esterno”. Analogamente
alla comunicazione, anche il clima va costruito e dotato di significati condivisi: esso è
una componente fondamentale nella vita dell’istituzione scolastica e del gruppo classe
perché produce effetti, anche se non riconosciuti, anche se non consapevoli. Sta alla
responsabilità e alla competenza delle figure professionali che operano all’interno del
microsistema scolastico, dirigenti e docenti in primis, far in modo che tale costruzione
sia orientata verso una direzione cooperativa. In particolare l’insegnante, in quanto
figura di riferimento primario per lo studente, ha l’onere di predisporre situazioni
educative in cui sia possibile il riconoscimento reciproco (Rogers, 1978).
Indagando il clima scolastico e di classe e le sue conseguenze sui livelli di
apprendimento ci si rende conto come non sia possibile ottenere accettabili livelli di
apprendimento se prima non vengono create le condizioni – emotive, affettive, sociali e
relazionali – per un buon clima di lavoro, di collaborazione, di senso comune, di
identità e di valori (Chiari, 1994, p. 7).
Senza un clima positivo, di collaborazione e di responsabilità individuale e di gruppo,
qualunque tipo di apprendimento disciplinare si trasforma in un’assoluta astrattezza.
Giustizia, uguaglianza di opportunità e di valutazione, rispetto reciproco,
responsabilità, coerenza, assenza di doppi legami e di messaggi contraddittori, clima
1
M. Tomisich, G. Galeotti, 2008, slide non pubblicate ad uso del “Laboratorio di ricerca sui processi di
mediazione”.
costruttivo e positivo, questi elementi del buon clima di classe rappresentano i
prerequisiti del buon apprendimento scolastico. Il clima di apprendimento fa
differenza, un buon clima produce un buon apprendimento (ibidem, p. 8). Diventa
perciò necessario nella scuola migliorare gli aspetti affettivi e relazionali
dell’apprendimento per elevare il senso di identità e di appartenenza degli allievi, il
clima di classe percepito, la soddisfazione, l’ottimismo, il benessere scolastico e la
voglia di fare e di imparare (ibidem, p. 7)..
Se per organizzazione intendiamo “un’unità sociale caratterizzata da una molteplicità
di individui, da un atto costitutivo, dalla determinazione di un fine comune e dalla
presenza di una struttura atta a conseguire tale fine (Gasparini, 1973, p. 213) la scuola
è un’ organizzazione. Essa ha tra le sue finalità la trasmissione di cultura, la
socializzazione , la maturazione critica, lo sviluppo della personalità di coloro che la
abitano. Uno dei principali problemi che qualsiasi organizzazione si trova a dover
risolvere nel perseguimento dei propri obiettivi strategici è quello di armonizzare , di
rendere interdipendenti e coerenti due tipi di variabili: quelle razionali costituite dalle
strutture e dagli strumenti operativi ( tecnologie) e quelle sociali rappresentate dalle
persone
( con i loro punti di vista , le loro emozioni, i loro problemi, le loro
motivazioni..) Sicuramente dietro un forte senso di appartenenza si richiede una buona
coesione per raggiungere il fine comune prestabilito; e quindi diventa importante che i
docenti
che operano in un preciso contesto scolastico si percepiscano quale
un’organizzazione, e in particolare quale organizzazione educativa, e che collaborino
al raggiungimento di uno scopo fortemente sentito come comune. Inoltre, la
soddisfazione lavorativa è una conseguenza della presenza di un clima organizzativo
cooperativo nel quale i lavoratori percepiscono una ragionevole autonomia (Lee et
al, 1991, in D’Amato, Mayer 2005, p. 35) e quindi diventa necessario che
gli
insegnanti operanti in un preciso contesto scolastico collaborino in un clima piuttosto
sereno, dove possano convivere
appartenenza e autonomia. Di fatto in ogni
organizzazione produttiva , ogni individuo si collega agli altri individui portando
dentro di sé un profondo bisogno di appartenenza, di sentirsi parte della totalità e
dell’unità, e ad un tempo un profondo bisogno di senso opposto, di tutela della propria
identità e di affermazione di sé (Kaneklin, Arentino, 1993, p. 12).
Possiamo anche vedere che se il clima si attesta come uno dei fattori
che influiscono sulla motivazione (D ’Amato Mayer, p. 36) esso è anche
indicatore di un ’organizzazione scuola che coopera al raggiungimento
di un fine comune (l ’educazione dei ragazzi), al cui interno opera un
personale piuttosto soddisfatto che lavora in una prospettiva condivisa.
Questi dati sono di estrema importanza se si pensa che “Il gruppo dei
docenti
implica
sentimenti
di
appartenenza,
bisogni,
desideri,
rappresentazioni, attrazioni e contrapposizioni che lo rendono del tutto
simile a un organismo vivente (Fabbroni, 2002). Come ogni organismo
vivente, anche nel team docente la perfetta armonia si raggiunge solo
quando c’è un’integrazione tra le parti, e questa integrazione comporta
un cambiamento dei membri, la responsabilit à di chi vi partecipa, la
negoziazione,
l’ascolto,
la
collaborazione,
ma
soprattutto
una
condivisione. “Il gruppo docente è un gruppo centrato sul com pito e
quindi di tipo produttivo e non spontaneo e amicale; ma ben poca
produttivit à vi pu ò essere dove manchino le condizioni di una buona
convivenza,( … ) è pi ù produttivo il gruppo che è pi ù conviviale (Fiorin,
1989).
Sicuramente di grande rilievo nella definizione di clima positivo sono
anche le relazioni con i diversi attori che concorrono
a costruire il
prodotto scolastico: il dirigente, quando sostiene le insegnanti nel loro
lavoro educativo quotidiano, le famiglie
quando riescono ad essere
coinvolte nella costruzione del prodotto educativo comune, gli attori
sociali del territorio su cui la singola realt à scolastica insiste, se la
percepiscono come risorsa e bene comune .
Diventa
poi,
particolarmente
rilevante
nella
lettura
e
nella
considerazione del clima scolastico come sfondo su cui si sviluppa il
percorso di insegnamento - apprendimento, l ’ attenzione posta alla
comunicazione in ambito scolastico.
Il primo assioma della pragmatica della comunicazione ci ricorda che:
dal momento che ogni comportam ento, in una situazione di interazione
è anche un messaggio, non è possibile non comunicare (Kaneklin,
Arentino, 1993, p. 32). Questo assioma per ò non ci garantisce che la
comunicazione, all ’interno dell ’organizzazione sia sempre efficace e
segua le vie co rrette e
comunicazione
diventa importante considerare i nodi dell a
all ’ interno della singola realt à scolastica (tra il
personale docente e il dirigente scolastico, tra i diversi
coordinatori,
tra il personale docente e il personale non docente, tra l ’ interno e l ’
esterno della singola realt à scolastica..)
Diventa importante allora la figura del
Case - manager che funge da
garante nel processo di ricerca e di elaborazione dei risultati e dei
significati,
ruolo
quanto
mai
complesso
che
deve
conciliare
l’irriducibilità dell’autonomia individuale con l ‘integrazione produttrice
di scambio. Diventa allora peculiare nell ’ambito dell ’azione manageriale
sviluppata da tutti gli adulti, con ritmi e responsabilit à diverse, ma
congruenti, all ’ interno della scuol a, l’osservazione e l’ascolto delle
ipotesi degli altri, delle loro conoscenze intorno a una proposta; questo
porta a mobilitare risorse professionali specifiche altrimenti non
sviluppate
dalle
routine
procedurali,
comunicative e di cooperazione, a
aiuta
a
favorire
abilit à
orientare i comportamenti verso
spazi e soluzioni innovative (ivi, p. 34). Tutto questo ci porta ad
immaginare un contesto caratterizzato da rapporti informali, linee di
comunicazioni facili e dirette, senza per questo essere approssima tive,
ma ciò che più conta, fondate sullo spirito di squadra (ibidem).
Altra area di attenzione nella considerazione del clima scolastico è la
percezione delle relazioni nel gruppo classe. Come ci suggerisce G.
Chiari, atteggiamento democratico, rispetto per le diversit à, attività
cooperativa
e
costruttivit à
appaiono
attributi
in
linea
con
le
caratteristiche di un clima di classe democratico e positivo (1994, p.
22), e un clima di classe positivo rappresenta uno dei principali fattori
causali dell ’ apprendimento (Chiari, 1994, p. 158); l ’assunto è che
l’apprendimento è massimizzato in un clima di classe positivo che, a
sua volta, è prodotto da relazioni interpersonali positive fra insegnanti
e allievi e fra allievi. Importante è sicuramente il ruolo svolto dagli
insegnanti che sono alla base di un clima socioemotivo di classe
positivo attraverso la creazione di buone relazioni interpersonali
(ibidem, p. 51).
A questo proposito possiamo ipotizzare una reazione a catena, un clima
positivo tra gli insegnanti , aiuta a generare tra i ragazzi un clima di
classe positivo , una buona comunicazione tra gli adulti consente di
sperimentare una comunicazione funzionale tra minori..
La ricerca educativa infatti, tende sempre di più a suggerire l’esistenza di una relazione
positiva fra comportamenti di gestione della classe da parte dell’insegnante e risultati
positivi degli studenti. Spesso si nota come le classi degli insegnanti di successo si
presentino come spettacoli magici: in esse gli studenti cambiano attività e si muovono
dolcemente, quasi in modo automatico. Questo clima, certamente, non è magico né
casuale: in queste classi gli insegnanti hanno approfondito tecniche specifiche per
programmare e per prevenire problemi potenziali, per creare un ambiente ricco e
stimolante. In queste classi gli studenti sembrano conoscere che cosa ci si aspetta da
loro, sono soddisfatti dai propri progressi e sanno cosa fare quando hanno bisogno di
assistenza (ivi, p. 50).