laboratorio sui bisogni educativi speciali

LABORATORIO SUI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
RIVOLTO AI DOCENTI NEO-ASSUNTI
Prof. Vincenzo Martorano
DEFINIZIONE DI BES
Partiamo con una definizione di Bisogno Educativo
Speciale:
«Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà
evolutiva, in ambito educativo o di apprendimento,
espressa in un funzionamento problematico per il
soggetto»
(Ianes, 2005)
I PUNTI DELLA DEFINIZIONE SU CUI RIFLETTERE
 Età evolutiva: quindi un Bisogno Educativo Speciale
concerne i primi diciotto anni di vita del soggetto,
andando a condizionare i processi di apprendimento;
 Difficoltà che va a incidere negativamente su un
funzionamento del soggetto;
 Il concetto di funzionamento del soggetto e l’approccio
bio-psico-sociale;
 La definizione di un nuovo concetto di salute che va
oltre la concezione tradizionale che possiamo definire
ancora “positivistica”;
IL MODELLO ICF
DETERMINAZIONE NORMATIVA DI BES ALLA
LUCE DELLA DIRETTIVA MIUR 27 dicembre 2012
 area disabilità [certificazione ai sensi L. 104/92];
 area disturbi evolutivi specifici [NON certificabili ai
sensi L.104/92 ma certificabili ai sensi della L.
170/2010]
 area disagio psicologico, sociale, culturale economico
[per cui non è necessaria alcuna certificazione];
Certificazione e Diagnosi
La disabilità è certificata ai sensi della Legge 104/92 e
riguarda alunni con deficit cognitivo. Il processo
diagnostico che porta alla certificazione è condotto
dalla equipe multidisciplinare delle Aziende Sanitarie
essa si avvale delle prestazioni del neuropsichiatra
infantile,
dello
psicologo,
del
logopedista,
dell’assistenze sociale. L’alunno con certificazione di
disabilità ai sensi della Legge 104 ha diritto
all’insegnante di sostegno.
Altresì l’equipe multidisciplinare, al termine di un processo
diagnostico, certifica un Disturbo Specifico di
Apprendimento ai sensi della Legge 170 del 2010.
Gli alunni con DSA non presentano deficit cognitivi.
Quindi la certificazione di DSA non deve essere confusa
con quella di disabilità poiché solo quest’ultima dà diritto
all’insegnante di sostegno. Pertanto: l’alunno con DSA non
ha affatto diritto all’insegnante di sostegno e la sua
situazione deve essere presa in carico dal Consiglio di
Classe nella sua piena collegialità (siamo in assenza di
deficit cognitivi).
Possiamo allora distinguere tra due tipologie di
certificazioni – quella di disabilità e quella di DSA – a loro
volta riconducibili a due orizzonti normativi differenti: La
Legge 104/92 e la Legge 170/2010.
I DSA E I DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI:
breve storia normativa di una distinzione
Il quadro è tuttavia reso più complicato dalla presenza
di Disturbi Evolutivi Specifici non certificabili ma
senza dubbio diagnosticabili dallo specialista. Di
questi non si è occupata la Legge 170 e solo in parte il
MIUR ha posto rimedio con la Direttiva del 27
dicembre 2012 con la quale ha esteso anche per gli
alunni con Disturbi Evolutivi Specifici diversi dai DSA
gli interventi previsti dalla suddetta legge: cioè la
predisposizione di un Piano Didattico Personalizzato.
Si tratta di situazioni importanti da analizzare:
diagnosticabile non certificabile.
Per cui si possono dividere i Disturbi Evolutivi
Specifici in:
a) Disturbi Specifici Apprendimento [certificabili ai
sensi della Legge 170/2010];
b) Disturbi Evolutivi Specifici non certificabili ma
che, diagnosticati, permettono al Consiglio di
Classe di predisporre un PDP;
Data la natura di questi ultimi l’intervento del
Consiglio di Classe presuppone una diagnosi da
parte dello specialista ma non la certificazione che
concerne solo i DSA
LA TERZA CATEGORIA DEI BES
La Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 individuava, oltre
agli alunni con disabilità certificata, con disturbi specifici
di apprendimento certificati o con altri disturbi evolutivi
specifici diagnosticati dallo specialista anche una terza area
del disagio sicuramente più sfumata e più difficile da
definire oltre che individuare.
«Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,
può manifestare bisogni educativi speciali: o per motivi
fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici,
sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta»
La questione è ripresa nella Circolare MIUR del 6 marzo
2013
“Per questi alunni, e in particolare per coloro che
sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza
della lingua italiana – per esempio alunni di origine
straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che
sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno
– è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e
personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e
misure dispensative [….] in tal caso si avrà cura di
monitorare l’efficacia degli interventi affinchè siano messi
in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a
differenza delle situazioni di disturbo documentate da
diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati,
avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici,
privilegiando dunque le strategie educative e didattiche
attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti
compensativi e misure dispensative»
I disturbi evolutivi specifici non danno diritto al
sostegno
La Direttiva MIUR specifica:
“Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi
evolutivi specifici (cioè tutti i disturbi evolutivi specifici
compresi, naturalmente, i disturbi specifici dell’apprendimento)
non vengono o possono non venire certificate ai sensi della legge
104/1992, non dando conseguentemente diritto alla provvidenze
ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste,
all’insegnante di sostegno”.
Questo significa che la presa in carico degli allievi con disturbi
evolutivi specifici va compiuta dal CONSIGLIO DI CLASSE e
deve seguire la linea, disciplinata dalla legge 170/2010, della
personalizzazione dei piani di studio.
In tal senso la Direttiva MIUR prosegue:
«Tuttavia è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non
esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle
stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche
specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Si
tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche
nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più
in generale – presenza di bassa intelligenza verbale associata ad
alta intelligenza non verbale) o, al contrario delle aree non
verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria,
della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale – di
bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza
verbale, qualora però queste condizioni compromettano
sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o
di altre problematiche severe che possono compromettere il
percorso scolastico (come per esempio un disturbo dello spettro
autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla
Legge 104)»
Altri casi di disturbi evolutivi specifici
 Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività
(acronimo Attention Deficit Hyperactivity Disorder);
 Alunno con “funzionamento cognitivo limite” cioè
l’alunno diagnosticato in situazione di borderline
(misurazione del QI tra 70 e 85 punti). Anche questi
alunni, dice la Direttiva, richiedono particolare
attenzione da parte del Consiglio di Classe. In alcuni
casi si può decidere per la redazione di un PDP, in altri
la valutazione diventa più articolata.
Mi sembra utile riportarvi un passaggio della Direttiva,
sempre in riferimento agli alunni borderline:
«Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori
neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con
altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma
lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente
sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più
consoni alle loro caratteristiche, gli interessati
potranno avere una vita normale. Gli interventi
educativi e didattici hanno come sempre ed anche in
questi casi una importanza fondamentale»
La legge 170/2010
Apprendimento
e
i
Disturbi
Specifici
Articolo 1, comma 1:
«La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la
disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di
apprendimento, di seguito denominati DSA, che si
manifestano in presenza di capacità cognitive
adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di
deficit sensoriali, ma possono costituire una
limitazione importante per alcune attività della vita
quotidiana»
DISLESSIA
Articolo 1, comma 2
«Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un
disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà
ad imparare a leggere, in particolare nella decifrazione
dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e rapidità
della lettura»
DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA
Articolo 1, comma 3
«Ai fini della presente legge si intende per disgrafia un
disturbo specifico di scrittura che si manifesta in
difficoltà nella realizzazione grafica»
Articolo 1, comma 4
«Ai fini della presente legge si intende per
disortografia un disturbo specifico di scrittura che si
manifesta in difficoltà nei processi linguistici di
transcodifica»
DISCALCULIA
Articolo 1, comma 5
«Ai fini della presente legge, si intende per discalculia
un disturbo specifico che si manifesta con una
difficoltà negli automatismi del calcolo e della
elaborazione dei numeri»
Interventi didattici rivolti ad alunni con DSA
L’articolo 5 è il fondamento normativo di quello che
noi tutti conosciamo come Piano Didattico
Personalizzato e che rappresenta lo strumento
fondamentale con cui il Consiglio di Classe realizza un
modello di didattica inclusiva rivolta ad alunni con
DSA;
Vediamo nello specifico che cosa la Scuola è tenuta a
GARANTIRE agli alunni DSA.
La scuola è tenuta a garantire, mediante la predisposizione
di un PDP:
a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata
con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che
tengano conto anche delle caratteristiche peculiari dei
soggetti, quali il bilinguismo, adottando una
metodologia e una strategia educativa adeguate;
b) L’introduzione di STRUMENTI COMPENSATIVI,
compresi
i
MEZZI
DI
APPRENDIMENTO
ALTERNATIVI E LE TECNOLOGIE INFORMATICHE
nonché MISURE DISPENSATIVE DA ALCUNE
PRESTAZIONI NON ESSENZIALI AI FINI DELLA
QUALITA’ DEI CONCETTI DA APPRENDERE;
Per una didattica alternativa: casi di PDP per alunni
con Dislessia certificata in un Liceo Classico
La redazione del Piano Didattico Personalizzato per un
alunno con DSA è un momento importante che deve
andare oltre il semplice aspetto formale o burocratico
È nella redazione che ciascun docente del Consiglio di
Classe elabora, per la sua disciplina, del PDP che
emergono le complessità di una didattica alternativa.
Proviamo a riflettere su questo passaggio discutendo
alcuni casi di didattica per alunni DSA in un liceo
classico.
Il Piano Didattico Personalizzato
Circolare del 6 marzo 2013:
“Il Piano Didattico Personalizzato non può più essere
inteso come mera esplicitazione di strumenti
compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA;
esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad
esempio, includere progettazioni didattico-educative
calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in
uscita(di cui moltissimi alunni con BES, privi di
qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano),
strumenti programmatici utili in misura maggiore
rispetto a compensazioni o dispense, a carattere
squisitamente didattico-strumentale”;
Nota MIUR del 22 novembre 2013
“E’ opportuno ribadire che, in ogni caso, tutte queste
iniziative hanno lo scopo di offrire maggiori
opportunità formative attraverso la flessibilità dei
percorsi, non certo di abbassare i livelli di
apprendimento. Il Piano Didattico Personalizzato va
quindi inteso come uno strumento in più per curvare
la metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla
sua persona, rimettendo alla esclusiva discrezionalità
dei docenti la decisione in ordine alle scelte didattiche,
ai percorsi da seguire ed alle modalità di valutazione”
Un esempio di PDP per alunno dislessico di terza liceo
classico: una nuova didattica della storia fondata su
visione e ascolto
Strumenti compensativi
a) Studio dei contenuti storici dell’età medievale e moderna
avvalendosi del supporto delle immagini e in particolare
della ritrattistica storica o dell’ampia gamma di
iconografia medievale e rinascimentale riconducibile ai
grandi passaggi storici di quell’epoca;
b) Predisposizione da parte del docente di percorsi
iconografici debitamente strutturati ed organizzati;
c) Supporto audio: sia come spiegazione dei percorsi
iconografici (virtuosa interazione tra immagine e parola
verbale) sia come sostituto al libro di testo;
In particolare il materiale audio deve essere considerato come un
valido sostituto al libro di testo così da dispensare l’allievo dalla
lettura di capitoli (attività che risulta per lui penosa ed
improduttiva).
In tale ottica si sperimentano:
1) Registrazione audio delle lezioni frontali del docente con
possibilità per l’alunno di riascoltarle a casa (valido sostituto
agli appunti scritti);
2) Virtuosa integrazione tra immagine e ascolto: percorsi
filmici ossia sperimentare la valenza del cinema nella
comprensione della storia con la predisposizione, da parte
del docente, di percorsi filmografici specifici;
3) Ancora su immagine e parola: risorse in rete e in particolare
sfruttare per una didattica inclusiva l’ottimo archivio di
RAISTORIA;
4) Strumento compensativo tradizionale ma sempre valido: la
MAPPA CONCETTUALE;
Misure dispensative
a) Dispensare anzitutto dalla lettura: sia in classe che a
casa;
b) Dispensare da esercizi o attività che richiedono un
lavoro di analisi del testo scritto;
c) Prediligere la verifica orale piuttosto che scritta e, in
caso di verifiche scritte, non sottoporre mai testi
scritti da analizzare (ad esempio estratti di saggi
storiografici) ma immagini;
d) Percorso di verifiche programmate sulla base di
specifici accordi presi con la FAMIGLIA e nel rispetto
della privacy dell’alunno anche per evitare il
verificarsi di situazioni di conflitto nella classe;
Impostare lo studio della storia secondo una didattica che
rovescia il tradizionale rapporto di forza tra linguaggio
verbale e linguaggio visivo risulta non solo utile per gli
alunni con DSA di dislessia i quali manifestano un pensiero
visivo cioè pensano e comprendono per immagini piuttosto
che avvalendosi dei percorsi verbali soliti ma anche per
l’intera classe. Basti pensare alla valenza culturale di un
insegnamento della storia comprensiva della storia dell’arte
e della storia del cinema. Ma, al di là dell’aspetto culturale,
in questa sede mi sembra utile riflettere sulle potenzialità
di integrazione di tale metodologia: l’alunno con DSA non
si sente “diverso” ma partecipa con l’intera classe ad una
metodologia nuova di didattica della storia.
LE RISORSE DELL’IMMAGINE: FARE STORIA AL
LICEO CON IL LINGUAGGIO VISIVO
Fare storia con le immagini:
 Risorse iconografiche [percorso interdisciplinare tra
storia e storia dell’arte];
 Integrare le immagini con la parola orale: visione e
ascolto;
Risorse cinematografiche: spesso a scuola non si riconosce
la potenzialità formativa del cinema;
La predisposizione della mappa concettuale [strumento
utile per tutta la classe].
La riforma luterana: un esempio di didattica per la
storia con l’uso delle immagini come strumento
compensantivo: la visione è integrata dall’ascolto.
Raffaello e la rappresentazione del potere della Chiesa
Cattolica: il ritratto di Leone X
La stampa protestante: Leone X come un mercante.
Ossia vs la vendita delle indulgenze
Lutero non cede: dicembre 1520 brucia la Bolla
papale Exsurge domine
Lutero non teme nemmeno l’Imperatore: la Dieta di
Worms
Lutero a WARTBURG e la traduzione della Bibbia
Ancora sulle immagini: le risorse del cinema
Una didattica inclusiva per gli alunni con DSA di
dislessia si può fondare sulla centralità del linguaggio
visivo e quindi sul ridimensionamento della centralità
del linguaggio verbale. Tuttavia il PDP non deve
prevedere una abolizione tout court del verbale ma
sostituire al verbale scritto il verbale orale.
 Registrazione delle lezioni;
 Il connubio perfetto tra immagine e parola orale: IL
CINEMA;
INSERIRE UN PERCORSO FILMOGRAFICO
 L’Unità di apprendimento su Lutero si completa con la
visione del film Luther (2003);
 Riflessione: le risorse del linguaggio visivo. Ossia
l’importanza del cinema a scuola;
 Il giusto connubio tra visivo e verbale: dispensare
l’alunno dalla lettura non esclude la possibilità della
comprensione storica;
Ancora una risorsa innovativa: Raistoria
 Il canale tematico della Rai è una grande occasione per




proporre una didattica personalizzata della storia che,
limitando l’uso del manuale e della lettura dei testi
storiografici, non sminuisce l’approfondimento e la
completezza delle conoscenze:
“Il tempo e la storia”;
“Acdc. Dall’Homo sapiens a Napoleone”;
Visitare e analizzare l’intero sito che ha tante risorse;
Molte di queste risorse sono disponibili anche su
youtube;
Quando il lavoro dell’insegnante si fa difficile…i casi di
alunni con Bisogni Educativi Speciali non certificati
Dobbiamo trattare della terza – e a mio giudizio fondamentale –
categoria di alunni BES: di coloro cioè che presentano – a causa
di particolari situazioni familiari, sociali, personali – condizioni
generali di disagio che si manifestano in scarsa motivazione allo
studio o in atteggiamenti e comportamenti problematici (come,
ad esempio, chiusura o eccessiva aggressività).
Si tratta di situazioni TEMPORANEE di disagio che però
POSSONO essere prese in carico dal Consiglio di Classe.
Si tratta, altresì, di situazioni difficilmente definibili e
determinabili (spesso nemmeno diagnosticati o addirittura
nemmeno diagnosticabili) dove il rischio di errore da parte del
docente sono molto alti: per molti versi queste situazioni
portano alla luce difetti strutturali e organizzativi della scuola
italiana.
La professionalità docente e l’individuazione del BES
Individuare un alunno BES nell’ultimo senso definito è
difficile. Tuttavia costituisce una prova importante per la
professionalità docente.
Dal pedagogismo alla pedagogia (cioè superare i
tecnicismo e tornare alla sostanza della pedagogia: al ruolo
del maestro);
Il maestro: proviamo a recuperare il modello socratico e
gentiliano;
Ripensare il modello pedagogico di Gentile andando oltre
le banalizzazioni politico-ideologiche;
Il Maestro è presente in classe anima e corpo;
Ipotesi di percorso per individuare i BES
La multisensorialità dell’insegnamento:
 Il docente è presente come pensiero in classe (la
dimensione logica, intellettuale dell’insegnamento);
Il docente è presente come corpo in classe (il docente deve
sentire la classe, il docente deve saper cogliere, con l’occhio
e con l’orecchio, tutto quello che avviene in classe e
soprattutto ciascuna situazione individuale relativa ai suoi
allievi);
Il docente multisensoriale abbandona la posizione
tradizionale dietro la cattedra;
In sintesi: il buon Maestro non solo pensa ma “sente” la
classe ;
OSSERVAZIONE
Osservazione degli atteggiamenti di ciascun singolo
alunno in classe e non sottovalutare atteggiamenti
negativi se ripetuti nel tempo;
Riflessione
sulla
valutazione
monitorando
l’andamento di ciascun allievo e prestando attenzione
ad improvvisi cali di rendimento (anche in questo caso
però dare voce al fattore tempo: non assolutizzare il
singolo episodio);
Le assenze degli alunni;
Le assenze in relazione alle giustifiche;
INTERVENTO
 ALUNNO
 FAMIGLIA
PSICOLOGO
Un grosso limite dell’attuale sistema scolastico
La normativa sui BES e soprattutto nella parte in cui è
riferita agli alunni non certificabili e anche difficilmente
diagnosticabili (i casi di disagio temporaneo) ha un grosso
vulnus. Essa funzionerebbe nel modo migliore solo se le
scuole fossero dotate, per legge, di uno psicologo che
costituisce un supporto essenziale al lavoro dei docenti.
In mancanza di una legge che istituzionalizza lo psicologo a
scuola le istituzioni scolastiche possono però avvalersi di
professionisti psicologi anche per un numero determinato
di ore al mese (in autonomia economica).
Linee guida per la redazione di un PDP per alunno BES
senza diagnosi
 Lavorare sulle motivazioni allo studio servendosi degli
strumenti disciplinari in un’ottica non convenzionale ma
appunto sperimentale: le risorse della letteratura, della poesia,
della filosofia;
 In molti casi non occorre seguire un percorso di
semplificazione dei contenuti ma appunto la motivazione allo
studio nasce dalla lettura diretta di testi specie se connessi
all’orizzonte problematico di cui soffre l’alunno;
 Percorsi di ricerca non convenzionali: proporre ricerche ed
approfondimenti su temi non stricto sensu scolastici
individuando connessioni con i programmi;
 Come recita la Circolare del 6 marzo 2013 non è necessario
avvalersi di strumenti dispensativi e misure compensative;
Attenzione a non “bessizzare”
Non sempre può essere utile per l’alunno il riconoscimento
da parte del Consiglio di Classe di una situazione di BES.
Ricordiamoci il punto di partenza: dare voce al soggetto.
Anche in questo caso è importante che il disagio sia
realmente avvertito dal soggetto e che non sia invece
“immaginato” dall’esterno dai docenti;
In molti casi la FLESSIBILITA’ del lavoro quotidiano in
classe sopperisce a tante situazione di potenziale disagio;