formazione - Istituto Comprensivo Nereto - Sant`Omero

Nereto 20 ottobre 2016
Dott.ssa Luisa Di Pietro
Psicologa Psicoterapeuta
Esperta in
Psiconcologia e relazione col paziente
Analisi e modificazione del comportamento
Per Disturbi dello spettro autistico si intendono una serie
di disturbi che colpiscono le abilità sociali e di
comunicazione e, in misura differente le abilità motorie e
linguistiche. Si tratta di uno spettro variabile, che può
comprendere sia persone con alto quoziente intellettivo
che con ritardo mentale.
I Disturbi dello Spettro Autistico rappresentano una
sindrome comportamentale, ad eziologia sconosciuta,
causata da un disordine dello sviluppo biologicamente
determinato, con esordio entro i primi 3 anni di vita,
caratterizzata da una compromissione generalizzata in
diverse aree dello sviluppo:
1. Interazione sociale reciproca e Comunicazione verbale e
non verbale
2. Comportamenti, interessi ed attività ristretti, ripetitivi e
stereotipati
DSM- IV versus DSM 5
Ri- definizione delle aree sintomatologiche
DSM- IV
Interazioni sociali
Linguaggio
Interessi ristretti e Stereotipie
DSM- 5
Comunicazione sociale
&
Interazione sociale
Interessi ristretti
Stereotipie
Reazioni anormali agli stimoli sensoriali
IL BAMBINO CON AUTISMO NELLA SCUOLA
Accoglienza
Problemi
comportamentali
socializzazione
SFIDA
apprendimento
Da dove iniziamo?
1. Studio della documentazione (diagnosi funzionale, relazioni
osservative, PEI degli anni precedenti….)
2. Colloquio con la famiglia
3. Osservazione diretta del bambino
4. Avvio dei rapporti di rete: conoscere il bambino attraverso il
confronto di professionalità e prospettive osservative diverse
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Che cosa gli piace?
Cosa fanno i genitori per avere la collaborazione?
Che cosa gli piace fare per giocare?
Cosa sa fare bene?
Come si fa capire?
Come vi fate capire?
Come sono le persone che gli piacciono?
Come sono le persone che non gli piacciono?
Cosa gli fa paura?
Cosa devo evitare di fare con lui?
Cosa non gli piace?
Può avere comportamenti tipo scappare, lanciare
oggetti..? Quali?
 Può fare del male a qualcuno o a se stesso?
 Che cosa fate di solito in questa situazione?
I DISTURBI AUTISTICI VENGONO DEFINITI IN TERMINI DI
COMPROMISSIONE DI DIVERSE CAPACITA’
TUTTE LE LINEE GUIDA INTERNAZIONALI SOTTOLINEANO LA
NECESSITÀDI METTERE A PUNTO PROGETTI
INDIVIDUALIZZATI CHE PARTANO DALLA VALUTAZIONE
DELLE ABILITÀE DEI PUNTI FORZA ( E NON SOLO DELLE
LIMITAZIONI)
Ma quali sono i punti forti
delle persone con autismo ?
Vanno valutati individualmente, con strumenti
specifici in grado di evidenziare abilità presenti e
potenzialità ( abilità non ancora presenti ma che
possono essere sviluppate)
Dipendono dal Quoziente Intellettivo, dal livello di
sviluppo del comportamento adattivo e da altri
fattori individuali e ambientali
Vi sono però alcune abilità tipiche della maggior
parte delle persone con autismo
Il pensiero visivo
La capacità di seguire delle routine
La capacità di eseguire consegne visive o scritte
La capacità di cogliere i dettagli
La precisione
La capacità di usare congegni elettronici
….. l’incapacità di mentire ..
Dal dire al fare
principi-guida fondamentali
il più importante è che più saremo in grado di
metterci nei panni del bambino con autismo e
guardare il mondo dal suo punto di vista più
saremo in grado di realizzare programmi di
intervento efficaci e precisi
La premessa per l'intervento:
il processo di valutazione multidimensionale
L'intervento
sintomi presentati dal soggetto
variabili ambientali
Modificare l'ambiente in cui si trova il soggetto rendendolo
più accessibile e fruibile
Nell'autismo una modificazione mirata dell'ambiente in
cui si trova il soggetto è una delle chiavi per massimizzare
le sue potenzialità .
Sviluppare una relazione di fiducia con il bambino
conoscenza reciproca :il fare (per imparare, a livello didattico) è momentaneamente,
sospeso.
un’attenta e sistematica osservazione del bambino
caratteristiche del bambino
modalità di comunicazione e di interazione (con adulti e compagni)
reazione alle varie esperienze scolastiche
Avviare questo tipo di relazione permette al bambino di trovare
una figura di riferimento adulta, un supporto emotivo che lo
può aiutare nelle situazioni di adattamento all’ambiente e
nell’apprendimento e, parallelamente, un mediatore nel
rapporto tra il bambino con ASD e i coetanei, fornendo strategie
adeguate alla situazione.
• partire sempre dagli interessi e dalle capacità del bambino;
creare sempre situazioni piacevoli di interazione e di scambio;
PRINCIPI DI BASE DELL’INTERVENTO EDUCATIVO
Osservazione sistematica del bambino: quali aree osservare?
ciò che ama fare (dove e in quali momenti)
ciò che non sopporta
le sue reazioni a proposte o situazioni particolari
Individuare i punti di forza e di debolezza del bambino
I punti di forza sono costituiti dalle capacità che il
bambino ha ben acquisito.
Per lavorare sui punti di debolezza è necessario partire
proprio da questi punti di forza e permettere al bambino
di sentirsi competente in un ambito.
Definire gli obiettivi e le strategie e realizzare il
programma
gerarchia di importanza degli obiettivi
in funzione della qualità di vita del soggetto
e della sua famiglia
insegnando ciò che è più utile ed
insieme è più necessario
Le basi per poter apprendere:
Prevedibilità e Strutturazione
L'educazione dei soggetti con autismo avviene in modo
ottimale in un ambiente strutturato
Necessità di rendere i contesti stabili e prevedibili,
limitandone o anticipando le possibili variazioni
STRUTTURAZIONE TEMPORALE E SPAZIALE
Cosa significa strutturare?
organizzare in modo preciso e dettagliato le attività ed i
materiali da proporre, gli spazi di lavoro ed i tempi di
esecuzione e riposo
Perché strutturare?
rendere chiaro, evidente e quindi comprensibile ciò che chiedo al
bambino.
Permette di limitare i comportamenti problematici, che spesso
derivano dall’ansia di non sapere cosa fare, come e quando farlo
Che requisiti deve avere la strutturazione?
visibilità, chiarezza, essenzialità, concretezza, comprensibilità,
prevedibilità, ma non rigidità, cioè deve essere costruita in funzione dei
bisogni e del livello di sviluppo del singolo soggetto
Cosa dobbiamo strutturare?
1. Strutturare gli spazi – risponde alla domanda “DOVE?”
Esempi:
- Definire lo spazio personale banco
- Apporre simboli visivi o scritte sulle porte per indicare i diversi
ambienti
- Apporre simboli visivi o scritte sulle ante o sui cassetti
- Mettere a disposizione delle mappe orientative
2. Strutturare il tempo – risponde alle domande “QUANDO”?
e “PER QUANTO TEMPO?”
Che cosa succederà tra poco?
Per quanto tempo dovrò attendere?
Per quanto tempo devo rimanere in questo posto a fare questa
attività?
mondo imprevedibile
Es., costruire un’agenda/
diario/calendario
Gli schemi visivi
L’uso degli ausili visivi è importante per:
• Fornire informazioni chiare sull’ambiente (chiarificare
lo spazio)
• Dare indicazioni (per esempio capire cosa chiede
di fare il programma del giorno)
• Anticipare/accettare cambiamenti
• Insegnare abilità
• Favorire l’autonomia e l’auto-organizzazione del
lavoro e del tempo libero
Perché usare aiuti visivi in relazione
all’apprendimento?
Per imparare a fare il nodo alla cravatta preferireste..
Questa spiegazione…
…o questa?
3. Strutturare i contenuti ed il materiale – risponde alla
domanda “CHE COSA?”
Lo stile cognitivo del bambino con il disturbo dello spettro
autistico necessita che i contenuti scolastici siano
opportunamente adattati
materiali autoesplicativi
4. Strutturare l’aiuto – risponde alla domanda
“COME?”
prestare immediatamente tutto l’aiuto necessario
soprattutto quando si insegnano attività nuove
Il grado maggiore di aiuto è costituito dall’aiuto fisico e l’aiuto visuale
Apprendimento e Motivazione
Gli alunni non motivati non
imparano e in questo i bambini
con autismo non sono diversi dai
loro coetanei con sviluppo tipico
STRATEGIE DIDATTICHE: l’uso dei rinforzi
Il rinforzo è un evento che, quando compare
immediatamente dopo un comportamento,
induce l’aumento della frequenza di quel
comportamento (o della probabilità della sua
comparsa).
Un compagno per amico:
il percorso obbligato per l’integrazione
• Stabilire un clima inclusivo all’interno delle classi;
• Lavorare sulla conoscenza del deficit;
• Usare strategie che enfatizzano l’aiuto e la collaborazione
(tutoring e apprendimento cooperativo)
La persona con autismo può vivere meglio in
un mondo:
• Più visivo e meno parlato
• Più concreto e meno simbolico
• Più prevedibile e meno caotico
Classe 1°, scuola primaria
Situazione di partenza:
In una classe in particolare, è stato accolto un alunno che manifestava ad inizio
anno una forte tendenza all’isolamento, comportamenti stereotipati e
manifestazioni aggressive, che impedivano contatti con la classe e flessibilità
nei confronti degli insegnanti.
Difficoltà e punti di forza
L’alunno mostrava:
• profonde difficoltà di regolazione del comportamento;
• difficoltà a comprendere ed accettare le proposte fatte dalle insegnanti;
• difficoltà nelle relazioni con i compagni;
• basso funzionamento cognitivo.
Si riconoscono in lui:
• piacere nel venire a scuola;
• esecuzione di consegne quotidiane ed abitudinarie;
• interesse a stimoli visivi presentati al computer;
• uso di parole spontanee e frasi minime legate a bisogni primari
Intervento
I supporti visivi sono stati utilizzati per strutturare gli spazi e le
attività durante la giornata e per comporre un diario fotografico delle
esperienze condivise con i compagni.
Tipo di attività
È stato importante l’utilizzo delle immagini:
Strutturazione degli spazi: area cognitiva e di relax
Strutturare la giornata: calendario settimanale con foto
Comprensione dei propri stati emotivi: tabella con la scritta come mi
sento? e la scelta dei simboli delle 4 emozioni
Per lavorare sulle relazioni: diario fotografico con i momenti
relazionali più importanti
Classe 1°, scuola primaria
Situazione di partenza
In una classe in particolare, nella prima parte dell’anno, le
insegnanti hanno avuto esperienza di segni di disagio mostrati
da un alunno con ASD in alcune uscite o attività diverse dalla
normale routine scolastica.
Difficoltà e punti di forza
Il bambino dimostra di avere difficoltà di previsione e
comprensione di fronte agli eventi che si scostano dalle routine
giornaliere.
Risulta per lui più funzionale il canale visivo per comprendere
una sequenza di informazioni complessa.
Il canale verbale è buono anche se necessita di essere supportato
da stimoli visivi
Intervento
Si è deciso di preparare bene la gita scolastica che prevedeva un giorno
alla fattoria
Si è costruito un libro con immagini e brevi didascalie con l’obiettivo di
aiutare a prevedere in che cosa consisteva la gita, in termini di luoghi,
attività e aspetti emotivi.
Tipo di attività
Si è preparata l’attività partendo dalla raccolta di informazioni sulla
strutturazione della giornata e di fotografi, contattando la fattoria e
visitando il sito internet di questa.
Tutte le immagini raccolte sono state osservate con attenzione con il
bambino, per scegliere quelle più comunicative per lui.
Il libretto è stato costruito assieme all’insegnante, nell’arco di una
settimana.
Pagine del libretto: quando, con chi, le regole del pullman, dove
andremo, cosa faremo, le emozioni (poteva chiedere un momento di
tranquillità) e il ritorno a casa.
Classe 1°, scuola secondaria di primo grado
Situazione di partenza
Un ragazzo con ASD frequenta la prima media e il passaggio da una
scuola all’altra non è facile: ci sono insegnanti e compagni nuovi con
cui non ha mai interagito e che il ragazzo deve conoscere. Inoltre, in
questa età cominciano a verificarsi diversi cambiamenti fisici e
psicologici, legati alla preadolescenza.
Difficoltà e punti di forza
•Difficoltà nell’inclusione con i compagni.
•Difficoltà nel comprendere i comportamenti che aiutano o
ostacolano l’inclusione.
•Difficoltà a comprendere le emozioni proprie e degli altri e il
proprio ruolo nel gruppo.
•Desiderio di interagire con i compagni.
•Buone capacità cognitive
Intervento
Con i compagni di classe, in piccoli gruppi, per prendere
coscienza della propria unicità e per facilitare l’inclusione.
Tipo di attività
• Lettura di una storia che parla dell’unicità di ciascuno e
dell’importanza di stare insieme.
• Identificazione delle proprie qualità, sia in modo individuale
sia aiutato dai commenti degli altri.
• Lavoro sulla comprensione di alcune situazioni sociali.
•Comprensione sulle proprie emozioni (quando e perché si
provano)
Classe 4°, scuola secondaria secondo grado
Situazione di partenza
Lo studente con ASD frequenta da tre anni un Istituto d’Istruzione
Superiore, con la modalità dell’inserimento in classe con lo scopo di
conseguire la qualifica professionale.
Lo studente ha seguito un programma sviluppato per il
raggiungimento di competenze minime. Ha beneficiato del supporto
in diverse materie a fronte di certificazione (legge 104/92). A fine anno
sosterrà l’esame fiale per obiettivi minimi.
Difficoltà e punti di forza
Difficoltà specifiche di:
• generalizzazione di informazioni e concetti teorici;
• previsione degli eventi;
• interazioni e relazione con i pari;
• gestione dell’ansia;
• esprime intenzionalità e manifesta motivazione all’apprendimento;
• buone capacità con computer e tecnologia;
• buone capacità di apprendimento su attività concrete;
• ottime capacità musicali.
Intervento
La programmazione didattica è strutturata per competenze sia
per la parte culturale che per quella tecnico-professionale
Difficoltà
Strategie di supporto
Generalizzazione di informazioni e concetti Si sono forniti schemi riassuntivi per punti
teorici
chiave e materiale iconografico.
Previsione degli eventi
Spiegazione anticipata degli eventi nella
quotidianità (orario scolastico e sue
variazioni, cambi di aula o laboratorio,
attività extra proposte dalla scuola).
Interazioni
Attività strutturate quando possibile
piccolo gruppo. Assegnazione del posto
classe e nei laboratori, favorendo
vicinanza ai compagni preferiti (o che
dimostrano più sensibili/attenti).
Gestione dell’ansia
Programmazione delle interrogazioni da
svolgere separatamente dalla classe.
Dispensa dalla lettura ad alta voce.
in
in
la
si
Affrontare i problemi di comportamento
comportamenti-problema
ampio spettro di manifestazioni che ostacolano lo
sviluppo del bambino, ne limitano la possibilità di
inclusione sociale e ne compromettono lo sviluppo
intellettivo.
Prevenzione dei problemi comportamentali
predisposizione ed realizzazione
Di un programma che:
tenga occupato il soggetto in attività significative,
predisponga un ambiente strutturato, programmi giornalieri
routinari e prevedibili,
crei coerenza di approccio tra i diversi operatori coinvolti
nella presa in carico.
e se i problemi di comportamento persistono?
analisi funzionale del comportamento
Per lavorare sui comportamenti problematici è
necessario capire le funzioni che essi svolgono:
1.
Il primo gruppo comprende quei comportamenti che
hanno una funzione comunicativa, cioè che avvengono in un
contesto relazionale e possono essere considerati come
messaggi di persone che hanno difficoltà di espressione o che
non vengono capite.
2.
Il secondo gruppo comprende tutti quei comportamenti
che non avvengono necessariamente in presenza di un
interlocutore( stereotipie, ecolalie, ritualismi,)sembrano essere
un bisogno, una necessità e sono l’espressione delle particolarità
sensoriali, percettive e cognitive proprie dell’autismo. Sono
questi
i
cosiddetti
comportamenti
con
funzione
autoregolatoria.
Sintesi operativa dell’analisi funzionale

A cosa serve?
 E’ uno strumento che descrive gli eventi in modo tale da misurarli
obiettivamente. Solo se conosciamo un comportamento possiamo
programmare un intervento per modificarlo.
 Descrive in modo operazionale i comportamenti
( Elsa dà un morso al braccio destro dell’inserviente)
 E’ un ausilio per prevedere i tempi e le situazioni del comportamento in
esame.
(Elsa dà un morso al braccio destro dell’inserviente a pranzo quando le
vengono serviti gli spinaci)
 Aiuta ad identificare le variabili che mantengono un dato comportamento
( Elsa dà un morso al braccio destro dell’inserviente a pranzo quando le
vengono serviti gli spinaci. Dopo di che l’inserviente urla, i bambini seduti al
tavolo ridono, accorre l’insegnante che porta Elsa nella stanza di sostegno)
 Aiuta a comprendere il significato, la funzione di quel comportamento
( Perché Elsa dà un morso al braccio destro dell’inserviente a pranzo quando le
vengono serviti gli spinaci? Cosa vuole ottenere?)
Quasi tutti i comportamenti possono essere
descritti attraverso le funzioni:





richiesta di attenzione
richiesta di oggetti e/o attività preferite
fuga da un compito e/o da situazione
richiesta di stimolazione sensoriale
ricerca di sollievo dal dolore fisico
Comprensione del significato di un comportamento
L’analisi funzionale serve per:
 Definire un comportamento e le situazioni che saranno oggetto dell’intervento
educativo;
 Definire la funzione, lo scopo di un dato comportamento;
 Definire quali stimoli ambientali tendono a far produrre un dato
comportamento;
 Definire quali stimoli ambientali mantengono un dato comportamento;
 Anali funzionale come si fa
 Scegliere un comportamento da esaminare
 Descrivere il comportamento in modo operazionale ( tutto
quello che il soggetto fa e/o dice)
 Segnare quando il comportamento si verifica; chi è presente
in quel momento; quando e dove accade;
 Determinare la possibile funzione del comportamento
esaminato;
Data
Luogo
(incluse persone
presenti, oggetti
nella stanza)
Antecedente
(Quali erano gli
eventi precedenti
che hanno
innescato il
comportamento?
Descrivere le azioni
delle insegnanti e
dei compagni)
Comportamen
to
(Descrivere
precisamente
quale cosa ha
fatto)
Conseguenza1
(Descrivere
cosa è successo
dopo il
comportament
o :cosa ha fatto
il soggetto
cosa hanno
fatto le
insegnanti e i
compagni)
Affrontare i comportamenti problema
• E’ più efficace cercare di incrementare i comportamenti
positivi prima di cercare di ridurre i comportamenti negativi.
• Definire il problema in termini operazionali.
• Specificare perché e per chi costituisce un comportamento
problema.
• Chiedersi se per caso l’insegnante non stia contribuendo al
problema
esercitazione
GRAZIE
Dott.ssa Luisa Di Pietro
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3487468159