Aspetti socio-emotivi nei DSA:
strumenti di indagine e di intervento
Serena Lecce
Dipartimento di Psicologia, Università degli Studi di Pavia
[email protected]
Attività
• Co-responsabile del Laboratorio di Psicologia
dell’Apprendimento
http://labpsicoapprendimento.myblog.it/
LE ATTIVITA’ DEL
LABORATORIO
Bambini e
famiglie
• valutazione diagnostica
• programmi individuali di intervento
Scuole e
insegnanti
• corsi di aggiornamento e
approfondimento;
• screening per l'individuazione di indicatori
di rischio;
• assistenza metodologie didattiche;
Operatori e
professionisti
• Master
• Corso di Perfezionamento;
http://psicologia.unipv.it/
TEMI DI RICERCA:
ToM in età scolare
ToM e sviluppo cognitivo
ToM e sviluppo metacognitivo
ToM e invecchiamento
Interventi didattici sulla ToM
DSA http://labpsicoapprendimento.myblog.it/
IN COLLABORAZIONE CON:
Dott.ssa Elena Cavallini
Prof. Adriano Pagnin
Prof. Paola Palladino
Claire Hughes
Università di Cambridge
Mele Taumoepeau
Università di Otago
Dott.ssa Marcella Caputi, PhD
Dott.ssa Sara Bottiroli, PhD
Dott.ssa Federica Bianco
Dott.ssa Marta Nola
Robin Banerjee
Università del Sussex
Francisco Pons
Università di Oslo
SCHEMA DELLA LEZIONE
- Modello di apprendimento
- I feedback e la motivazione
- Le risorse sociali
- Le risorse sociali nei disturbi
dell’apprendimento (ricerca e strumenti)
Senso del sè
Futuro successo scolastico
?
ANDAR
BENE A
SCUOLA
Crescita cognitiva
Adattamento sociale
Inserimento lavorativo
DA COSA DIPENDE IL SUCCESSO
IN UNA SFIDA DI
APPRENDIMENTO?
• RISORSE dell’individuo
• COMPITI di sviluppo/natura delle sfide
QUALI RISORSE PER
AFFRONTARE IL COMPITO DI
APPRENDIMENTO?
DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLE RISORSE
DISPOSIZIONI BIOLOGICHE
RISORSE SOCIALI
ABILITA’
RISORSE STRUTTURALI
SELF EFFICACY
Disposizioni biologiche
Salute, Temperamento (personalità), Aspetto Fisico
Sviluppo
Successo nelle sfide
Risposte ambiente
+
-
Disposizioni Biologiche
DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLE RISORSE
DISPOSIZIONI BIOLOGICHE
RISORSE SOCIALI
ABILITA’
RISORSE STRUTTURALI
SELF EFFICACY
Abilità
Per affrontare al meglio una sfida di sviluppo è necessario
possedere le ABILITA’ necessarie.
Tra le abilità più utili nel nostro contesto si possono citare quelle
di: apprendere, programmare, negoziare, valutare ecc…
Possedere abilità diversificate aumenta la soglia del
rischio
SUCCESSO SCOLASTICO
COMPETENZE COGNITIVE
COMPETENZE METACOGNITIVE
CAPACITA’ ESECUTIVE
DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLE RISORSE
DISPOSIZIONI BIOLOGICHE
RISORSE SOCIALI
ABILITA’
RISORSE STRUTTURALI
SELF EFFICACY
Self Efficacy
La percezione di competenza che l’individuo ha
relativamente a quel compito che si trova ad affrontare
(Bandura).
Feedback sociale
Esperienza
SELF EFFICACY
Stili di attribuzione
Motivazione
PERFORMANCE AL COMPITO
MISURARE L’AUTOSTIMA
Self Percpetion Profile (Harter, 1982)
A chi assomiglio?Adattamento italiano a cura di Pedrabissi,
Santiniello e Scarapazza, 1988 – Bolletino di Psicologia Applicata
(fotocopie)
36 item
Competenza scolastica
Accettazione sociale
Competenza atletica
Aspetto fisico
Condotta comportamentale
Valore globale
Test Multidimensionale Autostima
(Bracken, 2003)
Può essere utilizzato da psicologi, pedagogisti e insegnanti
con bambini e adolescenti dai 9 ai 19 anni.
Il TMA valuta sei aree:
- area interpersonale (come il soggetto valuta i suoi rapporti
sociali, con i pari e con gli adulti),
- area scolastica (i successi o i fallimenti sperimentati nella
classe),
- area emozionale (la vita emotiva, la capacità di controllare
le emozioni negative),
- area familiare (le relazioni nella famiglia, il grado in cui si
sente amato e valorizzato, ecc.),
- area corporea (il suo aspetto, le capacità fisiche e sportive,
ecc.),
- area della padronanza sull’ambiente
STILI DI ATTRIBUZIONE
> SELF EFFICACY
•Attribuzione interna (stabile)
di successo
•Attribuzione esterna di
insuccesso
< SELF EFFICACY
•Attribuzione esterna di
successo
•Attribuzione interna (stabile)
di insuccesso
Esplicitare e lavorare sugli stili attributivi
LA MOTIVAZIONE costituisce uno
degli aspetti centrali che aiuta
l’individuo ad affrontare con successo
la sfida dell’apprendimento
"Motivazione" è un costrutto usato per
spiegare l'inizio, la direzione, l'intensità
e la persistenza del comportamento
diretto verso un obiettivo.
E' un costrutto multifattoriale nel quale entrano infatti in
gioco diversi aspetti interagenti tra loro:
• obiettivi (le rappresentazioni di obiettivi);
• aspetti metacognitivi (la capacità del soggetto di
riflettere sui proprio apprendimento e di usare
strategie);
• aspetti psicologici (percezione di autoefficacia e
concetto di sè);
• Aspetti emotivi (emozioni associate al compito)
A COSA SERVE LA MOTIVAZIONE?
La motivazione svolge fondamentalmente due
funzioni: attivare e orientare comportamenti
specifici.
Comp. energetica di
attivazione della
motivazione.
Comp. direzionale di
orientamento.
La motivazione è un concetto molto ampio
Motivazione
intrinseca
Motivazione
estrinseca
Motivazione estrinseca
Ha origine all’esterno dell’individuo.
Es. ricevere lodi, riconoscimenti, buoni voti o per
evitare situazioni spiacevoli, quali un castigo o una
brutta figura
Motivazione intrinseca
• Ha origine all’interno dell’individuo.
• Si presenta come bisogno: la curiosità, il desiderio di
conoscere, il bisogno di sentirsi competenti
RINFORZO E MOTIVAZIONE
RINFORZO: stimolo che aumenta, mantiene o riduce un
certo comportamento (presuppone una relazione tra chi
rinforza e chi è rinforzato)
• Positivo: crea la motivazione e spinge alla manifestazione
del comportamento
• Negativo: riduce la motivazione e spinge alla scomparsa
del comportamento
Attenzione: il rinforzo può avere effetti
paradossali (se manca il rinforzo cessa la
motivazione al compito!)
Importanza di aspetti cognitivi per la
motivazione
Il rinforzo (voti) è tipico nella relazione di apprendimento.
QUANDO IL RINFORZO È MOTIVANTE?
ATTIVITA’ 1
• contingente alla prestazione, cioè vicino al
comportamento;
• specifico, cioè relativo ad un preciso e determinato aspetto
della prestazione (bravo, hai risposto a tutte le domande);
• credibile, cioè non contraddetto da atteggiamenti
paraverbali o non verbali;
• appropriato, cioè dato quando la risposta è veramente
quella desiderata.
QUANDO IL RINFORZO È
DEMOTIVANTE?
• Generalizzato a tutta la classe;
• Discriminatorio (a parità di prestazione
solo alcuni lo ricevono);
• Esprime competitività (e non è centrato
sul singolo);
DISTINGUIAMO…
• RINFORZO POSITIVO: PRAISE
• RINFORZO NEGATIVO: CRITICISM
TIPICAMENTE…
PRAISE
+ MOTIVAZIONE
+ PERSISTENZA
+ AUTOEFFICACIA
CRITICISM
- MOTIVAZIONE
- PERSISTENZA
- AUTOEFFICACIA
MA LE LODI SONO TUTTE
UGUALI?
TUTTE LE LODI HANNO
EFFETTI POSITIVI?
PRAISE
GENERICO: riferirsi ad una categoria e a
caratteristiche stabili (“sei intelligente”)
SPECIFICO: riferirsi ad un singolo e a un
compito in particolare (“hai lavorato
sodo a questo esercizio”)
LE CRITICHE SONO TUTTE
UGUALI?
HANNO TUTTE UN
EFFETTO NEGATIVO?
CRITICISM
• PRODOTTO: “questo disegno è fatto
male”, “l’operazione è sbagliata”
• PERSONA: “non sei bravo a disegnare”,
“la matematica non è il tuo forte”
EFFETTI DELLA CRITICA
CRITICA ALLA
PERSONA
CRITICA AL
PRODOTTO
- MOTIVAZIONE
- PERSISTENZA
- AUTOEFFICACIA
+ MOTIVAZIONE
+ PERSISTENZA
+ AUTOEFFICACIA
DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLE RISORSE
DISPOSIZIONI BIOLOGICHE
RISORSE SOCIALI
ABILITA’
RISORSE STRUTTURALI
SELF EFFICACY
SUCCESSO SCOLASTICO
COMPETENZE COGNITIVE
COMPETENZE METACOGNITIVE
RELAZIONI SOCIALI
CAPACITA’ ESECUTIVE
Le relazioni sociali costituiscono un elemento centrale
della school readiness (Ladd, 2006; Mashburn e Pianta,
2006; Denham, 2006)
Per saperne di più
- Ruolo delle relazioni sociali e abilità sociocognitive nel rendimento scolastico
- Strumenti di misura
Teoria e strumenti di misurazione:
• Abilità scolastiche
• Benessere sociale e adattamento
scolastico
• Autostima e motivazione
Perché si va male a scuola
•
•
•
Deficit sensoriali e motori (vista, udito, prassie)
handicap MENTALI (ritardo mentale)
svantaggio socio-culturale (pochi stimoli, ambienti
poveri..)
•
bilinguismo in fase di acquisizione
•
problemi di comportamento e disturbi emotivi
•
Disturbo Specifico di Apprendimento-DSA
DIFFICOLTA’ SCOLASTICA:
Qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante la sua carriera
scolastica. Tra queste:
•Basso rendimento scolastico (conforme alle potenzialità di
apprendimento)
•Disturbi del linguaggio
•Ritardo mentale
•Ipoacusia – sordità
•Disturbi psicopatologici (es: depressione – disturbi di personalità)
DEFINIZIONE DI DSA
Un gruppo eterogeneo di disturbi che si manifestano con
significative difficoltà nell’acquisizione ed uso di abilità di
comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica,
lettura, scrittura, matematica.
Questi disturbi sono intrinseci nell’individuo, probabilmente con
base nel SNC e possono essere presenti lungo tutto l’arco di vita.
Benché possono verificarsi in concomitanza con altre condizioni di
handicap, o con influenze esterne, le LD non sono il risultato di
questi fattori.
Ad essi possono essere associati problemi nell’autoregolazione del
comportamento, dell’interazione e della percezione sociale
Insiemi e sottoinsiemi
Difficoltà scolastiche
Disturbo Specifico di
Apprendimento DSA
Principio chiave della specificità
DIFFICOLTA’ SCOLASTICA
LEARNING DISABILITIES
COMPROMISSIONE DELLA SFERA SOCIALE
In aggiunta alle difficoltà scolastiche e cognitive, sono da sottolineare
problemi emotivi, relazionali, sociali
Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre
2010 - LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170
Riconosce:
• Esistenza
• Bisogni
• Diritti
Dei bambini con Disturbo Specifico Di Apprendimento
Affida alla scuola il compito di:
- Costruire il Progetto Educativo Personalizzato
- Valutare l’efficacia della didattica proposta
- Formare le insegnanti
Art. 2 – Finalita’
b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche
di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo
sviluppo delle potenzialità;
c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità
formative degli studenti;
e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti
delle problematiche legate ai DSA;
f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia,
scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di
formazione;…
LA RELAZIONE MADRE-BAMBINO
E DSA
In generale i genitori dei bambini con LD hanno:
•Aspettative ridotte per il futuro successo dei figli
•Modalità Attributive maladattive
•Modalità interattive molto direttive caratterizzate da un minor
numero di occasioni di vero apprendimento
PERCEZIONE DEL DISTURBO
I genitori sono portati a sottostimare le performance dei figli con
LD in compiti accademici rispetto:
1) al fratello NLD (Epstein et al., 1980);
2) alle insegnanti (Stone, 1997)
PERCEZIONE DEI CORRELATI
I genitori percepiscono che i loro figli con LD hanno:
•
Un minor livello di competenza sociale
• Maggior livello di problemi interni (ansia, disturbi somatici) ed
esterni (aggressività e problemi di condotta)
Rispetto ai fratelli senza LD
Il livello di competenza sociale e di problemi comportamentali è
associato con fattori familiari di tipo psico sociali, in particolare con
il livello di Stress familiare
ATTRIBUZIONE NELLA RELAZIONE M-B:
• I genitori dei bambini con LD a cosa attribuiscono il successo o
l’insuccesso scolastico?
- Il successo viene attribuito a fortuna (Attr. Esterna)
- L’insuccesso viene attribuito a mancanza di abilità o di sforzo
(Attr. Interna)
Lo stile attributivo influenza l’inclinazione dei genitori ad aiutare i
figli nella direzione per cui quei genitori che individuano una causa
interna e stabile nel fallimento del bambino sono maggiormente restii
ad investire in trattamenti per il bambino
La famiglia dei bambini con LD
•La letteratura specialistica ha individuato una forte correlazione tra le
presenza di un bambino con LD e alcune caratteristiche familiari.
•I genitori dei bambini con LD:
•Sono ansiosi riguardo l’organizzazione della famiglia
•Percepiscono all’interno della loro famiglia problemi di coesione
e di comunicazione
•Hanno un maggior numero di conflitti
•Sono maggiormente centrati sul risultato che non sulla crescita
personale
LA RELAZIONE FRATERNA e LD
Bambino CON LD
Bambino SENZA LD
I due partner della relazione hanno caratteristiche diverse
importanza della prospettiva e della concezione diadica della
relazione
Perché la relazione fraterna
La relazione fraterna come
contesto di apprendimento
La relazione fraterna come
contesto di sviluppo
• Comprensione sociale
• Perspective tacking
• ToM
• Identità individuale
Lecce S. (2003). La qualità della relazione fraterna: cause e
conseguenze. Bibliografia ragionata. Età Evolutiva, 74, 109-119.
relazione tra fratelli
Qualità della relazione
Partecipazione a conversazioni familiari
comprendere dei sentimenti di altre persone (es. consolazione)
comprendere gli obiettivi altrui (conflitto e gioco di finzione)
comprendere delle regole sociali
Sviluppare una teoria della mente
NLD fratello
A livello clinico, i bambini che hanno un fratello con LD:
• Sperimentano un livello maggiore di gelosia (a volte arrivano a
simulare problematiche legate alle competenze scolastiche) per tratt.diff
• Possono sviluppare sentimenti di colpa per essere in grado di fare
cose che il fratello trova molto difficili o non è in grado di fare
• Avvertono imbarazzo per le difficoltà ed il comportamento
inadeguato del loro fratello
LD fratello
Quale è l’impatto della relazione fraterna sul bambino con LD?
L’isolamento che il bambino con LD sperimenta nel gruppo dei
pari e soprattutto nella classe rende potenzialmente la relazione
fraterna particolarmente importante per il bambino con LD, ma la
letteratura è molto scarsa a proposito
MISURARE LA RELAZIONE FRATERNA
Il Sibling Relationship Inventory (SRI) è stato progettato per misurare
la percezione che bambini, di età compresa tra i 6 e i 12 anni, hanno
dei propri comportamenti e sentimenti nella relazione con i fratelli
Composto da 17 item in scala Likert a 5 livelli, suddivisi su tre scale
rimandanti alle dimensioni del
DISTRIBUIRE FOTOCOPIE
SRI
•AFFETTO: prendersi cura, alle manifestazioni di affetto, a
comportamenti di sostegno, aiuto, condivisione e ammirazione tra fratelli
• CONFLITTO: episodi di disaccordo, in cui i fratelli litigano, si fanno i
dispetti, si provocano a vicenda.
• RIVALITA’: episodi di disaccordo, in cui i fratelli litigano, si fanno i
dispetti, si provocano a vicenda.
APPROFONDIMENTI
• Lecce S., Primi C., Pinto G., de Bernart D. (2005).
Adattamento e validazione della versione italiana del Sibling
Relationship Inventory di Stocker e McHale (1992). Giornale
Italiano di Psicologia, XXIII, 181-195
• Vezzani C., Lecce S., de Bernart D., Pinto G., Primi C.
(2007). Misurare la qualità della relazione fraterna: la
validazione del Sibling Relationship Inventory su un
campione italiano di primogeniti e secondogeniti. Bollettino
di Psicologia, 253, 37-46.
VANTAGGI DELL’SRI
- ampia fascia di età
- riduzione della desiderabilità sociale
- tradotto e validato sul campione italiano. Lecce S.,
Primi C., Pinto G., de Bernart D. (2005). Adattamento e
validazione della versione italiana del Sibling Relationship
Inventory di Stocker e McHale (1992). Giornale Italiano di
Psicologia, XXIII, 181-195.
LE RELAZIONI CON I PARI
GRUPPO:
DIADICHE:
- accettazione / rifiuto
- bulli e vittime
- quantità amicizia
- qualità amicizia
Per saperne di più:
Mori L. ( 2012) Scenari dei legami
fraterni
Status sociale di bambini con LD
I bambini che hanno LD o difficoltà di apprendimento hanno un
minor numero di relazioni all’interno della classe, ricevono un
minor numero di voti sulla scala di popolarità e maggiore su quella
di rifiuto (Status sociale).
Approssimativamente tra il 25% ed il 30% dei bambini con LD
sono socialmente rifiutati, contro una percentuale compresa tra
l’8% ed il 16% dei bambini NLD (Greenham, 1999).
Non solo i bambini con LD sono maggiormente rifiutati dei
bambini NLD, ma comprendono il loro status sociale e riportano
punteggi più elevati alle scale di solitudine (loneliness) (Margalit,
1998)
Misurare lo status sociale
NOMINA SOCIOMETRICA
COGNOME………………………………………………………………………………
NOME…………………………………………………………………………………….
SESSO…………………………………………………………………………………….
CLASSE…………………………………………………………………………………..
SCUOLA………………………………………………………………………………….
QUALI SONO I BAMBINI DELLA TUA CLASSE CON CUI TI PIACE DI PIÙ GIOCARE?
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
QUALI SONO I BAMBINI DELLA TUA CLASSE CON CUI TI PIACE DI MENO GIOCARE?
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
La relazione amicale e adattamento scolastico
•Avere un numero adeguato di amici, ed in particolare intrattenere
con essi relazioni positive e supportive, appare in grado di
influenzare la motivazione alla partecipazione e il grado di
inserimento nelle attività scolastiche (Estell, Farmer, Cairns, &
Cairns, 2002; 1997; Sage, 1999)
QUANTITA’
QUALITA’
La relazione amicale e LD
I bambini con LD tendono
ad essere più isolati
all’interno della classe e
riportano un livello di
solitudine maggiore dei
bambini NLD.
Le abilità sociali e i
comportamenti all’interno
della classe dei bambini LD
risultano compromessi
Ripercussioni sulla relazione amicale
Quando si studia la relazione amicale di devono distinguere diversi
livelli di analisi:
•N° degli amici: quanti amici ha il bambino?
•Identità degli amici: chi sono i suoi amici?
•Qualità della relazione amicale: come è la relazione con l’amico?
•Stabilità amicizia: quanto dura l’amicizia con il suo amico?
N° amici
I bambini con LD nominano meno amici (Vaughn & Elbaum, 1999) ed
hanno un minor numero di amici reciproci (Tur Kaspa et al., 1999)
rispetto ai bambini senza LD.
Identità Amici
•
•
I bambini con LD hanno un minor numero di amici coetanei ed il
loro miglior amico tende ad essere più giovane (6% nominati e
3.5% reciproci in LD contro 0.6 dei NLD). I bambini con LD
hanno più frequentemente amici che non sono nella stessa classe.
I bambini con LD hanno una percentuale maggiore di amici
scolastici con LD rispetto ai bambini NLD (45% - 24%) - Criterio
della similarità. (Wiener & Schneider, 2002).)
Stabilità amicizia
I bambini con LD hanno un’amicizia meno stabile soprattutto nei
primi anni di scuola (Wiener & Schneider, 2002).
Qualità Amicizia
I bambini con LD riportano una relazione amicale con il miglior amico
meno intima (Wenz-Gross & Siperstain, 1997), con minor supporto
del Sé (Vaughn & Elbaum, 1999), un maggior livello di conflitto e
difficoltà a sedare i litigi (Wiener & Schneider, 2002).
Inoltre all’interno di diadi LD-NLD, i bambini con LD tendono a dare
una valutazione della relazione amicale più positiva (più aiuto,
comunicazione) di quella fornita dal partner (Wiener & Schneider,
2002).
MISURARE LA RELAZIONE
AMICALE
NOMINE
DELL’AMICIZIA
N° amici
N° amici reciproci
QUESTIONARI
Qualità
dell’amicizia
NOMINA DELL’AMICIZIA
A) Nella tua classe ci sono bambini con cui sei molto amico/a? SI NO
Scrivi i loro nomi e cognomi.
1…………………………………………….
2…………………………………………….
3…………………………………………….
4…………………………………………….
5…………………………………………….
6…………………………………………….
B) Nella tua classe ci sono bambini con cui non sei amico/a? SI NO
Scrivi i loro nomi e cognomi.
1……………………………………………..
2……………………………………………..
3……………………………………………..
4……………………………………………..
5……………………………………………..
6……………………………………………..
QUESTIONARIO
Friendship Quality Scale (FQS):
• strumento autovalutativo che misura la
percezione che bambini hanno della relazione
amicale (7 – 11 anni);
• è composta da 22 item con risposte in
formato Likert a 5 livelli: assolutamente
falso, falso, né vero né falso, vero,
assolutamente vero
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Io e (amico/a) passiamo tutto il nostro tempo libero insieme
Se ho qualche problema a scuola posso parlarne con (amico)
Se gli altri bambini mi desse noia penso che (amico/a) mi aiuterebbe
(amico/a) inventa delle cose divertenti da fare insieme
(amico/a) mi aiuta quando sono in difficoltà
Se (amico/a) dovesse cambiare casa e andare in un’altra scuola penso che sentirei la sua
mancanza
Quando faccio bene qualcosa (amico/a) è contento per me
Qualche volta (amico/a) fa delle cose che mi fanno sentire speciale
Qualche volta litigo e faccio a botte con (amico/a)
Se un bambino mi desse noia penso che (amico/a) mi difenderebbe
Qualche volta (amico/a) mi tormenta e mi da noia anche se gli dico di non farlo
Se mi dimenticassi la merenda penso che (amico/a) me ne darebbe un po’ della sua
Se dopo avere fatto a botte con (amico/a) gli chiedessi scusa penso che egli continuerebbe
ad essere arrabbiato con me
Qualche volta io e (amico/a) stiamo insieme e parliamo della scuola, dello sport e di cose
che ci piacciono
Se avessi bisogno di qualche cosa penso che (amico/a) mi aiuterebbe
Se c’è qualche cosa che mi preoccupa e che non posso dire agli altri la dico a (amico/a)
Se io do noia a (amico/a) e (amico/a) da noia a me facciamo la pace facilmente
Qualche volta io e (amico/a) litighiamo molto
Io e (amico/a) non andiamo d’accordo su molte cose
Se io e (amico/a) facciamo a botte o litighiamo ci chiediamo scusa e tutto torna a posto
Sono contento quando sono insieme a (amico/a)
Penso a (amico/a) anche quando lui non c’è
2. STRUTTURA DELLA FQS
• 5 (Stare Insieme, Aiuto, Sicurezza, Intimità e
Conflitto) o 2 dimensioni (Affetto e Conflitto).
N° ITEM
CONTENUTO
DIMENSIONI
Mod 5 Fat
1
4
14
2
13
16
17
20
3
5
10
12
15
6
7
8
21
22
9
11
18
19
Tempo insieme
Cose divertenti
Parlare
Parlare di problemi
Rabbia continua
Parlare
Fare pace facilmente
Fare pace
Aiutare
Aiutare in diffcoltà
Difendere
Dare merenda
Aiutare se bisogno
Sentire mancanza
Contento per me
Far sentire speciale
Contento se insieme
Pensare a lui
Fare a botte
Dare noia
Litigare
Non andare d’accordo
Mod 2 Fat
Stare Insieme
Sicurezza
Affetto
Aiuto
Intimità
Conflitto
Conflitto
DETTAGLI SU FQS
Lecce S., Primi C., Pagnin A., Menzione M. (2006).
Analisi della struttura della Friendship Quality Scale: un
confronto tra modelli. Testing Psicometria Metodologia,
13, 145-161.
VALUTAZIONE DEL
COMPORTAMENTO IN CLASSE
• PROBLEMI DI COMPORTAMENTO (sdq)
• COMPETENZA SOCIALE (ssrs)
STRANGHTS AND DIFFICULTIES
QUESTIONNAIRE (Goodman, 1997)
Questionario molto diffuso in America ed Europa sia su popolazione
normale che clinica.
E’ costituito da 25 item con risposte a tre livelli.
Si riferisce sia ad emozioni che a comportamenti e considera sia
aspetti sintomatici/problematici che positivi
http://www.sdqinfo.com/
Single-sided version without impact supplement
• One-sided informant-rated version for parents or teachers of 4-16 olds
• One-sided informant-rated version for parents or educators of 3 (and 4) year olds
• One-sided self-rated version for 11-17 year olds
Follow-up version
• P4-16 FOLLOW-UP - SDQ, follow-up questions and impact supplement for the
parents of 4-16 year olds
• T4-16 FOLLOW-UP - SDQ, follow-up questions and impact supplement for the
teachers of 4-16 year olds
• S11-17 FOLLOW-UP - SDQ, follow-up questions and impact supplement for selfcompletion by 11-17 year olds
For scoring
• Scoring instructions for versions completed by parents or teachers
• Scoring instructions for self-report versions
Adatto per genitori e insegnanti di soggetti con età comprensa tra I 4 ed i
16 anni
Versione self report per adolescenti (11-16 anni)
SDQ
1) SINTOMI EMOTIVI
(5 items)
2) PROBLEMI CONDOTTA
(5 items)
3) IPERATTIVITA’ /
INATTENZIONE (5 items)
}
4) PROBLEMI CON I PARI
(5 items)
5) COMPORTAMENTO PROSOCIALE
(5 items)
DIFFICOLTA’
TOTALE
(20 items)
USI DELL’SDQ
VALUTAZIONE CLINICA.
Nei primi momenti/incontri dell’assessment è utile avere una
valutazione del bambino/adolescente da parte di genitori e
insegnanti e dell’adolescente stesso.
VALUTAZIONE DEL TRATTAMENTO
L’SDQ è sensibile ai trattamenti e può fornire un indicatore utile
dell’efficacia /risultati del trattamento (confronto prima/dopo)
SCREENING
L’SDQ è risultato essere predittivo di disturbi di tipo psichiatrico
RICERCA
