Tecnologie didattiche e BES
Introduzione
L’ampio spettro di Bisogni Educativi Speciali esistenti e l’elevato
numero di tecnologie utilizzabili in relazione alle diverse tipologie di
bisogno rendono, in questa sede, impossibile una trattazione esaustiva
della tematica.
Per tale motivo si è qui optato per l’individuazione di una singola
tipologia di BES che potesse fungere da punto di sintesi per la
trattazione di tecnologie utilizzabili in differenti situazioni didattiche.
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Introduzione
Il Bisogno Educativo Speciale che sarà qui preso in esame è la dislessia.
Il disturbo di lettura infatti, a causa della sua natura multiforme e delle
diverse abilità che inficia, può essere trattato didatticamente attraverso
l’uso di differenti tecnologie.
La maggior parte di queste ultime può inoltre essere utilizzata in
presenza di altre tipologie di BES (es: fra gli strumenti compensativi
che vengono spesso suggeriti per un uso didattico in presenza del
disturbo di lettura sono indicati i software per il text-to-speech e gli screenreaders, entrambi questi software sono utilizzabili anche in presenza di
soggetti ipovedenti o non vedenti).
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Definizione di dislessia
Dislessia
La Legge 8 ottobre 2010, nº 170 definisce la dislessia come
«un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà
nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei
segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della
lettura».
(G.U., N. 244 del 18 Ottobre 2010)
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Modelli teorici di riferimento
I principali modelli teorici che attualmente competono nella
spiegazione delle cause della dislessia evolutiva e
nell’identificazione del core-deficit del disturbo sono:
•
la teoria del deficit fonologico (Catts, 1989, Snowling,
1998, Vellutino, 2004) ;
•
la teoria del deficit visivo-uditivo (magnocellulare) (Tallal
, 1973; Stein 2001) ;
•
la teoria cerebbellare (Rae, 2002: Ramus, 2003);
•
la teoria del deficit attentivo (Facoletti, 2006;
Franceschini 2012).
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Problematiche
Alcune delle problematiche più comuni indicate dalla letteratura
scientifica durante le fasi di lettura concernono:
•
Reversal error (Sibilio, 2014; Cornoldi 2010; Rusiak, 2007;
Lachmann, 2003; Terepocki, 2002), la problematica si manifesta
attraverso la confusione di alcune lettere (es: q con b, d con p, u con
n etc).
•
Crowding (Perea et al., 2012; Chung, 2002; Miles, 1993), la
problematica si manifesta attraverso la confusione dei lettere interne
ad un singolo termine o con la lettura di più termini come una singola
parola (es: oggisonoandatoascuola).
•
Consapevolezza ortografica (Brendler, 2001; Siegel, 1995), la
problematica è relativa ad una mancata consapevolezza della posizione
e della sequenza di lettere che costituiscono un termine (es: cena letto
come cane).
•
Consapevolezza fonologica (Van der Leij, 2003; Vellutino et al
2004; Cornoldi 2010), la problematica si manifesta attraverso un’errata
gestione dei fonemi della lingua italiana .
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Forme e caratteristiche grafiche
Partendo dalla considerazione che “i processi cognitivi implicati
nella lettura di un testo scritto possono differenziarsi in
riferimento a strutture di complessità diversa, a partire dalle
caratteristiche grafiche di cui è costituita una lettera (linee, angoli,
ecc)” (Cornoldi, 2010) i primi aspetti da gestire in presenza del
disturbo di lettura per massimizzare l’accessibilità al testo scritto
sono relativi a:
•
Quali regole di formattazione utilizzare
•
Quali font utilizzare
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Forme e caratteristiche grafiche
La letteratura scientifica in materia sembra supportare
l’ipotesi che attraverso un utilizzo efficiente delle regole
di formattazione e di font specifici sia possibile arginare
in parte gli effetti del reversal error, del crowding e della
consapevolezza ortografica (Reid, 2004) e migliorare, di
conseguenza, la fluenza di lettura.
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Font
A tal proposito viene consigliato l’utilizzo di font privi di
grazie “sans-serif ” (tabella 1) o di font specificamente
progettati per massimizzare l’accesso al testo scritto da
parte di soggetti con il disturbo (tabella 2).
Font consigliati:
• Arial
• Courier
• Helvetica
(Rello, 2013; British
Dyslexia Association,
2012; Evett , 2005;
Lockley, 2002)
Tabella 1
Font per specifici dislessici:
• Dyslexie
• OpenDyslexic
• Sylexiad
• EasyReading®
• Bianconero
Tabella 2
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Formattazione
Formattazione
Parametri di formattazione utili per massimizzare l’accessibilità
al testo scritto in presenza del disturbo sono:
• Dimensione dei caratteri
• Spaziatura
• Crenatura
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Dimensione
Dimensione
La letteratura suggerisce di configurare una «dimensione
carattere» compresa fra 14-18 pt.
Le dimensioni del font devono essere configurate in base
alle esigenze dell’utenza, una dimensione troppo elevata
può infatti incidere negativamente sulla rapidità di lettura
(Rello, 2012).
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Spaziatura
Spaziatura
La spaziatura costituisce un parametro fondamentale per
arginare, nei limiti del possibile, il problema del crowding. Studi
recenti sembrano suggerire che un incremento della
dimensione del carattere «spazio» di circa il 15% rispetto alla
dimensione del resto del testo possa favorire la fluenza di
lettura e facilitare il riconoscimento delle singole parole.
Per quel che concerne l’interlinea la letteratura scientifica
suggerisce un’interlinea configurata fra 1.5 e 2 (Spinelli, 2002;
Zorzi, 2012).
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Crenatura
Crenatura
La crenatura è la riduzione dello spazio in eccesso fra
coppie specifiche di caratteri, attuata al fine di diminuire
spazi bianchi interni ad un testo.
Con crenatura
Senza crenatura
In presenza del disturbo è preferibile eliminare la crenatura del
testo.
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Sintesi vocali e competenze fonologiche
Gestione dei testi tramite sintesi vocale
Strumenti particolarmente utili per favorire l’accesso al
testo scritto e rafforzare le competenze fonologiche in
presenza del disturbo di lettura sono costituiti da:
•
Software per il text-to-speech
•
Screen-reader
Un esempio di software per il text-to-speech è costituito da D-Speech, software open-source
liberamente scaricabile presso il seguente link : http://dimio.altervista.org/ita/
Un esempio di screen-reader è costituito dal lettore di schermo gratuito NVDA,
liberamente scaricabile presso il seguente link:
http://www.nvda.it/
*i software illustrati sono utilizzati anche in presenza di soggetti ipovedenti o non
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vedenti
Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura
I principali strumenti di valutazione della fluenza di lettura in Italia
sono costituiti dalle prove MT e dalla DDE-2.
In particolare le prove di lettura MT costituiscono un utile strumento
per:
• Effettuare monitoraggi volti a valutare il livello di sviluppo della
competenza di lettura generale di una classe.
• Identificare situazioni che necessitano di un intervento didattico
immediato in relazione alla competenza di lettura (tali situazioni
non sono necessariamente vincolate alla dislessia ma possono
dipendere da differenti fattori come, italiano L2, condizioni socioeconomiche o familiari sfavorevoli etc).
• Identificare possibili situazioni a rischio di DCT (Deficit da
Comprensione del Testo)
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Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura
Prove di lettura MT
DESCRIZIONE
valutano le abilità di lettura e di
comprensione del testo. Le prove
consentono di monitorare in precisi
momenti dell’anno scolastico (iniziale,
intermedio e finale) il corretto sviluppo
di tali abilità e di individuare diverse ed
eventuali difficoltà di apprendimento
DDE-2
DESCRIZIONE
permette di valutare il livello di
competenza acquisita sia nella lettura
che nella scrittura e può servire al
controllo dell'evoluzione di questi due
sistemi.
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Ricerca visiva
Particolarmente utili per favorire uno sviluppo indiretto della
competenza di lettura in presenza di soggetti dislessici
appaiono essere inoltre gli esercizi di esplorazione e di
ricerca visiva .
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Ricerca visiva
Nella figura 1 è illustrato un esempio di esercizio di esplorazione e
ricerca visiva. All’utente è richiesto di individuare le parole che
contengono le sillabe riportate in alto a sinistra nella figura 1.
“Our results suggest that
reading impaired children
perform poorly in conjunction
search tasks” (Vidysagar,
1999, p.73).
Esercizi come quello riportato nella
figura 1 possono essere realizzati con
software come Microsoft Word,
Adobe Photoshop, etc.
Figura 1
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Legge 8 ottobre 2010
Studi recenti sembrano inoltre accreditare l’ipotesi che l’utilizzo di
videogiochi action possa produrre significativi e stabili miglioramenti
relativi alle competenze di lettura in soggetti dislessici (Franceschini,
2013).
“Since all action videogames share an
extraordinary speed in terms of
transient events and moving objects, a
high degree of perceptual and motor
load, and an emphasis on peripheral
processing, action videogames
training might mainly improve the
efficiency of the magnocellular-dorsal
pathway or ‘‘action’’ stream” e che “
the findings—supported by results
showing that attention can be studied
and efficiently trained during infancy—
pave the way for low-resourcedemanding early prevention programs
that could drastically reduce the
incidence of reading disorders”
(Franceschini, 2013).
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Legge 8 ottobre 2010
Al fine di migliorare e la competenza di lettura in soggetti dislessici,
potrebbero dimostrarsi utili videogiochi basati su meccaniche di
interazione che:
• prevedano task ed eventi a rapida transizione;
• richiedano di tracciare o seguire il movimento di più oggetti in
contemporanea;
• richiedano di individuare e puntare bersagli di differente grandezza,
statici e in movimento;
• richiedano attività di analisi e scansione del contesto digitale per
individuare le informazioni essenziali;
• richiedano la presa rapida di decisioni.
*Attualmente l’unico videogioco testato scientificamente per favorire lo sviluppo della competenza di
lettura in soggetti dislessici è il videogioco commerciale Rayman Raving Rabbids di Ubsoft (Franceschini,
2013).
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Legge 8 ottobre 2010
La letteratura scientifica sembra inoltre suggerire che l’utilizzo di
videogiochi “action” possa migliorare significativamente la
performance dei giocatori in compiti progettati per valutare e misurare
diverse abilità.
L’utilizzo di tali videogame sembra infatti poter fungere da training per
lo sviluppo delle abilità di:
•
distribuzione dell’attenzione nello spazio;
•
tempi di risposta a stimoli visivi;
•
rilevazione ed identificazione di stimoli veloci;
•
riconoscimento e tracciamento di oggetti multipli in
movimento (Dye, 2009; Bavelier 2009; Green, 2003; Green,
2007, Sibilio, 2012).
*Le abilità indicate sono comunemente coinvolte in un ampio numero di disturbi.
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Rappresentazione spazio-temporale
Un’ulteriore abilità spesso compromessa dalla dislessia è la
rappresentazione spazio-temporale (Sánchez, 2004). Quest’ultima comprende
la capacità di codificare e di gestire lo spazio attraverso differenti sistemi
di riferimento.
*un corretto sviluppo della rappresentazione spazio-temporale è necessario per l’acquisizione di importanti
competenze scolastiche come lettura, scrittura e calcolo. Deficit a carico dello sviluppo della gestione dello
spazio e del tempo sono comuni a tutti i DSA (dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia) e a numerosi
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disturbi o disabilità.
Sistemi di riferimento
Con la locuzione “sistemi di riferimento” ci si riferisce ai sistemi di
coordinate tramite cui il sistema nervoso centrale codifica le posizioni
relative degli oggetti nello spazio, ivi compresa quella del corpo stesso.
(Gaunet & Berthoz, 2000)
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Sistemi di riferimento
Un sistema di riferimento è un modo di rappresentare le posizioni
dei soggetti/oggetti nello spazio.
La posizione spaziale di un oggetto può essere rappresentata a livello
cerebrale rispetto a differenti classi di punti di riferimento, che
possono essere relative o indipendenti dalla posizione del soggetto.
In estrema sintesi, possiamo affermare che esistono due tipi di
trasformazioni di immagini spaziali: le trasformazioni spaziali
allocentriche, che implicano un sistema di rappresentazione da
oggetto a oggetto e codificano le informazioni circa la posizione di
un oggetto o di sue parti in relazione ad altri oggetti, e le
trasformazioni spaziali egocentriche che comportano un sistema di
rappresentazione soggetto-oggetto.
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Sistema di riferimento Allocentrico (oggetto – oggetto)
Le informazioni sulla posizione di un oggetto vengono codificate in
base alla posizione di altri oggetti. La posizione di un oggetto è
relativa alla posizione degli altri oggetti
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Sistema di riferimento Egocentrico (soggetto – oggetto)
Le informazioni sulla posizione di un oggetto vengono codificate in
base agli assi corporei del soggetto. La posizione di un oggetto è
relativa alla posizione del soggetto. Nel grafico riportato in basso,
vengono utilizzate le coordinate polari. È possibile rappresentare il
sistema egocentrico o egocentrato utilizzando il piano cartesiano
ricavato dagli incroci del piano frontale e del piano sagittale
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I due tipi di rappresentazione coesistono
L’essere umano passa da una codifica all’altra, in funzione delle
necessità contingenti, accordando la preferenza all’uno o all’altro
sistema in base a una serie di fattori eterogenei. La differenza di
genere (maschio/femmina), ad esempio, gioca un ruolo fondamentale.
Anche le strategie cognitive individuali si avvalgono delle differenti
rappresentazioni in modo sensibilmente differente.
La capacità di passare da una rappresentazione spaziale all’altra è detta
assunzione di prospettiva (perspective taking) e comprende la capacità di
codificare lo spazio in base alla propria posizione, alla posizione di
un’altra persona o in base ai rapporti spaziali fra gli oggetti.
Uno dei test maggiormente diffusi per valutare questo tipo di abilità è
costituito dalla prova delle tre montagne di Piaget.
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Le tre montagne
“Una prova sperimentale
molto nota è quella offerta
da Piaget: partendo da un
disegno che rappresenta
una persona che sta
fotografando tre piramidi,
si chiede al bambino:
«come
si
vedrà
la
fotografia: sarà a, b, c, d,
oppure e?»
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the three mountain problem
Tenendo presente la posizione del fotografo, la scelta dovrebbe cadere
sulla figura «c». Questa è la posizione di chi è capace di porsi in situazioni
spaziali diverse da chi guarda solo centralmente; un bambino, invece,
ancora immerso in un punto di vista egocentrico, trova difficoltà a
scegliere una figura fuori dal suo stretto punto di vista.
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Test INVALSI 2013
Tale abilità è anche spesso valutata in test scolastici. Le seguenti figure
sono estratte dai test invalsi del 2013 e 2012.
INVALSI 2013
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Test INVALSI 2012
L’immagine accanto è
una
ricostruzione
dell’Acropoli di Atene.
L’edificio indicato con
P è il Partenone, tempio
dedicato alla dea Atena.
Quale numero riportato
sulla piantina identifica
il Partenone?
INVALSI 2012
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Perspective taking game
Attualmente presso l’università degli studi di Salerno è in corso
la sperimentazione di un videogame didattico volto a misurare
ed allenare l’abilità di perspective-taking.
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Perspective taking game
Sulla scorta del task piagetiano, il prototipo di videogame realizzato allo
stato attuale richiede all’utente di navigare in uno spazio
tridimensionale tramite un avatar. Differenti ambienti tridimensionali
sono stati elaborati e popolati con differenti characters. Per ogni
ambiente, vengono fornite all’utente diverse prospettive globali
(allocentriche), da cui è possibile inferire la posizione dei characters e di
oggetti con funzione di punti di riferimento. Il software, dopo aver
indicato all’utente le prospettive allocentriche, mostra i punti di vista
eterocentirici dei character e chiede all’utente di collegare le prospettive
con i character cui queste appartengono. Il software raccogli dati
relativi al numero di tentativi, al numero di successi e di insuccessi, e
alle tempistiche. La fase della sperimentazione attualmente in corso è
orientata a verificare l’efficacia del software nel favorire lo sviluppo
dell’abilità di perspective-taking. Le immagini che seguono costituiscono
alcuni esempi di prospettive estratte dal videogame.
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Perspective taking game
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Perspective taking game
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Perspective taking game
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Perspective taking game
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Perspective taking game
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Bibliografia
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