dagli strumenti compensativi e dispensativi ad una

CLIL E DISLESSIA:
DAGLI STRUMENTI
COMPENSATIVI E
DISPENSATIVI AD UNA
DIDATTICA INCLUSIVA
 La Dislessia Evolutiva è un disturbo specifico
dell’apprendimento di origine neurobiologica
caratterizzata da difficoltà specifiche nella
lingua scritta (lettura e scrittura).
 Il deficit interferisce nelle capacità di
decodifica e, conseguentemente, nella
comprensione della lettura
Fattori che incidono
sull’apprendimento
a) neurobiologici - sviluppo neurologico, l'integrità
delle funzioni cerebrali, aspetti sensoriali, funzioni
neuropsicologiche e di elaborazione cerebrale;
b) Socio-culturali - influenza del contesto storicoculturale, scolastico e familiare;
c) Psico-emozionali - influenza di fattori personali, di
personalità, stati emotivi, stili di apprendimento, tra
gli altri.
Quadro di distribuzione dei deficit
specifici d’apprendimento
casi
 il 46% sono dovuti aAnalisi
difficoltà didi
apprendimento
(lettura,
scrittura e calcolo matematico)
 19% per disattenzione e difficoltà di memoria
 15% per problemi di comportamento (comportamenti
iperattivi, aggressivi, opposizioni)
 9% per difficoltà nel linguaggio (scambi e / o omissioni)
 5% per difficoltà nei rapporti sociali e interpersonali
(isolamento)
 4% per problemi psicologici (irritabilità, tristezza, paura,
ansia)
 2% per difficoltà motorie (coordinazione motoria)
 57% di difficoltà nella scuola con origini
diverse (quadri neurologici, psicologici e
problemi pedagogici)
 il 30% dei Disturbi di Apprendimento
 il 13% di Disturbo da deficit
d’attenzione/iperattività (ADHD)
Dati Lima et al., 2006
Disturbi discolastiche
Pedagogico,
Difficoltà
Disfunzioni
apprendimento
del
psicosociale,
sistema nervoso
altri quadri
centrale
neurologici
Difficoltà di apprendimento
Difficoltà Scolastiche
 possono avere come causa, le lacune nel processo di
alfabetizzazione, metodo di insegnamento inadeguato
agli stili e alle caratteristiche di apprendimento
dell'allievo
 problemi scolastici diversi (nella dinamica scolastica)
 condizioni neurologiche diverse (epilessia, paralisi
cerebrale e altri quadri neurologici)
 disabilità in generale (fisica, mentale, uditiva, visiva,
multipla) e psicosociali (problemi nelle dinamiche
familiari, stimolazione inadeguata e altri problemi
sociali).
Disturbi di Apprendimento
 Sono caratterizzati da una disfunzione del Sistema Nervoso
Centrale causa una lacuna nella elaborazione delle
informazioni.
 Il bambino riceve adeguatamente le informazioni
dall'ambiente esterno (visive, uditive e cinestetiche), ma
presenta un difetto nell’organizzare e nell’ “archiviare” le
informazioni. La conseguenza è che il ragazzo ha difficoltà
nel “restituire” le informazioni sia in forma scritta, sia nella
lettura che nel calcolo.
Differenza fra DA specifici e non
specifici
 I Disturbi dell’apprendimento "specifici", come dice il
nome, si verificano quando le abilità (specifiche) sono
compromesse: lettura/scrittura (dislessia evolutiva,
disortografia, disgrafia) o di calcolo (discalculia
evolutiva)
 I Disturbi dell’apprendimento "non specifici“ si
verificano quando il bambino presenta evidenti
difficoltà in tutte e tre le abilità scolastiche.
DISLESSIA EVOLUTIVA
 I lettori proficui attivano sistemi neurali altamente
interconnessi e coinvolgono regioni delle aree anteriori e
posteriori dell'emisfero sinistro del cervello.
1. La prima area che si attiva durante la lettura è l’
Occipitotemporale. In quest’area avviene il processo visivo
dei grafemi (lettere) e delle loro caratteristiche generali
(linee, curve, forme).
2. Successivamente nell’area di Wernicke avviene la
conversione dei grafemi in fonemi (suoni corrispondenti) e
comprensione delle parole (Area di Wernicke)
3. Infine nell’area di Broca si sviluppa l’articolazione delle
parole nell'area motoria della parola (Area di Broca).
1. Dislessia Disfonética o Fonologica - difficoltà nel
linguaggio orale di parole poco familiari e difficoltà nella
Classificazioni
di dislessia
divise
conversione
grafema/fonema.
Associata
ad unain
compromissione principalmente
sottotipi del lobo temporale;
2. Dislessia Diseidética - problemi di ordine (processo)
visivo e associata alla compromissione del lobo
occipitale;
3. Dislessia Mista - difficoltà sia di ordine uditivo quanto
visivo e coinvolge le regioni del lobo pre-frontale,
frontale, occipitale e temporale
 Bambini con disturbi di apprendimento possono
essere ad alto rischio per lo sviluppo di disturbi
psicologici:
 basso concetto di sé, confrontano le loro prestazioni
con quella dei loro compagni
 perdita della motivazione per gli studi, presentano
incertezza in relazione al proprio futuro
 incomprensione e inadeguatezza dei metodi
pedagogici alle difficoltà del bambino
 basso sostegno sociale e soprattutto familiare,
elementi che possono costituire fattori di rischio per
comorbilità emotive e comportamentali.
COME SI STRUTTURA UNA DIAGNOSI DI DISLESSIA
E’ una diagnosi multidisciplinare che coinvolge:
a) Lo psicologo/neuropsicologo per determinare il livello
intellettuale, valutare le funzioni corticali superiori e aspetti
emotivi, familiari e psicosociali coinvolti
b) Il logopedista per valutare gli aspetti della lingua orale e
scritta e valutazione audiologica completa
c) Lo psicopedagogo per valutare le abilità scolastiche e gli
aspetti della scuola
d) Il neurologo per una valutazione neurologica evolutiva
e) Lo psichiatra quando vi sono sospetti di comorbilità
psichiatriche.
 Infine, l'osservazione clinica e l'analisi di materiali scolastici
Alcuni segnali indicativi della Dislessia Evolutiva
LINGUAGGIO
•
Ritardo della parola;
•
Trascorso familiare di ritardo nella parola e difficoltà di lettura;
•
Scambio di suoni nel discorso;
•
Molto tempo per apprendere nuove parole;
•
Difficoltà a ricordare nomi e simboli;
•
Difficoltà a imparare rime.
LETTURA
Difficoltà per distinguere le lettere dell'alfabeto;
Difficoltà nell'apprendimento della lettura, nella scrittura e
ortografia;
Difficoltà a discriminare fonema-grafema (suono-lettera);
Presenta inversioni di sillabe o le parole;
Presenta aggiunte/omissioni di fonemi o sillabe;
Uso eccessivo di parole sostituite (quella cosa, affare) per la
denominazione di oggetti;
Livello di lettura minore per la fascia di età e il livello di
istruzione;
Difficoltà a raccontare una storia;
Difficoltà a comprendere le espressioni dei problemi matematici;
Difficoltà nella comprensione dei testi.
SCRITTA
Lettere con caratteristiche disgrafiche;
Difficoltà nella pianificazione motoria dello scritto e per
fare lettere in corsivo;
Difficoltà nella presa della matita;
Difficoltà a copiare la lezione dalla lavagna;
Difficoltà a esprimersi attraverso la scrittura, elaborazione
di testi scritti;
Scrivere con errori significativi: omissioni, modifiche,
aggiunte / omissioni fonemiche e sillabiche
Decreto attuativo e Linee Guida sulla dislessia
1. Percorso personalizzato in cui si privilegia
l’espressione orale, ma non si escludono le
attività e prove in forma scritta
2. Percorso personalizzato con dispensa dalle
prestazioni in forma scritta, sia in corso d’anno
scolastico, sia in sede di esami di Stato conclusivi del
primo e secondo ciclo di istruzione, che verranno
sostituite da prove orali stabilite dai Consigli di
Classe
3. Percorso didattico differenziato con esonero
dall’insegnamento della lingua straniera
Dispensa dalle prove scritte
- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e
recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte;
- richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera
presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne;
- approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la
dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto
delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli
interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare
attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della
lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico,
istituto tecnico per il turismo, ecc.)
Esonero dallo studio delle lingue
straniere
 “Solo in casi di particolari gravità del disturbo di
apprendimento, anche in comorbilità con altri
disturbi o patologie, risultanti dal certificato
diagnostico, l’alunno o lo studente possono, su
richiesta delle famiglie e conseguente approvazione
del consiglio di classe, essere esonerati
dall’insegnamento delle lingue straniere e
seguire un percorso didattico differenziato.
 In sede di esami di Stato, i candidati con DSA
che hanno seguito un percorso didattico
differenziato e sono stati valutati dal consiglio di
classe con l’attribuzione di voti e di un credito
scolastico relativi unicamente allo svolgimento di
tale piano, possono sostenere prove differenziate,
coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo
al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del
D.P.R. n.323/1998”
 “apprendimento della lingua straniera in
contesto FORMALE, non NATURALE: non è
pensabile che l'allievo dislessico possa
apprendere solo per esposizione all'input
linguistico orale, peraltro molto limitato alle
poche ore di lezione settimanali”.
 man mano che cresce, lo studente per
apprendere ha bisogno di un "supporto
scritto". Per supporto scritto si può intendere
sia un prodotto (schema, tabella, esercizio da
completare ecc.) sia un processo: fare uno
schema, sintetizzare una regola, provare a
scrivere una frase al computer, farsi un
glossario di parole ecc.
 bisogna distinguere tra la fase di insegnamento e la
fase di valutazione. Quando parliamo di "dispensa
dalle prestazioni scritte" possiamo intendere:
1) tutti i materiali scritti che si usano per
l'apprendimento e il lavoro in classe, dal libro
all'esercizio
2) le verifiche scritte, che di solito riguardano la
comprensione scritta e la produzione scritta e la
grammatica (anche il lessico, ma lo si può testare
anche oralmente).
In una lingua i sintomi della dislessia possono essere
più evidenti che in un’altra, a seconda della
trasparenza/opacità della lingua (materna o straniera),
e a seconda delle caratteristiche di L2 rispetto alla
lingua madre.
 Anche i diversi principi di durata della sillaba possono
renderne difficile l’identificazione:
 italiano L. isosillabica, ogni sillaba tende ad avere la
stessa durata
 inglese/tedesco L. isoaccentuale, le sillabe accentate
hanno durata maggiore, quelle non accentate
sfuggono, è difficile identificarle (es. mission,
omission, emission).
Quale didattica? Chiarimenti terminologici
 Didattica sistematica: prevede di chiarire obiettivi e
fasi, andare per ordine, ricapitolare, esplicitare ogni
passaggio e mostrare chiaramente i collegamenti;
 Didattica metacognitiva: guida alla comprensione delle
regolarità attraverso un metodo deduttivo, che vede
l’allievo protagonista del proprio apprendimento.
L’alunno va guidato alla scoperta dei pattern
(fonologici, morfologici, sintattici e pragmatici)
attraverso domande-aiuto, e va indotto a verbalizzare
le sue “scoperte”;
 Didattica multisensioriale: fa leva su tutti i sensi e i
canali della comunicazione (ascoltare, vedere, parlare,
scrivere, recitare, muoversi). I canali più attivi nei DSA
sono in genere quelli cinestetici e tattili;
 Didattica multimodale: utilizza modalità varie e
diversi mediatori didattici;
 Didattica ridondante: fa ricorso a un numero elevato di
stimoli per puntare a un certo grado di
automatizzazione attraverso l’iperapprendimento
(overlearning).
 Didattica ludica: fa ricorso al gioco o, a seconda del
grado di scuola, ad attività comunque motivanti e
divertenti.
 a cura di Lucia Ferrari
Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si fonda
su una visione globale della persona che fa riferimento al
modello della classificazione internazionale del
funzionamento, disabilità e salute (International
Classification of Functioning, disability and health - ICF)
come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità
(OMS, 2002).
La normativa di riferimento
 La Direttiva del MIUR sui BES del 27 Dicembre 2012,
Bisogni Educativi, Speciali, e organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica, vede interessati:
 Alunni diversamente abili;
 Alunni con DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento);
 Alunni stranieri;
 Alunni con A.D.H.D.;
 Alunni con svantaggio socioculturale, familiare, affettivo
etc., ossia, non certificabili o diagnosticabili a livello
sanitario
STUDENTI DSA
 Certificazioni sanitarie
 Adozione delle misure previste dalla L.170/2010
 Superare le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle
certificazioni
 Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico il
termine per la presentazione delle certificazioni è
il 31 marzo
Alunni con svantaggio culturale e
socioeconomico o personale e le innovazioni
introdotte dalla Direttiva sui BES

“ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,
può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi
fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici,
sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta”.
Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla
base di elementi oggettivi (come ad es. una
segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero
di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e
didattiche.
 Per questi alunni, e in particolare per coloro che
sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza
della lingua italiana è parimenti possibile attivare
percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che
adottare strumenti compensativi e misure dispensative,
con le stesse modalità sopra indicate.
 PDP
 Potenziamento della lingua italiana nella scuola
secondaria di primo grado
 Verbali e modalità di documentazione dell’attuazione
dei percorsi personalizzati

Ruolo e compiti del docente referente
per gli studenti con situazioni di
Il docente referente favorisce la relazione con la famiglia e con gli eventuali operatori
sociosanitari e assistenziali. svantaggio
Cura in particolare:
 la stesura del PEP concordato fra docenti, famiglia ed eventuali altri operatori;
 le relazioni e il coordinamento del Consiglio di classe con la famiglia per quanto riguarda
la comunicazione del PEP, dei risultati e della valutazione, promuovendo coinvolgimento
e collaborazione.
 L’adozione delle misure è collegiale. Il docente referente è garante di quanto concordato
nel PEP ed aggiorna il Consiglio di classe sul percorso dello studente.
1. Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della
L. 104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto
(GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES.
2. I componenti del GLHI saranno integrati con risorse specifiche e
Gli aspetti
organizzativi
a livello
di
di coordinamento
presenti
nella scuola (funzioni
strumentali,
insegnanti per il sostegno,
AEC (assistenti
educativi culturali) ,
singola
scuola
assistenti alla comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza
e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle
classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di
convenzionamento con la scuola)
Il G.L.I.
 Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (in
sigla GLI) e svolge le seguenti funzioni:
 rilevazione dei BES presenti nella scuola;
 focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di
gestione delle classi;
 rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;
 raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle
effettive esigenze;
 elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con
BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).
All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo
proporrà al Collegio dei Docenti una
programmazione degli obiettivi da perseguire e delle
attività da porre in essere, che confluisce nel Piano
annuale per l’Inclusività; al termine dell’anno
scolastico, il Collegio procede alla verifica dei
risultati raggiunti.
Programmazione e verifica
didattica del Collegio dei docenti
il Ministero dovrebbe evidenziare alcuni indicatori
strutturali, di processo e di esito, per valutare la qualità
dell’inclusione realizzata nelle singole classi e nelle
singole scuole, anche ai fini dell’autovalutazione, oltre
che della valutazione delle famiglie e di un soggetto terzo,
che inserisca tale valutazione in quella generale del
sistema di istruzione.
 Il Piano sarà deliberato in Collegio dei Docenti e
inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR,
nonché ai GLIP e al GLIR , per la richiesta di
organico di sostegno, e alle altre istituzioni
territoriali come proposta di assegnazione
delle risorse di competenza, considerando
PIANO
DELL’INCLUSIVITÀ
anche gli Accordi di Programma in vigore o altre
specifiche intese sull’integrazione scolastica
sottoscritte con gli Enti Locali.
L’eterogeneità dei soggetti con BES e la
molteplicità delle risposte possibili
richiede da parte delle singole realtà
l’articolazione di un progetto globale
che valorizzi prioritariamente le risorse
della comunità scolastica e definisca la
richiesta di risorse aggiuntive per
realizzare interventi precisi.
FASCICOLO PERSONALE DELLO
STUDENTE
Il fascicolo personale dello studente
con BES, nell’ottica del progetto di
vita, accompagna lo studente dal suo
ingresso nella scuola primaria fino al
termine del suo percorso scolastico e
formativo.
Indicazioni operative
 Cadenza delle
riunioni del GLI
 Orari di svolgimento delle riunioni
 Utilizzo del FIS per incentivare
economicamente i partecipanti
 Stipula di accordi con soggetti esterni
ORGANIZZAZIONE
TERRITORIALE
 Un maggior decentramento delle strutture territoriali
in modo più capillare, poiché si prevede anche
l’istituzione dei CTI, Centri Territoriali per l’Inclusione
di tutti gli alunni con BES, a livello di reti di scuole, che
si debbono collegare con altri organismi.
 Il coordinamento a livello regionale di tutti questi
organismi tramite i GLIR,
 Gli UU.SS.RR. debbono approntare al più presto gli
opportuni interventi per sviluppare nel territorio
un’adeguata organizzazione territoriale e iniziare già da
questo anno scolastico i primi fattivi interventi
sinergici tra i vari enti.
ORGANIZZAZIONE
TERRITORIALE
 Il ruolo dei Centri Territoriali di Supporto
(C.T.S.)
 Reti scuole, accordi e intese con i servizi
sociosanitari
 I compiti dei Centri Territoriali per
l’Inclusione (C.T.I.)
 I docenti che ne faranno parte dovranno
possedere specifiche competenze
 L’organico di rete L. n. 35/2012 art. 50 c. b
RUOLO DEI C.T.I.
 Definizione di un organico dell’autonomia
 Costituzione di reti di scuole per la gestione
ottimale delle risorse umane, strumentali e
finanziarie
 Definizione di un organico di rete corrispondente
ai fabbisogni con carattere almeno triennale da
proporre all’USR
 Formazione permanente, prevenzione
dell’abbandono, contrasto dell’insuccesso
scolastico e del bullismo
 Gli aspetti della rilevazione, del monitoraggio e
della valutazione del grado di inclusività della
scuola.
 Attraverso gli strumenti utilizzati dai sistemi della
qualità svolgere:
E VALUTAZIONE DEL
1. MONITORAGGIO
un’analisi iniziale dell’ambiente,
2. una pianificazione
un INCLUSIVITÀ
piano di miglioramento,
PIANOdiDI
3. un monitoraggio e verifica di ciò che si sperimenta per
evidenziare la centralità e la trasversalità dei processi
inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati”
educativi
PROPOSTE OPERATIVE PER LE
SINGOLE SCUOLE
 Effettuare un’analisi approfondita
dell’attuale situazione
 Costituire un G.L.I.
 Elaborare un piano dell’inclusività entro
giugno
 Costituire reti di scuole
 Definire nuove intese con i servizi
sociosanitari
PROPOSTE D’INTERVENTO PER
L’USR
 Individuare i C.T.I.
 Elaborare gli Accordi di Programma
 Redigere le Linee Guida per i BES
 Favorire la realizzazione di interventi formativi
 Elaborare nuovi strumenti operativi di analisi e
monitoraggio da condividere con le scuole
 Diffondere le “buone pratiche” fino ad oggi
realizzate
GRAZIE PER L’ATTENZIONE