ADHD

Thomas dott. Rivetti
DDAI E COMPORTAMENTI
PROBLEMA
COME RICONOSCERE UN
BAMBINO CON DDAI
LE TRE COMPONENTI
L’attenzione: il bambino presenta un’evidente difficoltà a
rimanere concentrato o a lavorare su uno stesso compito per un
periodo di tempo sufficientemente prolungato; tra i 4 tipi di
attenzione (selettiva, sostenuta, focalizzata e divisa) il bambino
con DDAI cade prevalentemente nell’attenzione sostenuta. Tali
difficoltà si evidenziano anche nelle situazioni ludiche, nelle quali il
bambino passa spesso da un gioco all’altro, senza completarne
uno.
A scuola




presenta difficoltà nel prestare attenzione ai dettagli;
fa banali “errori di distrazione”;
i suoi lavori sono incompleti e disordinati;
Sembrano non ascoltare o avere la testa da un’altra parte.
L’iperattività: indica un eccessivo livello di attività motoria o vocale e può essere
associata o meno alla difficoltà di attenzione. E’ un bambino sempre in
movimento in ogni contesto.
A scuola
 Manifesta continua agitazione, difficoltà a rimanere seduto e fermo al proprio
posto;
 Molto spesso i movimenti delle varie parti del corpo (gambe, braccia, tronco) non
sono coordinati.
L’impulsività: secondo alcuni studiosi è la caratteristica distintiva del DDAI, rispetto ai
bambini senza gravi problemi e rispetto agli altri disordini psicologici (Barkley,
1998). E’ la difficoltà a dilazionare una risposta, a inibire un comportamento
inappropriato, ad attendere una gratificazione.
A scuola
 rispondono troppo velocemente;
 interrompono frequentemente gli altri;
 non riescono a stare in fila;
 talvolta intraprendono azioni pericolose
conseguenze
negative.
senza
considerare
le
possibile
CRITERI DIAGNOSTICI
Secondo il DSM-IV, per poter far diagnosi di DDAI, è necessario che un bambino
presenti almeno 6 sintomi per almeno 6 mesi in almeno 2 contesti di vita (ad es.
scuola e famiglia); è inoltre necessario che i sintomi si siano presentati prima dei 7
anni di età e che essi compromettano il rendimento scolastico e/o sociale.



Se un soggetto presenta esclusivamente 6(o più) dei 9 sintomi di disattenzione,
viene posta diagnosi di DDAI-sottotipo disattento.
Se presenta esclusivamente 6 dei 9 sintomi di iperattività-impulsività, allora viene
posta diagnosi di DDAI-sottotipo iperattivo-impulsivo.
Se il soggetto presenta entrambe le problematiche, allora si pone diagnosi di
DDAI-sottotipo combinato.
La scala SDAI riprende una procedura rapida, ma efficace, diffusa in tutto il mondo.
Per avere un primo indice e procedere ad un eventuale invio ad esperti, l’insegnante
può compilare questa scala e valutarne i risultai in questo modo:
•
•
Sommare i punteggi assegnati alle domande dispari: se il totale è maggiore di 13,
il bambino ha problemi rilevanti di attenzione;
sommare i punteggi assegnati alle domande pari: se il totale è maggiore di 13, il
bambino ha problemi rilevanti di iperattività ed impulsività
DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE E
DEFICIT COGNITIVI
• I bambini con DDAI hanno spesso prestazioni scolastiche inferiori ai loro
coetanei, pur avendo le stessa abilità intellettive. La spiegazione di ciò
è da ricercare nelle difficoltà attentive e di autoregolazione cognitiva,
nella maggior quantità di risposte impulsive e nel comportamento
iperattivo all’interno della classe.
• Il bambino con DDAI, potrebbe avere anche disturbi specifici
dell’apprendimento a causa di diversi meccanismi:
I comportamenti del DDAI determinano un secondario disturbo
dell’apprendimento (a causa delle difficoltà di attenzione);
o il disturbo di apprendimento potrebbe dar vita a tratti tipici del DDAI (a
causa degli insuccessi scolastici);
o entrambi i disturbi si manifestano già a 6 anni, non appena il bambino
viene inserito nella scuola primaria: in questo caso i due disturbi sono
compresenti per compromissioni neurocognitive che determinano
l’insorgenza di DSA e DDAI.
o
ALTRI ASPETTI CORRELATI
-
Disturbi emotivi: il 25% dei bambini con DDAI presenta anche disturbi
d’ansia. In adolescenza possono presentarsi disturbi dell’umore, a
causa dei tanti insuccessi passati.
-
Problematiche interpersonali: spesso i bambini con DDAI sono rifiutati e
sono i meno popolari tra i compagni. Hanno una qualità delle relazioni
non adeguata all’età, a causa delle difficoltà comportamentali e
attentive. Vengono descritti dai compagni come non cooperativi nel
lavoro di gruppo, aggressivi e provocatori.
-
Altri tratti comportamentali: spesso un bambino con DDAI mostra anche
l’insorgere di tratti oppositivi e provocatori; tendono a rispondere più
aggressivamente in situazioni sociali ambigue.
COSA PUO’ FARE LA
SCUOLA PER IL
BAMBINO CON DDAI
Osservazione e analisi funzionale
dei comportamenti problema
Un comportamento è sempre legato ad un
intreccio di fattori significativi.
Un comportamento non può infatti essere
compreso se considerato fine a se stesso, ma solo
se messo in relazione alle conseguenze che lo
mantengono e agli eventi o antecedenti
ambientali che lo precedono
Fase 1: Osservazione non strutturata per la creazione di un inventario dei
comportamenti negativi.
Registrare tutti i comportamenti negativi che il bambino mette in atto in un
certo lasso di tempo (solitamente basta una settimana).
E’ necessario descrivere oggettivamente i comportamenti e non darne
interpretazioni psicologiche(ad es. “Marco non ha svolto il compito” e non
“Marco è svogliato”; “Lisa lancia la gomma” e non “Lisa è dispettosa” ).
Fase 2: selezione e identificazione dei comportamenti problema oggetto
dell’intervento.
Una volta compilata questa prima scheda, sottolineare dello stesso colore
tutti i comportamenti che appartengono ad una stessa categoria (ad es.
“corre tra i banchi”, “esce dalla classe prima della fine della lezione”
possono essere classificati sotto “si allontana dal proprio posto”).
Successivamente, in una scheda segnare con delle crocette il numero di
episodi riferiti ad ogni classe di comportamenti. Non considerare i
comportamenti avvenuti una sola volta.
Fase 3: Osservazione strutturata per l’analisi dei comportamenti problema.
Identificare tramite una griglia strutturata
- antecedenti e conseguenze per ogni comportamento emesso
- frequenza e distribuzione di emissione dei comportamenti nell’arco della
giornata
Fondamentale nell’osservazione strutturata dividere il comportamento
negativo nei seguenti 4 elementi:
- tipo di comportamento problema;
- antecedenti (ciò che accade immediatamente prima del
comportamento);
- risposta dell’ambiente (come reagisce l’ambiente a quel
comportamento);
- conseguenze (descrizione delle reazioni del bambino).
Fase 4: riflessione sui dati raccolti.
Questa servirà ad ottenere indicazioni su:
-probabili fattori scatenanti;
-probabili fattori di rinforzo.
Fase 5: intervento.
L’intervento deve essere sviluppato allo scopo di:
- anticipare il verificarsi del comportamento problema;
- ridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente che rinforzano l’emissione
del comportamento problema.
Fondamentale discutere con i bambini sulle situazioni che precedono e
favoriscono l’insorgere di comportamenti indesiderati.
Fase 6: verifica dei risultati.
Questa fase viene solitamente effettuata a distanza di circa un paio di
mesi dalla prima osservazione, riutilizzando le schede usate nella fase 3.
Si verifica se vi sono stati miglioramenti tra la prima e la seconda
osservazione e si decide come affinare o modificare il piano di intervento.
Il rinforzamento e la token
economy
Il rinforzatore è la conseguenza positiva di una risposta che rende la
risposta più probabile in futuro.
Se un bambino riceve una gratificazione tutte le volte che legge il brano
di un libro, è più probabile che continuerà a leggere anche nei giorni
successivi.
C’ è quindi una stretta correlazione tra rinforzamento e motivazione
Quattro caratteristiche fondamentali
per meglio capire il rinforzamento
1) I rinforzatori sono virtualmente infiniti e possono essere classificati in primari e
secondari .
Quelli primari sono legati alla sopravvivenza (ad es. il cibo), quelli secondari sono
appresi nel corso della vita (ad es. le carte dei Pokemon). In educazione e terapia si
usano solo quelli secondari, che possono essere divisi in vari livelli.
Ai livelli più bassi abbiamo quelli concreti: che si mangiano (ma non servono alla
sopravvivenza) detti consumatori , o che si toccano (un giocattolo) detti tangibili.
Ai livelli più alti ci sono quelli sociali (ad es. un sorriso) e quelli informativi (feedback).
Usare i rinforzatori di più alto livello tra quelli che funzionano
Una tecnica che permette di passare dai rinforzatori di basso livello a quelli di alto
livello è la token economy (rinforzare il bambino con gettoni che poi vengono
scambiati con rinforzatori più alti come giocare di più in giardino)
2) L’attenuazione della concretezza del rinforzamento può e deve essere
attuata in base ai programmi di rinforzamento.
I programmi si riferiscono alla frequenza con cui i rinforzatori vengono
erogati. Un rinforzatore può essere erogato secondo un programma
continuo (tutte le volte che il bambino emette la risposta viene gratificato)
o intermittente (la gratificazione arriva solo dopo un certo numero di
risposte corrette).
Anche in questo caso bisognerebbe prevedere il graduale passaggio da
programmi continui ad intermittenti. Ciò favorisce il mantenimento e la
generalizzazione delle abilità acquisite.
3) I rinforzatori usati fin qui sono detti estrinseci, in quanto sono al di fuori
dei comportamenti e delle abilità rinforzate.
Se un bambino riceve un gettone su una tessera ogni volta che chiama
un amico per venire a giocare a casa e dopo 10 gettoni può andare al
cinema col papà, ha solo rinforzi estrinseci, mentre se trae piacere dal
semplice avere un amico a casa che gioca con lui, allora il suo
comportamento ha una spinta intrinseca (telefonare ad un amico è
strettamente legato al fatto che l’amico venga a giocare).
Il graduale passaggio da rinforzatori estrinseci a rinforzatori intrinseci è ciò
che permette al bambino di non avere più bisogno di psicologi ed
insegnanti, dato che trova da solo la spinta e la motivazione necessaria.
4) I rinforzatori possono infine essere suddivisi in positivi e negativi.
Tutti quelli visti fino ad ora sono positivi e non hanno bisogno di eccessive
spiegazioni, i problemi possono nascere nel definire e comprendere i
rinforzi negativi… essi non sono punizioni!!!
Le punizioni sono conseguenze negative (ad es. uno schiaffo), mentre i
rinforzatori negativi sono sempre conseguenze positive, altrimenti non si
chiamerebbero rinforzatori. I rinforzi si chiamano negativi, quando la
conseguenza positiva è determinata dalla sottrazione di un elemento
negativo o spiacevole.
Quando ad esempio la maestra manda fuori dalla porta un bambino
perché disturba, può essere che l’insegnante stia proprio promuovendo
quel comportamento tramite un premio: il bambino stanco di seguire la
lezione, finalmente può starsene tranquillo fuori dalla classe. Si chiama
rinforzatore negativo perché è determinato dalla cessazione di una
situazione sgradita.
PREDISPORRE UN CONTESTO
FACILITANTE
I bambini con DDAI hanno scarsa capacità di prevedere le conseguenze. Gli insegnanti
possono aiutarli in questo in diversi modi:
offrire informazioni di ritorno al bambino (spiegare al bambino perché si è verificata
una certa conseguenza)
instaurare delle routine (tutte le regolarità e le scadenze prestabilite forniscono al
bambino una cornice di supporto nella comprensione di ciò che accade intorno a lui e
gli permettono di pianificare i propri impegni con più facilità)
stabilire delle regole (regole chiare, esposte e condivise da tutti per “mettere ordine”
a tempi e luoghi delle azioni)
L’ORGANIZZAZIONE DELLA
CLASSE E DEI TEMPI DI LAVORO
La disposizione dei banchi
•
•
Esistono diverse sistemazioni (a scacchiera, a coppie, a file parallele, a ferro di cavallo, a ferro di
cavallo con i banchi centrali…), ma tutte hanno pregi e difetti. Come fare?
E’ possibile valutare quanto ogni posizione sia adeguata per una buona partecipazione del
bambino con DDAI al lavoro scolastico, ponendosi alcune domande:
dalla cattedra si vede il bambino?
È facilmente raggiungibile?
E’ favorito lo scambio di sguardo insegnante-bambino?
Ha compagni vicino a lui?
Se sì, sono compagni tranquilli o piuttosto vivaci?
Se un bambino si alza per qualche motivo, quanti bambini possono essere disturbati o coinvolti?
E’ corretta la posizione delle fonti di luce?
Quanti bambini guardano direttamente fuori dalle finestre?
Ogni bambino quanti bambini osserva dal suo posto?
I potenziali distrattori
•
Nel predisporre l’aula in modo funzionale è necessario prestare attenzione ai seguenti distrattori:
cartelloni
cestino
porta
finestre
orologio
compagni vivaci
armadi/librerie
Tavolo con materiale pittorico o altro
•
Non si possono eliminare tutti i distrattori, ma essi ci possono essere utili per individuare quale sia
la migliore posizione per un bambino con DDAI… per ogni bambino il posto adatto.
• Indovina i banchi “buoni”
• poi prova con la tua classe
Banchi poco esposti a distrattori
Banchi fortemente esposti a distrattori
Attività routinarie e strutturate e tempi di lavoro prestabiliti
•
Il bambino con DDAI ha difficoltà ad autoregolare il proprio comportamento ed agisce in maniera
apparentemente disorganizzata o addirittura casuale. Ciò avviene ancor più spesso se il bambino
ha difficoltà a cogliere chiari indicatori di ciò che ci si aspetta da lui in ogni momento.
•
Più il bambino diventa capace di prevedere ciò che ci sia aspetta da lui, maggiore è la possibilità
che cechi di soddisfarne le richieste.
Esempi di routine nella classe:
•
ingresso in classe a un’ora fissa, tutti gli alunni insieme
routine di inizio lezione (posizione del silenzio)
presentazione delle attività previste per la giornata, comprensiva dei tempi di lavoro
pause concordate, possibilmente sempre alla stessa ora
attività durante la ricreazione o in palestra stabilite a priori (ad es. vincolate al giorno della
settimana)
dettatura dei compiti ad orario stabilito, possibilmente non negli ultimi cinque minuti di lezione,
perché non si ha tempo di verificare che le consegne siano state annotate per intero
routine di saluto e di uscita a fine lezione
•
•
Quali routine esistono nella vostra classe?
• Quali nuove routine potrebbero essere utili?
Ci sono routine che possono diventare regole di classe?
Le regole della classe
•
Porre regole chiare all’interno di una classe è necessario per le interazioni tra pari e con gli adulti.
Perché siano efficaci, è necessario che le regole siano condivise: è perciò buona prassi discutere
con i bambini le regole da ratificare, dando loro la possibilità di approvarle o modificarle.
Se le regole sono genuinamente condivise, e non imposte dall’adulto, aumenta il grado di impegno
che i bambini sono disposti a profondere nel cercare di rispettarle.
Perché vi sia un incremento nell’abilità di rispettare le regole, può essere utile seguire alcuni
accorgimenti:
le regole devono essere proposizioni positive e non divieti
le regole devono essere semplici, espresse chiaramente
le regole devono descrivere le azioni in modo operativo (evitare formulazioni tipo “stare buoni”,
“avere cura di…”, che possono non risultare chiare perché troppo vaghe)
le regole dovrebbero utilizzare simboli pittorici colorati (che costituiscono un ottimo ed
immediato segnale del contenuto della proposizione)
le regole devono essere poche (al massimo 8-10) ed espresse sinteticamente
le regole andranno poi trascritte su un cartellone
Stabilire e prevedere i tempi di lavoro
•
I bambini con DDAI sono poco abili a valutare grandezze, tempi, quantità e difficoltà.
•
Abituare questi bambini a lavorare con dei tempi, significa aiutarli a valutare meglio e quindi a
essere sempre più efficaci nella pianificazione e organizzazione del lavoro, identificando anche il
quantitativo di impegno necessario allo svolgimento di ogni consegna.
•
All’inizio è necessario che sia l’insegnante a stabilire i tempi; quando i bambini avranno aggiunto
la variabile tempo al loro lavoro, potrà essere divertente giocare con loro, chiedendo: “Quanto
tempo serve per…?”
•
Anche in questo caso, può essere utile introdurre simboli pittorici che identifichino il tempo
necessario (ad es. frecce di diversa lunghezza –pochissimo t-, poco t., t. medio, molto t.,
moltissimo t.- ) e la difficoltà dell’attività (ad es. facce da felice a triste –facilissimo, facile, alla mia
portata, difficile, molto difficile).
L’ORGANIZZAZIONE DEL MATERIALE
•
Spesso il bambino con DDAI non ha con sé tutto il materiale necessario alla lezione, perde parte di
quello che è stato reperito per lui, disturba i compagni chiedendo con insistenza righello e colori,
in generale non ha cura della propria attrezzatura scolastica.
•
Può essere utile appendere in aula un cartellone dei materiali, avendo cura di assegnare ai
quaderni delle varie materie una copertina di colore diverso, e uno delle materie giornaliere.
•
All’inizio dell’anno si preparerà poi uno schema del materiale necessario per ogni materia in
forma di cartellone o di tabella da apporre sul diario di ogni bambino.
•
Procedura che può essere utile:
•
•
•
impostare con il bambino uno schema a punti o gratificazioni e di costo della risposta
preparare schede ritagliabili con illustrazioni dei materiali messi sul cartellone
ad un’ora prestabilita (non appena prima dell’intervallo e nemmeno negli ultimi minuti di
lezione):
-far leggere il cartellone delle materie del giorno dopo alla classe
-far elencare il materiale necessario per il lavoro in ogni materia
-chiedere di incollare sul diario le figurine del materiale per il giorno dopo
ogni mattina, all’inizio della lezione, verificare la presenza del materiale ed applicare la procedura
di gratificazione o del costo della risposta
L’ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO
SCOLASTICO
Punti di forza e punti di debolezza del bambino
•
“Carlo è spesso disattento, non sta fermo, fatica a rispettare le consegne, infrange le regole, non
fa ciò che gli viene chiesto, è disordinato, a volte dice bugie, si giustifica sempre, a volte in modo
irrealistico, per le sue mancanze, può arrivare ad essere aggressivo con gli altri, ecc.”
•
Per gli adulti è molto facile descrivere i comportamenti inadeguati che il bambino presenta,
documentandoli anche con una serie nutrita di esempi, ma …
•
è assai più difficile recuperare tutte le caratteristiche positive e le abilità che il bambino possiede.
•
I punti di forza sono invece la base su cui lavorare per cercare di bilanciare, o addirittura
recuperare i comportamenti non corretti e le difficoltà.
•
Un bambino difficile sarà tanto più gestibile per l’insegnante, quanto più gli vengono riconosciute
ed attribuite risorse ed abilità.
Attenzione, modulazione dell’impulso e procedure di controllo
• Spesso la scarsa accuratezza mostrata dal bambino nell’esecuzione di un compito è
dovuta ad alcuni fattori specifici, quali:
1) difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungato
2) difficoltà a porre la necessaria attenzione alle consegne date oralmente o per
iscritto
3) tendenza ad affrontare lo svolgimento di un lavoro in modo impulsivo, senza
pianificare correttamente il modo adeguato di procedere
4) procedure di controllo poco efficaci durante e a conclusione del lavoro
Si può intervenire su questi fattori con procedure specifiche
1) Difficoltà a mantenere l’attenzione sul compito
• Innanzitutto è bene predisporre un periodo di osservazione, per farsi un’idea
abbastanza precisa di quale sia la tenuta di attenzione del bambino. Se è vero infatti
che la tenuta dipende anche dall’interesse e dalla motivazione verso un certo tipo di
compito, questo fattore è meno determinante nei tempi di attenzione di un bambino
con DDAI.
• Fatto questo è utile confrontare il tempo previsto per un dato compito con il tempo di
tenuta del bambino, così da poter decidere per un’eventuale frammentazione
dell’attività, od un’eventuale variabilità delle procedure nel compito.
• Allungare gradualmente i tempi richiesti, così da aumentare anche i tempi di tenuta.
2) Difficoltà a mantenere la necessaria attenzione alle consegne
• Può essere utile far rileggere ad un bambino la consegna ad alta voce e magari fare
sottolineare le parti cruciali.
• Riassumere una eventuale consegna complessa in un elenco puntato.
• E’ anche possibile fare un diagramma di flusso che rappresenti la consegna
• Il tempo impiegato in questo tipo di procedura può essere notevole, ma si tenga
presente che la consegna meglio spiegata non aiuta solo il bambino con DDAI, ma
anche i più lenti e/o quelli con difficoltà di apprendimento e/o quelli che in quel
momento si sono semplicemente distratti un attimo
3)Impulsività e scarsa pianificazione
• La miglior comprensione della consegna dovrebbe già favorire la formulazione di un
corretto piano d’azione.
• E’ inoltre possibile chiedere ai bambini di appoggiare le penne per un tempo
prestabilito fra la lettura, o la scrittura, della consegna e l’inizio dello svolgimento del
compito. O meglio ancora stabilire una routine per cui “è valido” iniziare il lavoro solo
quando l’insegnante dice “VIA”.
• Si possono usare procedure fisse di pianificazione (ad es. 1-penso a cosa devo fare, 2considero tutte le possibilità, 3- fisso l’attenzione, 4- scelgo la risposta, 5- controllo la
risposta) ed anche su questo si potrebbe pensare ad un cartellone.
4) Procedure di controllo poco efficaci
• E’ possibile favorire i meccanismi che regolano il controllo attentivo e la correttezza
dello svolgimento del compito.
• Durante il lavoro, il bambino può controllare se sta attento:
con l’uso di un timer (che suoni ad intervalli stabiliti, permettendo di verificare se si è
attenti e magari riportare su un foglio casi positivi e negativi)
facendo un segno sul quaderno quando si accorge da solo di aver perso il filo (e può
vedere il lavoro svolto prima del segno per verificarne la correttezza)
facendo un segno sul quaderno quando si accorge di essere distratto nel momento in
cui la maestra utilizza un segnale concordato (ad es. tocca il bambino o mette sul
banco un cartoncino, ecc.)
• E’ fondamentale che queste procedure e questi segnali non siano intrusivi e siano
privati tra insegnante e bambino.
• Per il controllo del lavoro svolto è invece utile il gioco di “caccia all’errore”, in cui il
bambino passa da aiuto-cacciatore a cacciatore, fino a cacciatore personale del re.
POTENZIARE LE ABILITA’ SOCIALI
Spesso gli alunni con problemi comportamentali hanno anche difficoltà in
ambito relazionale.
E’ pertanto indispensabile andare a lavorare su quelle che sono le abilità
sociali di base:
- autoistruzioni;
- riconoscere gli aspetti non verbali delle comunicazioni;
- come unirsi ad un gruppo;
- come fare e come rifiutare richieste
Abilità n.1: autoistruzioni in 4 fasi
Dopo una discussione in cui si invita i bambini a riflettere su metodi per
andare più d’accordo con gli altri e su come affrontare situazioni difficili,
l’insegnante inizia la presentazione della prima abilità chiamata “pensa
ad alta voce” e consegna agli alunni dei cartoncini con sopra indicati i
seguenti passi:
1.
2.
3.
4.
Qual è il problema?
Cosa posso fare?
Funziona fare così?
Come è andata?
Fare degli esempi di alcune situazioni utilizzando questi passaggi.
Successivamente ritirare i cartoncini ed estrarre alcuni episodi tra quelli
presentati e fare applicare a turno agli alunni la procedura delle
autoistruzioni
Per casa scheda n.1.
Abilità n. 2: riconoscere gli aspetti
non verbali della comunicazione
Spiegare l’uso dei comportamenti non verbali nella comunicazione (ad
es. contatto oculare, volume della voce…)
Seguendo il modello del “pensare ad alta voce”:
Passo 1: voglio riuscire a capire come si sente la persona con la quale sto
parlando;
Passo 2: controllo se mi sta guardando, quanto tempo le serve per
rispondere, se parla ad alta voce, se sembra triste, felice o annoiata;
A questo punto scegliere un bambino con cui parlare e descrivere le
suddette componenti non verbali.
Passo 3: sto riuscendo a capire come si sente e se è interessato a parlare
con me;
Passo 4: ho fatto un buon lavoro. Ho usato i 4 passi e ho prestato molta
attenzione alla persona con cui stavo parlando.
Fare qualche esempio, facendo appositamente alcuni errori (dimenticare
un passo, non prestare attenzione a qualche componente non verbale)
ed i bambini devono dare una valutazione all’insegnante
Gioco di ruolo in cui si dividono i bambini a coppie. Dare ad ognuno un
cartoncino con una parola, col compito di parlare per 1 minuto al
compagno di quella parola. L’altro deve ascoltare non cosa viene detto,
ma come. Sui cartoncini dare anche dei suggerimenti: guardare la
persona, il tono della voce, l’espressione del viso… Insegnare ai bambini a
dare un feedback, cominciando da ciò che è piaciuto.
Successivamente insegnare ai bambini i 4 stadi della conversazione:
-salutare;
-fare un breve discorso;
-affrontare l’argomento principale;
-chiusura.
Fare due esempi di conversazione: uno in cui si riprendono tutti i passi ed
un in cui se ne dimentica appositamente qualcuno. I bambini devono
dare feedback e valutare.
L’insegnante dovrebbe usare il “pensare ad alta voce”. Ad esempio:
Primo passo, voglio parlare con Marco. Secondo passo, mi alzo, lo guardo dritto negli
occhi, parlo con voce sufficientemente forte e applico tutti e 4 gli stadi della
conversazione. Terzo passo ,sembra interessato a parlare con me perché mi guarda
e sorride. Quarto passo, ho fatto un buon lavoro. Ho ricordato di pensare ad alta
voce e di usare tutti gli stadi della conversazione e di prestare attenzione a Marco.
Abilità n.3: riconoscere le emozioni
Ripassare 4 stadi e componenti non verbali. Fare piccole conversazioni.
Introdurre il concetto di riconoscimento delle proprie emozioni. Mostrare
l’immagine di una persona felice e di una persona triste e chiedere per
esempio ai bambini quale sceglierebbero per farsi aiutare nei compiti e
perché.
Far svolgere ai bambini diverse attività sul riconoscimento delle emozioni e
passare successivamente a drammatizzazioni strutturate, in cui i bambini
simuleranno diversi stati d’animo.
Per casa ritagliare da riviste immagini di persona, incollarle sul quaderno e
scrivere a fianco quale emozione stiano provando.
Abilità n.4: come unirsi al gruppo
Revisione dell’attività per casa e breve ripresa del riconoscimento delle
emozioni e della sua importanza.
Spiegare i 4 passi per “entrare in un gruppo”:
Passo 1: Qual è il problema? Alcuni bambini stanno giocando a pallavolo
e anche a me piacerebbe giocarci
Passo 2: Cosa posso fare? Li guardo per 1 minuto, scelgo il bambino che
sembra più allegro e simpatico, lo chiamo per nome e, guardandolo negli
occhi, gli chiedo se posso giocare.
Passo 3: Sta funzionando? Sì, riesco a capire quale bambino sia più
amichevole e sembra che lui si sia accorto di me
Passo 4: Come me la sono cavata? Ho fatto un buon lavoro, ho aspettato
il momento giusto e sono stato gentile
Abilità n.5: fare richieste e saperle
rifiutare
Discussione sui diritti di ciascun membro della classe:
-Essere trattati con rispetto
-Essere trattati in modo giusto
-Far sapere agli altri i propri desideri e le proprie preferenze
Basandosi sui 4 passi:
Passo n.1: Qual è il problema? Giovanni vuole che io lo lasci giocare con il
videogioco, ma io non ho finito di giocarci
Passo n.2: Cosa posso fare? Lo guardo dritto negli occhi e con tono deciso ma
cortese gli dico che ho appena cominciato a giocarci e di aspettare
Passo n.3: Funziona? Sì, sto ancora giocando e ho detto a Giovanni di aspettare il
suo turno
Passo n.4: Me la sono cavata? Ho fatto un buon lavoro, ho detto no senza
arrabbiarmi
Fare alcune drammatizzazioni d’esempio.
Riassumere i punti fondamentali:
1 – guardare in viso l’altra persona;
2 – parlare con un tono di voce adeguato;
3 – comunicare in modo chiaro, deciso, cortese e onesto
Per casa allenarsi a fare richieste in modo adeguato e a rifiutare richieste
in modo gentile.
GRAZIE PER L’ATTENZIONE