SAPIENZA UNIVERSITÀ DI ROMA
FACOLTÀ DI MEDICINA E PSICOLOGIA
CORSO DI LAUREA
IN PEDAGOGIA E SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE
TESI DI LAUREA IN PEDAGOGIA GENERALE
Laureanda
Alessia Pacchera
Matricola
982099
Relatore
Chiar.mo prof.
Nicola Siciliani de Cumis
Correlatore
Chiar.mo prof.
Marco Antonio D’Arcangeli
MARIA MONTESSORI
DA MEDICO A EDUCATORE
Anno Accademico
2011 – 2012
Composizione grafica a cura dell’Autrice
Indice
Premessa .......................................................................................................... XI
Introduzione ................................................................................................... XV
Parte prima – Maria Montessori e i suoi maestri. Scienziati,
formatori e educatori ................................................................................. 1
Capitolo primo – Giuseppe Sergi antropologo e maestro ........................ 3
1.1. Dalla vita ..................................................................................................... 3
1.2. L’educazione in Sergi ................................................................................ 3
1.3. Sergi e Montessori ..................................................................................... 4
1.4. Sergi e l’antropologia ................................................................................ 8
Capitolo secondo – Antonio Labriola filosofo e maestro .......................... 11
2.1. Dalla vita ................................................................................................... 11
2.2. Labriola e Montessori ............................................................................. 11
2.3. Antonio Labriola e Dell’insegnamento della storia ................................ 12
2.4. Labriola e il morfologico ........................................................................ 15
Capitolo terzo – Luigi Credaro pedagogista e politico ............................. 17
3.1. Dalla vita ................................................................................................... 17
3.2. Credaro Ministro ..................................................................................... 17
3.3. Credaro e la scuola .................................................................................. 19
3.4. Credaro e l’educazione ........................................................................... 22
3.5. Montessori e Credaro .............................................................................. 23
Capitolo quarto –Sante De Sanctis neuropsichiatra e pedagogo ............. 25
4.1. Dalla vita ................................................................................................... 25
4.2. De Sanctis e Montessori .......................................................................... 25
4.3. De Sanctis e l’educazione........................................................................ 26
4.4. De Sanctis e la psicologia ........................................................................ 29
4.5. De Sanctis e la psicologia dei sogni ....................................................... 32
Parte seconda – Maria Montessori da medico a educatore....................... 35
Capitolo primo – Recensioni tesi di laurea ................................................ 37
1.1. Recensione del libro di Anna Matellicani ............................................ 37
1.2. Recensione tesi di laurea Emanuela Maiore ........................................ 43
1.3. Recensione del libro di Federica Traversi ........................................... 46
VI
Capitolo secondo – Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore ...................................................................................... 53
2.1. Dalla vita .................................................................................................... 53
2.2. Contesto storico ........................................................................................ 54
2.3. Il periodo femminista............................................................................... 55
2.4. Montessori e la medicina ......................................................................... 55
2.5. Montessori e l’antropologia .................................................................... 57
2.6. Montessori e la pedagogia ...................................................................... 65
2.6.1. Il metodo e i punti più importanti ............................................... 67
2.7. Fröbel e l’educazione ............................................................................... 70
Capitolo terzo – Medicina e pedagogia in Montessori .............................. 73
3.1. Medicina e pedagogia in Montessori ..................................................... 73
3.2. La mente del bambino .................................................................................. 74
3.3. La scoperta del bambino .............................................................................. 97
3.4. Il segreto dell’infanzia ............................................................................... 105
3.5. Educazione per un mondo nuovo .............................................................. 115
3.6. Come educare il potenziale umano ............................................................ 124
Capitolo quarto – Recensione del libro Maria Montessori ........................ 131
4.1. Recensione del libro di Foschi .............................................................. 131
Appendice I ...................................................................................................... 137
Labriola ........................................................................................................... 139
Appendice II ..................................................................................................... 153
Federico Froebel ............................................................................................ 155
Appendice III .................................................................................................... 175
Indice del libro di Anna Matellicani ........................................................... 177
Appendice IV .................................................................................................... 183
Indice tesi di laurea di Emanuela Maiore .................................................. 185
Appendice V ..................................................................................................... 189
Indice del libro di Federica Traversi ........................................................... 191
Appendice VI .................................................................................................... 195
Indice del libro di Renato Foschi ................................................................. 197
Bibliografia ....................................................................................................... 199
Sitografia .......................................................................................................... 201
VII
Indice dei nomi ................................................................................................ 203
Indice delle tematiche....................................................................................... 207
Alla mia famiglia, che mi è stata sempre
accanto durante questo percorso.
Ai miei nonni che non possono vivere insieme a me,
questo primo, importante traguardo della mia vita.
Premessa
Fin da quando ero piccola mi piaceva lavorare con i bambini, e avevo
già deciso che quando sarei diventata grande avrei intrapreso la professione d’insegnante; infatti alla fine della terza media ho scelto una scuola
che mi permettesse di realizzare questo, il liceo socio-psicopedagogico,
presso l’istituto Giosuè Carducci di Roma.
I cinque anni di liceo sono passati velocemente, senza interruzioni
scolastiche, tranne che per alcuni mesi dell’ultimo anno di scuola in cui
ho avuto alcune difficoltà a livello emotivo, tanto da pensare di ritirarmi,
ma alla fine, grazie a qualcuno molto speciale, sono riuscita a superare
questo momento di crisi. Ho proseguito gli studi ed ho completato il
quinquennio conseguendo la maturità magistrale nel luglio del 2002
l’esito non è stato dei migliori ma grazie a quel momento sono maturata.
Trascorsi alcuni anni dall’iscrizione all’Università, sono andata a trovare uno dei miei insegnanti delle superiori, facendogli vedere i voti degli esami universitari informandolo circa la media da me raggiunta fino
a quel momento. Mi disse: «Forse non eravamo in grado noi di valutarti».
Giunta al momento della preparazione della tesi del corso triennale,
decisi che l’argomento sarebbe stato Maria Montessori e il mio lavoro fu
intitolato Il bambino di oggi, l’uomo di domani (Maria Montessori).
Conseguita la laurea di primo livello mi sono iscritta immediatamente al corso di laurea specialistica in Pedagogia e scienze dell’educazione
e della formazione, in quanto volevo avere una formazione completa
per il mio futuro professionale, nello stesso momento ho incominciato a
lavorare con la cooperativa sociale “La Lanterna di Diogene”, che si occupa dell’inserimento degli alunni diversamente abili all’interno della
scuola, rivestendo il ruolo di educatrice.
Dalla mia esperienza lavorativa, è nata l’idea della mia tesi di laurea
sul ruolo dell’educatore.
Consigliandomi con il Professore Nicola Siciliani de Cumis, ho deciso
di approfondire il tema dell’educazione attraverso Maria Montessori.
In particolare ho così inteso ricostruire il passaggio da medichessa a
educatrice, prima dei bambini problematici e poi con tutti i suoi rapporti
con personalità quali : Giuseppe Sergi, Antonio Labriola, Luigi Credaro,
Sante De Sanctis poi con i bambini problematici.
XII
Alla loro lezione, che ha rivestito un’importanza fondamentale nella
formazione e nelle scelte di vita montessoriane, prima fra tutte quella di
occuparsi all’educazione dell’infanzia, è rivolta la prima parte del presente lavoro.
Il passaggio di Montessori da medico a educatore e i motivi che lo
hanno determinato costituiscono l’argomento precipuo della seconda
parte dell’elaborato, nella quale ho utilizzato, anche per il chiarimento
della terminologia utilizzata dalla pedagogista marchigiana, alcune opere, quali: La mente del bambino. Mente assorbente1; La scoperta del bambino2;
Il segreto dell’infanzia3; Educazione per un mondo nuovo4 e Come educare il potenziale umano5.
Sono poi recensiti tre tesi, due di esse divenute libri, ognuna delle
quali tratta di un momento o aspetto particolare della vita e dell’opera di
Montessori, che si avvicinano in un modo o nell’altro al tema della mia
tesi di laurea. Il primo volume, di Anna Matellicani, riguarda la carriera
scolastica e universitaria della studiosa, dalla scelta di frequentare la Facoltà di Medicina e chirurgia sino alla seconda iscrizione alla “Sapienza”, a Lettere e Filosofia. La seconda recensione è dedicata al lavoro di
Emanuela Maiore sul periodo nel quale Maria Montessori ha lavorato
con Sante De Sanctis e Giuseppe Montesano presso l’ospedale psichiatrico di Roma Santa Maria della Pietà. Infine ho recensito il libro di Federica Traversi dal titolo Lifelong Montessori6.
Conclude questa sezione un’ulteriore recensione, concernente un volume uscito di recente, autore Renato Foschi, Maria Montessori7, che ne
propone una breve ma densa biografia.
Ho scelto questo argomento, perché, lavorando soprattutto con bambini diversamente abili, volevo capire le varie tematiche, per acquisire
conoscenze e competenze atte a migliorare il metodo didattico da sperimentare con gli alunni, ed approfondire le strategie, i mezzi che Montessori ha messo in atto per aiutarli, affinché anche essi abbiano un futuro
migliore; obbiettivo che io vorrei raggiungere con il mio lavoro.
EAD. M. MONTESSORI, La mente del bambino. Mente assorbente, Milano, Garzanti,
1981.
2 M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 1999.
3 M. MONTESSORI, Il segreto dell’infanzia, Milano, Garzanti, 1999.
4 M. MONTESSORI, Educazione per un mondo nuovo, Milano, Garzanti, 2000.
5 M. MONTESSORI, Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 2007.
6 F. TRAVERSI, Lifelong Montessori, Roma, Aracne, 2012.
7 R. FOSCHI, Maria Montessori, Roma, Ediesse, 2012.
1
XIII
Mi piace ringraziare in modo particolare i professori che ho incontrato durante questi anni all’università, in particolar modo il Professor Nicola Siciliani de Cumis.
I ragazzi e le ragazze, che hanno seguito insieme il corso del sabato
per la preparazione alla tesi.
La mia famiglia che mi è rimasta sempre accanto, spronandomi a far
si che i miei sogni si avverassero; mia zia che mi ha aiutato in
quest’ultimo periodo.
Un ultimo ringraziamento va a quei bambini che ho incontrato durante questi anni di studio e di lavoro, i quali mi hanno lasciato più di
quanto possano immaginare.
Introduzione
Il titolo di questa tesi è Maria Montessori da medico a educatore si è chiarito tale passaggio attraverso i suoi “maestri universitari”.
La tesi di laurea è divisa in due parti composte rispettivamente da
quattro capitoli nella prima parte, quattro nella seconda e seguite da sei
appendici conclusive.
La prima parte è dedicata ai “Maestri”della medichessa: in maniera
particolare a coloro i quali hanno avuto un ruolo fondamentale nella
formazione e nella carriera della giovane Montessori.
Il primo capitolo riguarda Giuseppe Sergi: la sua concezione
dell’antropologia, disciplina di cui fu esponente di gran rilievo; il suo
modo di vedere l’educazione, strettamente connessa alla prima; il suo
rapporto con la pedagogista di Chiaravalle.
Il secondo riguarda Antonio Labriola e quanto lo lega a Montessori e
al rapporto che intercorre tra Labriola e la pedagogista marchigiana per
quanto riguarda la parola “morfologia”, utilizzato da entrambi nel loro
pensiero pedagogico.
Il terzo capitolo tratta di Luigi Credaro, uomo politico, pedagogista e
maestro di Maria Montessori durante il suo secondo periodo universitario, quando cioè la medichessa si iscrisse alla Facoltà di Filosofia e Lettere all’Università di Roma “la Sapienza”. Si è esaminata in questo capitolo la vita politica e istituzionale di Credaro e il rapporto con Montessori.
Il quarto ed ultimo capitolo della prima parte riguarda Sante De Sanctis, uno dei principali esponenti della psicologia e neuropsichiatria infantile in Italia, che collaborò con Montessori alla stesura della tesi di
laurea in Medicina della studiosa. Entrambi collaborarono con Giuseppe
Montesano all’ospedale psichiatrico il Santa Maria della Pietà a Roma. In
particolare il capitolo mette in luce il rapporto che esiste tra i due studiosi: e sottolinea il tema dell’educazione in De Sanctis in connessione con
la psicologia quella dei sogni in particolare.
La seconda parte dell’elaborato analizza il passaggio di Maria Montessori dalla medicina alla pedagogia e presenta le recensioni di tre tesi
di laurea due delle quali divenuti libri e una biografia il cui argomento
principale è Maria Montessori. Infine, sono stati consultati alcuni libri
scritti dalla medichessa di Chiaravalle, nei quali si trovano termini medici, riportati all’interno dell’elaborato sotto forma di citazioni.
Il primo capitolo della seconda parte si occupa come su accennato,
delle recensioni di tesi di laurea su Maria Montessori, relative a vari pe-
XVI
riodi della sua vita: anzitutto, Anna Matellicani, che esamina tutto il periodo universitario della pedagogista dalla sua iscrizione alla Facoltà di
Medicina (non senza problemi) alla sua iscrizione alla Facoltà di Filosofia e Lettere, e analizza inoltre l’adesione al femminismo, sino
all’apertura della prima Casa dei Bambini nel 1907. Altro elaborato di
laurea recensito è quello di Emanuela Maiore, che analizza il periodo in
cui Montessori lavora all’interno del Santa Maria della Pietà con i bambini frenastenici, in collaborazione con Sante De Sanctis e Giuseppe
Montesano. Infine viene considerato il libro di Federica Traversi, che
mette in luce il metodo Montessori come insegnamento per tutto l’arco
della vita, dove utilizza anche delle interviste degli ex alunni dei suoi istituti.
Il secondo capitolo della seconda parte riguarda il passaggio della
Montessori dalla medicina alla pedagogia, e gli elementi che hanno guidato la sua scelta.
Il terzo capitolo comprende le citazioni prese in considerazione di alcuni libri di Montessori quali: La mente del bambino; La scoperta del bambino; Il segreto dell’infanzia; Educazione per un mondo nuovo e Come educare il
potenziale umano.
Infine, nel quarto ed ultimo capitolo, si è recensito il libro di Renato
Foschi dal titolo Maria Montessori, ultima biografia, in ordine di tempo,
riguardante la pedagogista di Chiaravalle.
L’elaborato si conclude con sei appendici così suddivise:
Appendice uno: un libro su Labriola di Nicola Siciliani de Cumis.
Appendice due: Froebel e l’educazione attraverso un libro di Aldo Visalberghi.
Le appendici tre, quattro, cinque e sei riguardano gli indici degli elaborati di laurea e il libro di Foschi, recensiti nei capitoli precedenti.
Parte prima
MARIA MONTESSORI E I SUOI MAESTRI
Scienziati, formatori e educatori
Capitolo primo
Giuseppe Sergi antropologo e maestro8
1.1. Dalla vita
Giuseppe Sergi nasce nel 1841 a Messina e muore a Roma nel 1936.
Insegnante di filosofia nei licei, approda all’Università di Bologna alla
cattedra di antropologia, nella Facoltà di Lettere. Negli anni seguenti, si
trasferisce all’Università “La Sapienza” di Roma dove, nel suo laboratorio di antropologia e psicologia sperimentale, crea un programma di ricerche nell’ambito della psicologia e antropologia sperimentale. È durante questo periodo che incontra come sua allieva prima e come collega
poi, Maria Montessori.
1.2. L’educazione in Sergi
Fondamentale nella pedagogia di Sergi è lo sviluppo dell’istruzione,
volto a delineare una crescita culturale di tutta la nazione.
Egli, come altri studiosi laici, considerando il dominio culturale e ideologico della Chiesa all’epoca, sostiene che l’istituzione religiosa in questione fosse causa di un ritardo di scolarizzazione tra le classi sociali,
poiché dà più valore e prestigio alla borghesia. Il pedagogista, invece,
invoca il sorgere del “libero pensiero”, attraverso il quale si punta alla
rinascita della cultura italiana, con il quale si vuol promuovere una lotta
contro l’analfabetismo, onde migliorare la cultura dei ceti più bassi della
popolazione.
A questo proposito, Sergi afferma che lo Stato deve impegnarsi nella
costruzione di scuole, nella formazione di insegnanti, nel migliorare la
Cfr. G. SERGI, Alcune idee sull’educazione, Roma, «Nuova Antologia», 1° marzo
1914, pp. 3-7.
G. SERGI, Per l’educazione del carattere, Milano, Dumolard, 1893.
G. SERGI, Educazione ed istruzione. Pensieri, Milano, Trevisini, 1892.
http://www.treccani.it/enciclopedia/giuseppe-sergi [ultima consultazione il 28
ottobre 2012].
http://it.wikipedia.org/wiki/Giuseppe_Sergi [ultima consultazione il 5 marzo
2012].
8
4
Parte prima – Capitolo primo
loro condizione economica; dà molta importanza a tutte le materie insegnate a scuola, in modo tale che il bambino, oltre ad imparare possa apprendere, il significato profondo e il rispetto per ognuna di esse.
Si sofferma, inoltre, sul valore educativo del lavoro di gruppo, quasi
anticipando e superando le successive idee montessoriane:
Secondo il nostro modo di comprendere la scuola, questo metodo è falso, è
condannabile, non può educare che all’egoismo, alla lotta personale, alla sopraffazione, come avviene costantemente nella compagine sociale. E si dovrebbe
educare, invece, per lenire queste tendenze, se non sopprimerle, con la cooperazione nella scuola, per la quale anche mentalmente vi sarebbe un guadagno.
Quante volte ho veduto giovanetti, e anche giovani i quali si preparano ad esami, a concorsi, lavorando insieme, leggendo e commentando in compagnia;
perché non possono, non devono far questo gli scolari? Due vedono più di uno,
e ciascuno vede per due, si moltiplica cioè nell’intelligenza e guadagna nella sociabilità. Ma questo finora non si comprende, come non si comprende che la
scuola d’istruzione più che a servire per riempire la mente di cognizioni semplici, dovrebbe servire a svilupparla in alcune direzioni e renderla atta ai metodi
di ricerca e di acquisto di cognizioni. Perché, è ben saputo, che la gran parte di
quel che si apprende nella scuola, si perde, perché non si assimila, e quindi va
nell’oblio assoluto; quel che rimane, è la formazione della mente, cioè l’acquisto
della capacità ad apprendere con metodo, con ordine, insieme con l’attitudine a
svolgere nuove idee, ad inventare e ad applicare nella vita pratica quanto si è
capaci di sapere.9
1.3. Sergi e Montessori
Montessori, come già affermato in precedenza, è stata prima allieva
di Sergi e poi sua collaboratrice nella Scuola Magistrale Ortofrenica e
nella Scuola Pedagogica di Roma.
Sergi analizza sia il metodo educativo della Montessori sia quello di
Froebel, criticandoli apertamente; del metodo Montessori ne parla con
grande enfasi, mentre nei confronti del metodo frobeliano dei Giardini
d’infanzia e attorno al tema della religione egli afferma:
9 G. SERGI, Alcune idee sull’educazione,1914, in F. PESCI, Antropologia e Pedagogia a
Roma Da Giuseppe Sergi a Maria Montessori, letture per il laboratorio di Storia della Pedagogia, Roma, Aracne, 2002, p. 88.
Giuseppe Sergi antropologo e maestro
5
Io non voglio rifare la storia lunga e penosa della scuola infantile in Italia,
non voglio parlare di nostre tradizioni italiane, di istitutori che primi tentarono
l’educazione della prima età su basi razionali; tale compito non è oggetto di
questo lavoro. Io voglio, invece, ricordare quel che avviene nel momento presente fra noi, che, come comunemente si dice, manchiamo di un metodo, d’una
scuola educativa naturale e sana a tipo italiano, l’introduzione, cioè, della scuola a metodo froebeliano, con una febbre di propaganda che ha vinto molti ostacoli e vince ogni ripugnanza di accettazione in ogni classe di persone e
d’istitutori.
Coloro che hanno proposto e propugnato questo metodo, sono mossi da intendimenti lodevoli, da fini elevati e patriottici, perché hanno veduto quanto
male derivi da altro tipo di scuole infantili, che hanno direzione educatrice clericale, portando una bandiera, che è pur degna d’ammirazione nel fondatore
filantropo, qual fu l’Aporti, oda scuole che non hanno nessun metodo e nessun
metodo e nessuna educatrice; Froebel, quindi,col suo metodo, per alcuni rappresenterebbe la scuola liberale. Sia pure questo l’intendimento, ma la via è falsa, perché sotto tale apparenza si può nascondere qualunque altro fine particolare, e non è ragionevole neppure, perché la direzione liberale o reazionaria è
data dagli uomini e può essere data a qualunque tipo di scuola e di metodo.
Tanto è vero che le scuole dirette da suore oggi si governano anche a metodo
froebeliano, e qui in Roma abbiamo molti esempi.10
E continua:
In Italia il frobelianismo è stato introdotto, d’origine, coi soli giuochetti, fatti
coi celebri quattro doni, secondo il metodo e il formalismo originario
dell’inventore, ma senza lo spirito dei giuochi che Froebel aveva creato nel suo
fantastico cervello. In seguito si volle trovare una interpretazione dei giuochi, in
parte dedotta da quel poco che si sapeva di Froebel e di seconda mano, perché
fino a qualche anno indietro non si erano letti gli scritti di Froebel da nessuno
istitutore frobeliano, e in parte da quel che ciascuno andava pensando per dar
corpo di dottrina alla pratica scolastica. Il fenomeno curioso che si produce in
questo modo fra noi, è che, conosciuta la dottrina, per così dire , del Froebel, da
parte dei sostenitori del metodo pratico, persone del resto intelligenti, si è ripudiata come fantastica e come quella che non può essere il fondamento al metodo
G. SERGI, Educazione ed istruzione. Pensieri,1892, in F. PESCI, Antropologia e Pedagogia a Roma Da Giuseppe Sergi a Maria Montessori, letture per il laboratorio di Storia della Pedagogia, cit., pp. 69-70.
10
6
Parte prima – Capitolo primo
pratico; così che, accettato questo, si va in cerca della base razionale, lasciamo
star scientifica: fenomeno un po’ singolare!
Ma dai più intelligenti ammiratori del metodo froebeliano si pensò che fosse
utile di stabilire una scuola matrice di froebeliani ortodossi, visto che, in verità,
in Italia vi era adulterazione, perché vosì venisse propagato il metodo puro o il
verbo froebeliano.11
Per quanto riguarda il metodo Montessori, Sergi visita la «Casa dei
bambini» e elogia la libertà che i bambini hanno nella scelta dei materiali
con cui giocare oppure parlare con chi vogliono; soprattutto elogia
l’armonia perfetta che si viene a creare all’interno della Casa dove non
esistono ripicche, avversioni gelosie.
Parlando in questo modo Sergi libera il metodo Montessori da una
critica che lo vorrebbe troppo individualizzato e meno rivolto
all’educazione sociale.
Durante la sua visita Sergi ha notato quanto segue:
Ora si presenta nel campo educativo della scuola infantile un nuovo metodo
che appunto poggia i suoi cardini sulla libertà del piccolo alunno. Mi proverò a
descrivere la scuola che ho veduto funzionare accompagnato dall’inventrice
stessa, la Dr. Maria Montessori.
I bambini, maschi e femmine, non sono seduti in fila come in tutte le scuole
infantili ed elementari, ma qua e là sui banchi collocati in varie direzioni, specialmente verso le pareti per lasciare la sala un poco libera. Ogni bambino giuoca con quel giuoco che preferisce, e piglia gli oggetti in un armadio che ne contiene vari e differenti. Se si stanca di un giuoco, ne piglia un altro, e se per un
momento non vuol giuocare, passeggia e va a sedere in disparte, o parla con
compagni. V’è un momento che la maestra, la quale non ha altro ufficio che di
sorvegliare e di dare spiegazioni d’un giuoco, di chiedere risultati di essi, quando è compiuto, raccoglie a suon di musica i bambini e per farli camminare, o
saltare, o cantare. Ebbene, anche in questo, nessuna costrizione ho veduto, chè
alcuni sedevano, mentre la maggior parte cantava, o saltava ritmicamente, altri
continuavano a giuocare.
I giuochi sono vari e servono all’educazione dei sensi e allo sviluppo
dell’intelligenza. Timbri sonori vari da riconoscere, colori da collocare secondo
le gradazioni, piramidi da costruire, stoffe da distinguere col tatto soltanto, movimenti su lettere in rilievo e imitazione da eseguire su lavagna e così via: tutto
11
Ivi, pp. 70-71.
Giuseppe Sergi antropologo e maestro
7
ciò sotto la sorveglianza della maestra che non deve suggerire o comandare i
giuochi e la loro esecuzione.
Libertà dunque come in casa come in casa propria, comunicazione continua
di tutti fra loro, così da sviluppare quel sentimento sociale che porta alla simpatia ed all’amore reciproco. Non ho veduto un minimo segno di avversione fra i
bambini, nessun segno di dispetto o di contrasto, ma un’armonia perfetta, perché non esiste concorrenza nei giuochi, nei luoghi da occupare, nel muoversi e
agire in qualche direzione: sembra una piccola società bene armonizzata. Da
parte di che dirige la compagnia scolastica, non vi è altro lavoro se non la sorveglianza e qualche spiegazione preliminare su gli oggetti che si presentano al
bambino, o qualcuna dagli stessi bambini richiesta.12
E continua:
Così che più che ad una scuola secondo le vecchie abitudini, con coercizioni,
con immobilità obbligata, o con movimenti comandati, o con giuochi e lavori
uguali per tutti, sembra assistere ad una piccola festa di famiglia, nella quale
soltanto i bambini giuocano nella loro massima libertà, mentre la mamma dal
canto suo può leggere e lavorare tranquillamente, e per qualche istante volgere
la sua attenzione agli atti dei piccoli.
Io che ho conosciuto intimamente i giardini d’infanzia froebeliani e per molto tempo, affermo decisamente che la scuola iniziata dalla Dr. Montessori mi ha
soddisfatto pienamente, perché essa soddisfa a tutte le esigenze desiderabili
d’una educazione infantile: è la vera e legittima forma familiare di scuola per la
prima età, nella quale si può risvegliare e sviluppare l’intelligenza che va formandosi e liberamente senza alcuna costrizione o imposizione; si sviluppa anche il sentimento di scelta e di preferenza, insieme con la simpatia e la sociabilità. Emergere così l’individualità che nel futuro sarà il sentimento di personalità
e di iniziativa, perché tutto è lasciato alla spontanea manifestazione di ogni
bambino. In questo si potranno trovare le prime radici della pianta uomo nel
campo sociale.
Sono certamente questi i motivi che la scuola Montessori ha avuto tanto
grande successo presso i popoli anglo-sassoni, in Inghilterra e nel Nord America; sono questi popoli che hanno sviluppato al sommo grado il sentimento della
personalità che pongono a base della responsabilità e dell’iniziativa nella vita
sociale attiva. E questo sentimento bisogna sviluppare presso di noi, dove il carattere è tanto oscillante e variabile.
Ivi, pp. 89- 90.
12
8
Parte prima – Capitolo primo
Cominciamo dall’infanzia. 13
Per una accurata riflessione, è bene sottolineare che i punti che avvicinano Sergi a Montessori sono i seguenti:
Sensibilità verso la popolazione più povera;
Educazione alla libertà;
Educazione alla pace;
La preparazione degli insegnanti.
È la stessa Montessori ad affermare che Sergi ha influenzato i suoi
primi impulsi pedagogici che successivamente l’hanno portata ad inventare il suo metodo didattico/pedagogico.
Grazie all’influenza di Sergi, Montessori, nel 1907, approda alla libera
docenza in antropologia.
1.4. Sergi e l’antropologia
Uno dei principali esponenti dell’antropologia ottocentesca in Italia è
stato Sergi, che viene considerato come capofila della ricerca antropologica all’Università di Roma; tuttavia rispetto agli antropologi italiani
dell’epoca, egli si occupa anche delle questioni socio-politiche del paese.
Il suo pensiero riguardo alle questione femminile, non è positivo, in
quanto lo studioso considera la donna debole sotto l’aspetto anatomofisiologico, anche se pensa che le condizioni lavorative e salariali andavano migliorate.
Sergi e l’antropologia romana sono stati molto importanti anche per
quanto riguarda la pedagogia: da un lato per la sensibilità ai problemi
riguardanti l’educazione nel migliorare e sviluppare la società, dall’altro
per lo spazio dato al pensiero della pedagogista, che ha influenzato di
più il Novecento, Montessori.
Sergi prima, Montessori poi, hanno trasferito i metodi impiegati
dall’antropologia, nella pedagogia, come ad esempio l’osservazione del
bambino, infatti un metodo che lo studioso vuole che si utilizzasse
all’interno delle scuole è la Carta Biografica, uno strumento di rilevazione scientifica, con esse, l’insegnante deve registrare i progressi degli alunni, come afferma lo studioso, in uno dei suoi scritti:
13
Ivi, pp. 90-91.
Giuseppe Sergi antropologo e maestro
9
Non vi può essere un rimedio a ciò? – Sì che vi ha rimedio, ed ecco come. Il
bambino quando entra nella scuola, dovrebbe portare con sé una carta di ammissione, nella quale oltre all’età ed alla fede medica di vaccinazione, si trovasse descritto, con formole chiare e intellegibili, lo stato dei suoi organi sensori,
della vista e dell’udito principalmente. Ciò è facilissimo coi piccoli strumenti
che oggi esistono per indagare la condizione visiva dei colori e la miopia o presbitia, e per quella auditiva. Accanto alla descrizione degli organi sensori, dovrebbe trovarsi quello delle tendenze come sentimenti, e la celerità o la lentezza
dei suoi movimenti muscolari, infine il carattere iniziale, innato che egli possiede. Il maestro ha così una biografia del piccolo scolaro, e può da esso prendere
norma ad istruirlo ed educarlo, prima con vari esperimenti, poi con direzione
definitiva.14
Sergi continua affermando:
Da ciò che si è detto, si rileva che il maestro non è in grado di riempire la
carta di ammissione del suo alunno come vorremmo sia fatta, come non è in
grado di capire il significato ed il valore di queste osservazioni, quando non
abbia fatto uno studio elementare degli organi dei sensi, e se questo studio non
sia soltanto una descrizione presa nel libro di testo, senza aver veduto un occhio, un organo d’udito, e conosciute le funzioni più cospicue della vita di relazione. Non è parimenti in grado di comprendere la corrispondenza della sensibilità fisica alla morale, la varia espressione delle emozioni, così legata alla vita
dei sentimenti, se non empiricamente o troppo superficialmente per giovarsene
come mezzo di educazione.
Sotto questo punto di vista, le scuole elementari sono male costituite, e
l’educazione del carattere che noi includiamo, è cosa molto difficile, per non dire impossibile, frattanto che noi pensiamo che nella tenera età deve cominciare
la direzione delle tendenze che si svolgono, e dove è molto difficile spesso trovarvi questa direzione per l’instabilità della psiche infantile.15
G. SERGI, Per l’educazione del carattere,1893, in F. PESCI, Antropologia e Pedagogia a
Roma Da Giuseppe Sergi a Maria Montessori, letture per il laboratorio di Storia della Pedagogia, cit., p. 24.
15 Ivi, pp. 27-28.
14
Capitolo secondo
Antonio Labriola filosofo e maestro16
2.1. Dalla vita
Labriola nasce a Cassino nel 1843 e muore a Roma nel 1904.
Insegna all’Università “La Sapienza” di Roma Filosofia morale e pedagogia, nel 1874 dopo aver pubblicato Dell’insegnamento della storia,
all’interno del quale troviamo tutto il suo pensiero soprattutto quello
pedagogico, rivolto in maniera particolare all’istruzione delle classi meno abbienti.
2.2.
Labriola e Montessori
Come è noto Labriola e Montessori si incontrarono, durante il secondo periodo universitario della pedagogia quando ella si iscrive alla Facoltà di Lettere e Filosofia frequentando le lezioni di filosofia teoretica
tenute dal Professor Labriola.
Nell’opera Dell’insegnamento della storia si può notare quanto il pensiero di Labriola sia simile al pensiero della Montessori, entrambi, infatti, danno molta importanza all’educazione dei ceti più bassi della popolazione, all’infanzia, allo stato sociale e all’educazione alla pace.
In riferimento all’educazione dei ceti meno abbienti lo studioso, nel
suo secondo saggio, afferma che bisogna prendere esempio dagli eventi
passati per capire gli errori, cercando in questo modo di non ripeterli
più.
Durante le lezioni all’Università che lo studioso spiega il suo modo di
vedere la storia:
16 Cfr. A. LABRIOLA, Dell’insegnamento della storia, Torino-Roma-Firenze, Loescher,
1876.
S. MICCOLIS, Labriola Antonio in dizionario bibliografico degli italiani, Roma, istituto
dell’enciclopedia italiana Treccani, 2004, volume 62, pp. 804-814.
http://www.treccani.it/enciclopedia/antonio-labriola [ultima consultazione il 28
ottobre 2012].
http://it.wikipedia.org/wiki/Antonio_Labriola [ultima consultazione il 27 gennaio 2012].
12
Parte prima – Capitolo secondo
motore della storia è l’azione dei gruppi umani consapevoli e organizzati, cioè il
materialismo storico, […], non elimina la radice volontaristica della praxis ed
esclude che la classe rivoluzionaria possa esistere come pura entità sociologica,
indipendente dal grado di presa di coscienza dei singoli.17
Nella Montessori questa visione la porta ad aprire nel 1907 la prima
«Casa dei bambini» nel quartiere in quel periodo più povero di Roma
San Lorenzo o ad occuparsi del problema d’igiene delle donne durante il
periodo dei suoi studi di antropologia.
2.3. Antonio Labriola e Dell’insegnamento della storia
Nel saggio Dell’insegnamento della storia Labriola ha posto le basi della
futura riflessione gramsciana, intesa come un organismo sociale complesso: è impossibile capirla solo studiandone i processi economici, vanno studiati anche quelli della psicologia sociale cioè la conoscenza degli
uomini.
Il saggio è considerato da vari intellettuali e pensatore il primo vero
libro di Labriola che tratta sistematicamente di pedagogia applicata.
Labriola vede l’educazione popolare come strumento per
l’emancipazione sociale dei ceti più poveri, soprattutto nel Meridione
d’Italia.
Il 1876 e il 1877 sono anni importanti a livello politico anche per
l’autore stesso e per l’Italia per i quali lo studioso mostra particolare interesse e impegno verso il miglioramento del livello professionale degli
insegnanti e la diffusione dell’insegnamento di base della popolazione,
inteso come primo passo per una maggiore democrazia, dal punto di vista storico. Uno dei concetti fondamentali del pensiero dell’autore è
proprio che la storia si ripeta ed è per questo motivo che bisogna studiarla attentamente, affinché non si ripetano più gli errori del passato:
«Non si può negare, che negl’infiniti intrecci del vivere un esame giudizioso dei caratteri e delle situazioni può scoprire parecchi casi di analogia coi fatti, che la storia dei tempi passati ci ha tramandati.»18
A. MATELLICANI, La “Sapienza” di Maria Montessori. Dagli studi universitari alla
docenza 1890- 1919,Presentazione di Nicola Siciliani de Cumis, Furio Pesci e Marco
Antonio D’Arcangeli Postfazione di Giacomo Cives, Roma, Aracne, 2007, p. 244.
18 A. LABRIOLA, Dell’insegnamento della storia. Studio pedagogico, cit., p. 44.
17
Antonio Labriola filosofo e maestro
13
Il saggio si occupa principalmente di storia come materia
dell’insegnamento, come cultura generale e inserisce al suo interno alcune parti riguardanti l’insegnamento della geografia, la quale deve mirare, come la storia, al miglioramento dell’uomo.
Labriola delucida il concetto di educazione, mettendo in evidenza il
rapporto che si istaura tra educatore ed educando (l’alunno). Se
l’educatore o l’insegnante non ha dentro di sé l’amore per
l’insegnamento e non lo trasmette all’alunno, non merita di essere definito docente. Questo è un altro aspetto molto importante per l’autore
che all’interno del testo spiega:
E in prima l’educatore non merita cotal nome se non ha nell’animo un certo
concetto della vita e del mondo, che gli appresti come meta a raggiunger la quale l’educando debba essere ammaestrato.19
Chi vuole svolgere un’efficace funzione pedagogica, deve prima di
tutto riconoscere che i diversi insegnamenti non hanno nessun criterio di
eccellenza o pregio educativo, pertanto il fine stesso della didattica è il
conseguimento del fine educativo. Oltre all’insegnamento, l’altro compito principale che spetta all’istruzione è quello di correggere, ampliare e
migliorare tutto ciò che si deve apprendere.
Secondo Labriola, il fine stesso dell’educatore è mirare e suscitare negli individui tutto ciò che è nobile e degno e la materia che sviluppa
nell’animo le inclinazioni sociali è la storia:
La storia, che è materia ad isviluppare nell’animo inclinazioni sociali, per cui
si trionfa dell’egoismo, gli è altresì efficace ad ingegnare gli abiti di concezione
estetica che vivono la natia rozzezza e dan forma di gusto all’apprezzamento
degli uomini e delle cose.20
Nell’opera lo studioso distingue due insegnamenti molto importanti,
paradossalmente uniti e divisi fra loro: l’insegnamento della geografia e
della storia. Egli mostrando come le due materie vadano fatte apprendere ai ragazzi, e come esse siano importanti per la costruzione di una
buona cultura; fa notare, inoltre, gli aspetti che hanno in comune come
ad esempio, lo studio per i popoli che comprende sia gli aspetti storici di
19
20
Ivi, p. 14.
Ivi, p. 50-51.
14
Parte prima – Capitolo secondo
un determinato popolo sia gli aspetti geografici come la nazione a cui
appartengono.
In particolare l’insegnamento della geografia deve suscitare,
nell’animo degli alunni, curiosità per tutte le cose naturali e storiche, che
fanno parte della storia della Terra inoltre deve creare nei discenti
l’intuizione per tutto ciò che avviene sulla Terra, per fare in modo che
l’alunno impari tutto quello che riguarda la storia della terra, le piante,
gli animali, i minerali, i paesi e le città, compresa la cultura dei popoli
che vi abitano.
Per quanto riguarda l’insegnamento della storia, Labriola afferma che
spesso si vuole insegnare questa materia si può cadere nell’errore, in
quanto la disciplina storica viene utilizzata con lo scopo di far leggere e
di spiegare libri mediocri, scritti in maniera frettolosa. I libri di questo
tipo sono fatti con sufficiente riflessione sulla successione cronologica e
sul sincronismo, non dando così importanza a ciò che si sta studiando:
Gli è grande errore a credere che all’insegnamento della storia possa darsi
valore educativo, quando si usa di spiegare e di far poi leggere dei manuali
complicati alla men trista da mediocri collettori ed ordinatori di notizie.21
Per l’autore, quindi l’insegnamento della storia consiste proprio
nell’apprendere il vero valore e il significato di ciò che si sta studiando,
avvalendosi e supportandosi con dei libri scritti in maniera adeguata,
ma immagini, documenti e altri materiali che descrivono il periodo di
cui si sta parlando. Questo è il valore educativo che la storia deve avere.
L’insegnamento della storia deve diventare con il tempo, nel corso
dell’istruzione educativa, una materia distintiva e peculiare all’interno
del percorso scolastico e possedere una sua specificità.
Secondo Labriola, nell’insegnamento della storia, l’educatore o
l’insegnante deve trarre profitto dalle abitudini intellettive; mentre per
l’insegnamento della geografia e la descrizione di essa non deve scompagnarsi nel racconto delle mutazioni, la forma del suolo, il mondo e
come questo è diviso.
Labriola all’interno di questo saggio divide in quattro gradi le scuole:
elementarissima, elementare, professionale e classica.
Nell’ultimo capitolo Labriola spiega i quattro gradi delle scuole, cominciando dalla scuola elementarissima o popolare. Secondo l’autore
l’ordinamento di questo grado va riformato non soltanto per quanto ri21
Ivi, p. 72.
Antonio Labriola filosofo e maestro
15
guarda la preparazione alla scuola superiore, ma cercando di dare spazio all’interesse dei discenti.
Nella scuola elementare possiamo trovare gli alunni, che per il momento non hanno ancora abbandonato la scuola, ma che, a causa delle
condizioni economiche delle loro famiglie, l’abbandoneranno. I discenti
di questa scuola avanzeranno nelle difficoltà, arrivando a possedere un
ricco patrimonio di terminologie e i fondamenti principali dei fenomeni
naturali; acquisiranno una cultura generale sui principali aspetti della
vita umana ed un orientamento completo almeno nella “forma degli interessi spirituali”; i limiti dell’insegnamento della storia sono dovuti alla
mancanza di conoscenze fondamentali delle lingue classiche e moderne.
Il grado superiore per Labriola si divide in professionale e classico.
Per Labriola, nella scuola professionale lo studio avviene come nella
scuola elementare, anche se il livello dello studio dipende molto dal tipo
di scuola professionale che lo studente intraprende, facendo prevalere lo
studio delle materie tecniche. Per quanto riguarda la scuola classica si
fanno studi atti promuovere la cultura dell’intelletto dell’animo, lo studio, anche della storia, sarà molto approfondito.
2.4. Labriola e il morfologico
La parola morfologico viene usata da Labriola nel 1895 nel libro In
memoria del manifesto dei Comunisti e sembra avere una funzione di chiarimento del passato e di cambiamento di ciò che si sta vivendo.
Questa parola viene usata in quanto ci porta al concetto di epigenesi,
ovvero teoria epigenetica della storia, che si proietta sull’individuo e sulla collettività, sull’educativo, sul politico-sociale. Il processo genetico che
porta all’origine del criterio del morfologico.
Il morfologico, per essere capito, necessita di analisi e strumenti di intervento:
C’è si un’analisi, che, separando astrattamente i fattori di un organismo, li
distrugge in quanto elementi concorrenti nella unità del complesso: - ma c’è n’è
un’altra di analisi, ed essa ha valore per l’intelligenza della storia, ed è quella
16
Parte prima – Capitolo secondo
che distingue e separa gli elementi soltanto per ravvisarvi la necessità obiettiva
della conoscenza loro nel resultato.22
Labriola parla del morfologico intendendo l’aspetto formativo delle
cose, va a toccare tutti gli aspetti della storia, dei suoi processi, con attività di «formazione-neoformazione-informazione-preformazione conformazione-deformazione-trasformazione».23
L’incontro tra Montessori e Labriola avviene allorché la medichessa
frequenta le lezioni di Filosofia teoretica che Labriola tenne
all’Università degli studi di Roma “La Sapienza”, negli anni accademici
1902-1903 e 1903-1904.
In entrambi si ritrovano gli stessi interessi: tematiche sull’infanzia,
sensibilità verso i fanciulli, i vecchi, gli inabili ammalati.
Montessori, come Labriola, si domanda quale posto l’uomo occupi
nella natura, delle sue relazioni con le cose, riflette sull’uomo da educare, sulla crescita e progressione di tutto l’organismo, in forza del «parallelismo tra la stigmate morfologica e quella psichica, tra la forma esterna
del corpo e quella del carattere morale» (dell’«uomo nuovo»)24.
Mentre per Labriola la parola morfologico può avere significati, nella
Montessori non è così, in quanto per la medichessa di Chiaravalle alla
parola morfologico ha un significato più medico.
A. LABRIOLA, Saggi sul materialismo storico, a cura di V. GERRATANA e A. GUERRA,
Roma, Editori Riuniti, 1977, pp. 23-24, in N. SICILIANI DE CUMIS, Labriola dopo Labriola. Tra nuove carte d’archivio, ricerche, didattica, postfazione di G. MASTROIANNI, Pisa,
ETS, 2011, p. 87.
23 Ivi, p. 94.
24 M. MONTESSORI, Antropologia pedagogica, Milano, Villardi, 1903, pp. 3-21.
22
Capitolo terzo
Luigi Credaro pedagogista e politico25
3.1. Dalla vita
Luigi Credaro nasce nel 1860 a Sondrio e muore a Roma nel 1939.
Si laurea in filosofia all’Università di Pavia e insegna nei licei 18831887 anno nel quale avendo vinto una borsa di studio della Fondazione
Ghislieri per un soggiorno di perfezionamento all’estero, si reca a Lipsia
ove approfondisce le dottrine filosofiche e pedagogiche di Herbart
(1887-88); tornato in Italia nel 1889 vince per concorso la cattedra di Storia della filosofia all’università di Pavia.
Nel maggio 1902 viene chiamato a ricoprire la cattedra di Pedagogia
all’Università di Roma “La Sapienza”, l’anno seguente ha fra i suoi allievi Maria Montessori.
Oltre che studioso e docente universitario, Credaro è anche uomo politico, con una brillante carriera. Deputato dal 1895 con il Partito radicale, è Ministro della Pubblica Istruzione dal 1910 al 1914; lega il suo nome
alla realizzazione nel 1911, di una fondamentale riforma della scuola di
elementare. Fonda nel 1907, la «Rivista pedagogica»; la dirige quasi ininterrottamente sino al 1939. La sua scomparsa segna la cessazione delle
pubblicazioni del periodico.
3.2. Credaro Ministro
Eletto Presidente dell’Associazione della Stampa Scolastica nell’anno
1900, Credaro intraprende una vivace battaglia per il rinnovamento
dell’Istruzione, attraverso varie iniziative, volte a far nascere negli insegnanti italiani una piena coscienza dell’importanza del proprio ruolo.
P. GUARNIERI, Credaro Luigi in dizionario bibliografico degli italiani, Roma, istituto
dell’enciclopedia italiana Treccani, 1984, volume 30, pp. 583-589.
http://www.treccani.it/enciclopedia/luigi-credaro [ultima consultazione il 28 ottobre 2012].
http://it.wikipedia.org/wiki/Luigi_Credaro [ultima consultazione il 19 gennaio
2011].
25
18
Parte prima – Capitolo terzo
Nel 1901 nasce l’Unione Magistrale Nazionale, prima organizzazione
unitaria degli insegnanti elementari italiani, ai quali è affidato il cruciale
compito d’istruire il popolo, consentendo ad ogni cittadino il raggiungimento del possesso dei rudimenti del sapere, ma le cui condizioni di
lavoro, sotto il profitto retributivo, della stabilità d’impiego, della pubblica considerazione ecc. sono caratterizzate per lo più da estrema miseria e precarietà.
I maestri devono avere una seria preparazione professionale. Con la
legge Nasi del 1903 n°45 ai maestri viene riconosciuto uno stato giuridico, la loro nomina scaturisce dall’esito di un concorso dopo tre anni di
lodevole servizio doveva essere loro riconosciuta la stabilità
dell’incarico.
Credaro diventa sottosegretario alla Pubblica Istruzione col Governo
Sonnino; con l’intervento legislativo del luglio 1906, vengono istituite le
Scuole Elementari dello Stato nelle frazioni e borgate dei Comuni del
meridione e delle isole, puntando alla statizzazione della scuola.
Giolitti, invece, è contrario, pensa che la statizzazione portati ad un
peggioramento della situazione, in alcune zone ci sarebbe stato ancora
analfabetismo, invece lui pensa a che tutto il popolo abbia un’adeguata
educazione. L’educazione permette la nascita di un governo democratico e diventa strumento di forza e di lotta, necessaria all’esistenza del governo stesso.
Credaro è Ministro della Pubblica Istruzione dal 1910 al 1914, promuovendo nel 1911 la riforma scolastica che passa alla storia come la
legge Daneo-Credaro.
Con questo intervento legislativo la gestione delle scuole elementari,
e di conseguenza la retribuzione dei maestri, passano ai comuni (eccetto
quelli capoluogo di provincia e di circondario) allo Stato.
La legge Daneo-Credaro determina una drastica riduzione
dell’analfabetismo a inizio ’900 ancora molto elevati, specie nel Mezzogiorno. Purtroppo l’intervento dell’Italia nella prima Guerra Mondiale,
nel 1915, segna una battuta d’arresto nei processi di diffusione
dell’istruzione, in specie popolare, avviati nel nostro Paese durante l’età
giolittiana. Nel 1914, tuttavia, sempre Il Ministro della Pubblica Istruzione Credaro promuove un’altra fondamentale innovazione, con
l’approvazione tramite Regio Decreto: «delle istruzioni, programmi e orari per gli asili infantili e i giardini d’infanzia».26
26 U. AVALLE, E. CASSOLA, M. MARANZANA, Cultura Pedagogica la storia, Torino,
Paravia, 1997, p. 562.
Luigi Credaro pedagogista e politico
19
Da questo momento in poi lo Stato italiano inizia ad intervenire
nell’ordine oggi denominato della scuola dell’infanzia, introducendo
almeno tre elementi innovativi:
1.
2.
3.
Il superamento della concezione popolare e ottocentesca dell’asilo
come «luogo ove si lasciano i bambini»;
L’affermazione del concetto di scuola infantile come istituto di educazione e, di conseguenza, l’eliminazione della preoccupazione
puramente istruttiva;
La difesa della libertà e della creatività infantile, intesa peraltro non
come assoluta, ma come sviluppantesi concretamente nell’ambito
del rispetto della libertà altrui dell’autorità dell’educatore, delle esigenze imposte dal mondo esterno.27
Il 1914 è come vedremo molto importante anche per quanto riguarda
il rapporto tra Montessori e Credaro.
3.3. Credaro e la scuola
Nella sua relazione al Congresso del partito radicale del 1909, Riforme
urgenti della scuola, Credaro espone chiaramente i principi che ispirano le
sue iniziative riformatrici: l’educazione costituisce per uno Stato democratico
il […] maggiore strumento di forza e di lotta, la necessità della sua esistenza.
La democrazia italiana doveva fondersi sull’istruzione e sulla cultura nazionale,
estese effettivamente a tutti i cittadini o rinunciare, per molti decenni ancora, ad
avere una parte importante nella vita pubblica.28
E seguiva: «Senza educazione popolare, senza cultura seria, universale, non può sussistere governo democratico.»29
I valori fondamentali della democrazia, la fratellanza, la solidarietà
non possono affermarsi se non per mezzo dell’istruzione, alla scuola
Ibidem.
LC, Riforme urgenti della scuola, in Rivista pedagogica, gennaio 1910, pp. 2-15, in
M. A. D’ARCANGELI, L’impegno necessario. Filosofia, politica educazione in Luigi Credaro
(1860-1914), Roma, Anicia, 2004, pp. 241-242.
29 M. A. D’ARCANGELI, op cit., p. 242.
27
28
20
Parte prima – Capitolo terzo
spetta il compito di operare nelle coscienze al fine di promuovere la diffusione degli ideali democratici.
Partendo da questi presupposti, Credaro effettua un esame della situazione in cui vertono le istituzioni scolastiche in Italia, dividendole per
gli ordini e gradi nei quali possono essere differenziate, iniziando con le
problematiche dell’educazione dei diversamente abili e minorati psichici. Credaro afferma che per loro si fa poco e questo poco lo si deve alla
Chiesa e agli Istituti fondati dai Governi Assoluti. Egli crede che sia
compito dello Stato e delle Autorità locali istituire scuole speciali in tutte
le città; devono provvedere e preparare personale docente qualificato,
che porti a termine questo compito.
Per quanto riguarda gli asili e i Giardini d’Infanzia, questi non vengono più considerati luoghi di custodia, ma una necessaria preparazione
alla scuola elementare.
Scuola elementare che rappresenta il problema più importante per
Luigi Credaro. Se le leggi emanate nel corso degli anni, che la concernono, non sono mai state applicate, le cause risiedono per Credaro nel disinteresse del popolo per le sorti della scuola e nelle titubanze e lentezze
dell’azione, politica e finanziaria dello Stato. La scuola elementare è affidata ad un maestro, che mostra rancore verso lo Stato, non avendo uno
stipendio adeguato. Nelle scuole mancano le aule. Da qui l’urgenza di
una riforma: scuole e maestri al servizio del bene pubblico.
Punto centrale del suo pensiero è l’adeguata preparazione degli insegnanti di ogni ordine e grado, l’aumento degli stipendi degli insegnanti
ma anche l’incremento del loro orario di lavoro (in specie quello dei docenti medi).
Il pedagogista vuole risolvere il problema legato alla scuola elementare, anche perché influenzato dal parlamentare Giuseppe Marcara, il
quale si batte per la statizzazione della scuola.
Va ricordato che il pedagogista si allontana dal suo stesso partito, avvicinandosi e condividendo con Giolitti un atteggiamento di moderata
apertura nei confronti della Chiesa e del mondo cattolico in genere.
La scuola elementare viene statalizzata, come si è detto grazie alla
legge Daneo-Credaro. Tutta l’azione legislativa di Credaro è nella direzione di un maggiore accertamento di poteri e funzioni da parte dello
Stato attraverso gli Ispettori, Direttori Didattici, Provveditori che hanno
fra l’altro il compito di tenere sotto controllo gli istituti Privati.
Grazie a questa legge si ha, per la prima volta nella storia unitaria, un
decremento dell’analfabetismo, nel Meridione percentualmente più consistente che nel centro e nel Settentrione del nostro Paese.
Luigi Credaro pedagogista e politico
21
Credaro non si occupa solamente di riformare materna (infanzia) la
scuola elementare (primaria); si interessa anche della scuola secondaria
con particolare attenzione al ramo liceale. Durante il suo Ministero nasce
il Liceo moderno o scientifico.
Riguardo all’istruzione privata, Credaro palesa un atteggiamento
compromissorio con la Chiesa, l’aumento delle tasse per le scuole Statali,
che le indebolisce, mettendole a confronto con le scuole Private. Altro
particolare che gli causa molte critiche è quella della concessione ai privatisti della possibilità di sceglie la sede per affrontare l’esame finale,
che si unisce alla decisione che i temi di detto esame dovevano essere
uguali per tutte le scuole e a quella di inserire un insegnante della scuola
privata della commissione d’esame.
Con una la legge, nuovamente del 1911, si istituisce un nuovo liceo
chiamato, come detto in precedenza, moderno o scientifico. Nel provvedimento Credaro previde che il nuovo istituto, a partire dal biennio ginnasiale superiore, sia collocato all’interno degli istituti classici: divenuta
autonomo solo nel momento in cui raggiunge un certo numero di classi.
L’attuazione di questa legge, però, incontra molti problemi: indebolito il
nuovo istituto sia il rinvio del conseguimento della piena autonomia di
gestione, sia le difficoltà di reclutamento degli insegnanti per le nuove
discipline introdotte.
Il liceo moderno ha in comune con il liceo classico il primo triennio,
chiamato ginnasio inferiore, corrisponde per la fascia d’età interessata
con le attuali scuole inferiori. Nei cinque anni successivi, tale liceo prevede l’inserimento di nuovi insegnamenti (disegno) e il rafforzamento o
prolungamento di altri (francese) e il greco è sostituito dal tedesco o
dall’inglese; vengono aggiunte altre materie come le scienze matematiche, fisiche e naturali.
Il liceo scientifico si differenzia dagli Istituti tecnici per quanto riguarda gli sbocchi professionali.
Per il ministro Credaro il liceo moderno non deve essere considerato
inferiore rispetto al liceo classico, in quanto anch’esso volto alla formazione del cittadino.
Anche per quanto riguarda il liceo moderno, per il pedagogista è
molto importante l’adeguata preparazione degli insegnanti, soprattutto
per quanto riguarda la conoscenza delle lingue straniere.
Altro problema nella scuola italiana dell’epoca, la scarsezza e la deficitaria preparazione degli insegnanti elementari, Credaro tenta di rispondere con una serie di provvedimenti tesi a migliorare la formazione,
a livello sia qualitativo sia quantitativo. Dopo l’istituzione del corso bi-
22
Parte prima – Capitolo terzo
ennale universitario di perfezionamento per i maestri, le Scuole pedagogiche, promossa con la legge di cui fu relatore alla Camera, firmata dal
ministro P.I. Orlando (1904), Credaro da Ministro istituisce ancora nel
1911 i Corsi Magistrali biennali, a carattere didattico e pedagogico, nei
comuni nei quali è presente un Ginnasio isolato (nei quali cioè, vi è un
Ginnasio ma non c’è un Liceo) a che erano dotati di Scuola Normale;
questi vengono poi chiamati, anche, Bienni Pedagogici. Per poter accedere al Corso Magistrale, i futuri insegnanti devono comunque possedere la licenza del Ginnasio.
Riguardo all’Università, Credaro riordina la libera docenza, assicurando al libero docente una sostanziale equiparazione rispetto ai docenti
ordinari e stabilendo che gli insegnanti privati vengano pagati dagli
stessi studenti; ricostituisce la cattedra di Filosofia della storia
all’Università di Roma, soppressa dopo la morte di Antonio Labriola.
3.4. Credaro e l’educazione
In La pedagogia di G. F. Herbart (1900) e in L’insegnamento universitario
della pedagogia (1903) Credaro sostiene con forza che in Italia non è stato
mai curato l’aspetto prettamente pedagogico dell’insegnamento; promuoverne e organizzarne la preparazione insieme teorica e pratica.
Ogni docente deve essere formato di una solida cultura pedagogica,
partendo dalla moralità per arrivare alle scienze umane e alla loro applicazione nel lavoro didattico. Ma per realizzare ciò servono strumenti
nuovi e assiduo studio.
Riprendendo la filosofia dell’educazione e la didattica di Herbart,
Credaro sostiene che l’istruzione ha il compito di formare il complesso
delle cognizioni tramite lo sviluppo degli interessi, mentre l’educazione
deve promuovere la formazione del carattere e con questo la libertà di
elezione, la capacità di scegliere e di operare il bene. L’interesse è concepito da Credaro, con Herbart, in senso multilaterale: gli interessi sono
suddivisi in conoscitivi e partecipativi. A tale distinzione corrisponde
quella dell’insegnamento: storico-letterario e scientifico. Il primo sviluppa il sentimento e rendeva l’alunno cittadino del mondo. Il secondo
forma la conoscenza. Devono essere uniti per cooperare alla formazione
morale: non c’è educazione senza istruzione, la seconda è nulla senza la
prima, sia per il filosofo tedesco, sia per il pedagogista italiano.
Cosa sostiene, dunque, Credaro? La necessità di pervenire a una esatta conoscenza dell’educando e in particolare le dinamiche
dell’apprendimento, ricorrendo ad un approccio rigorosamente scienti-
Luigi Credaro pedagogista e politico
23
fico, proprio tenendo ferma la centralità dell’individuo, posta come
principio e come fine del processo educativo.
L’interesse del discente assume carattere multilaterale se si struttura
attraverso i gradi della chiarezza (le singole rappresentazioni vengono
isolate e viste nei loro effettivi elementi); della associazione (passaggio di
attenzione da un oggetto all’altro); del sistema (vengono eliminate le associazioni accidentali); del metodo (fissare relazioni logiche fra gli elementi). Questi quattro gradi costituiscono il cardine dell’insegnamento e
lo schema formale per la trattazione di una qualsivoglia materia.
Credaro spiega, a questo punto, quale sia il ruolo del maestro:
il maestro comunica soltanto parole; le rappresentazioni corrispondenti, senza
di che il discorso rimane senza significato ed interesse, si sollevano dal fondo
dello spirito dell’alunno.30
L’educazione deve fondarsi e sull’esperienza del discente l’osservazione della natura e la convivenza sociale e sull’istruzione: sul
tutto che le comprende, che Credaro con Herbart definiscono
l’esposizione estetica del mondo.
3.5. Montessori e Credaro
Montessori frequenta, nell’anno accademico 1903-1904, nel quale è
iscritta alla Facoltà di Filosofia e Lettere romana, il corso di Pedagogia
tenuto da Credaro.
I temi del corso frequentato dalla studiosa sono, seguendo l’indice
delle Lezioni di pedagogia, raccolta stenograficamente e trascritte dalla
studente Vittorio Melillo, pubblicato dalla romana “Corda Fratres”nel
1904:
Definizione e divisione della pedagogia,
Storia della pedagogia,
L’educazione femminile francese nel secolo XVII,
Origine della scuola in Germania, I. La teoria,
[Origine della scuola in Germania.]II. La pratica,
Ordine e sviluppo positivo della scuola popolare germanica,
30
LC, La pedagogia di G. F. Herbart, 1935, in M. A. D’ARCANGELI, Ivi, p. 301.
24
Parte prima – Capitolo terzo
I filosofi che preparano la nuova pedagogia,
Il naturalismo [e Jean-Jacques Rousseau],
[L’Emilio],
Ecc.,31
Montessori lavora insieme a Credaro nel Corso di perfezionamento
per i maestri o Scuola Pedagogica fondata e diretta dallo stesso pedagogista valtellinese. Montessori vi insegna Antropologia pedagogica: il
conferimento dell’incarico è patrocinato da Giuseppe Sergi, ma Credaro,
effettivo, anche se non ufficiale, “timoniere” del corso, non può non aver
sostenuto tale esito.
Come accennato in precedenza, i rapporti tra la pedagogista di Chiaravalle e Credaro conoscono una seria battuta d’arresto nel 1914, allorché il Valtellinese vara le Istruzioni per gli Asili d’infanzia, che privilegiano l’approccio frobeliano piuttosto che quello della medichessa marchigiana all’educazione dei bambini.
Ma nel 1933, quando i rapporti tra Montessori e il regime saranno oramai in piena crisi, Credaro coraggiosamente pubblicherà sulla «Rivista
pedagogica» il saggio della medichessa su La pace e l’educazione, già uscito sul ginevrino e piagettiano «Bureau International d’éducation» e negli
anni ’30 ne menzionerà spesso, nei suoi corsi il Metodo, e ne ricorderà
sempre sulla rivista l’insegnamento e l’opera nella Scuola pedagogica di
Roma, in un saggio su questa istituzione, nelle Facoltà di Magistero, accanto alla laurea in pedagogia, del Diploma di abilitazione alla vigilanza
nelle scuole elementari (R.D. 25 novembre 1935).
31 G. CIVES, M. A. D’ARCANGELI, F. PESCI, P. TRABALZINI, Montessoriana incontri italiani, Pescara, Libreria dell’Università, 2010, pp. 37-38.
Capitolo quarto
Sante De Sanctis neuropsichiatra e pedagogo32
4.1. Dalla vita
Sante De Sanctis nasce nel 1862 a Parrano e muore a Roma nel 1935.
Diventa medico, psicologo e psichiatra viene considerato uno dei fondatori della psicologia e della neuropsichiatria infantile in Italia.
Lavora presso l’ospedale psichiatrico Santa Maria della Pietà, diretto
in quel periodo da Giovanni Mingozzini.
Lo studioso chiede la libera docenza che viene respinta nel 1901 dal
Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, anche se appoggiato dalla
commissione di Facoltà composta da Barzellotti, Turbiglio e Labriola. Gli
viene concessa ugualmente nello stesso anno dal Ministro della Pubblica
Istruzione.
Insegna alla Facoltà di medicina con una cattedra in psicologia, è uno
dei primi in Italia ad avere una cattedra in psicologia.
4.2. De Sanctis e Montessori
Maria Montessori e Sante De Sanctis si conoscono durante il primo
periodo universitario della medichessa.
Secondo Trabalzini, è possibile ipotizzare che lo stesso De Sanctis abbia seguito la dottoressa durante la stesura della tesi, sia perché è riportato nell’elaborato stesso sia perché il secondo scritto del De Sanctis precede di pochi mesi la discussione di laurea della Montessori nel 1896.
L’anno successivo, nel 1897, collaborano insieme alla scrittura di un articolo, che tratta proprio l’argomento della tesi della pedagogista.
I due lavorano con Giuseppe Montesano, presso l’ospedale psichiatrico di Roma il Santa Maria della Pietà, all’interno del quale si trovavano,
L. FIASCONARO, De Sanctis Sante in dizionario bibliografico degli italiani, Roma, istituto dell’enciclopedia italiana Treccani, 1991, volume 39, pp. 317-322.
http://www.treccani.it/enciclopedia/sante-de-sanctis [ultima consultazione il 28
ottobre 2012].
http://it.wikipedia.org/wiki/Sante_De_Sanctis [ultima consultazione il 24 marzo
2011].
32
26
Parte prima – Capitolo quarto
come vedremo in seguito, donne, uomini ma soprattutto bambini con
disturbi, chiamati in seguito frenastenici.
Quello che lega Montessori a De Sanctis, oltre alla medicina, è proprio il lavoro con i bambini con problemi a livello psichico e al loro recupero.
La stessa Montessori afferma che mentre Sergi la indirizza a fare ricerche sui bambini, De Sanctis la avvia in modo diretto e indiretto verso
gli “anormali”, ma soprattutto a svolgere le prime ricerche sui materiali
più idonei ai bambini con problemi e la possibilità di utilizzo degli stessi materiali da parte dei bambini ”normali”, che porta la medichessa alla
costruzione delle Case dei Bambini.
È lo stesso De Sanctis, in uno dei suoi scritti, a parlare in modo positivo delle nuove idee riguardanti l’educazione che nascono in quel periodo e del metodo Montessori, confrontandolo con il metodo di Froebel.
Per far comprendere come il metodo Montessori possa sostituire il metodo frobeliano, la studiosa afferma:
Si è parlato moltissimo di scuola nuova, di scuola modello, di scuole moderne. John Dewey ha scritto un libro sulle scuole di domani, riferendosi a un tipo
di scuola che esiste già negli Stati Uniti. Prima del Dewey, moltissimi hanno vagheggiato e anche realizzato tipi di scuola dell’avvenire. In Italia, la Scuola Rinnovata Pizzigoni di Milano, la Scuola Salvoni e specialmente la Casa Dei Bambini, secondo il metodo Montessori , sono ottime realizzazioni. In tutte c’è del
buono, anche dell’ottimo. Il metodo Montessori funziona magnificamente in sostituzione dei Giardini d’Infanzia. […].33
Altro aspetto che lega De Sanctis e Montessori è il loro impegno come
insegnanti all’interno della Scuola Magistrale Ortofrenica di Roma, sorta
con l’intento di formare insegnanti che avrebbero lavorato nelle scuole
per “deficienti”.
4.3. De Sanctis e l’educazione
De Sanctis, sfiduciato verso la pedagogia del tempo, individua un
nuovo modo di concepire e realizzare il lavoro educativo: nasce la figura
di “tecnico”, portatore di un sapere sia psicologico che educativo.
33S. DE SANCTIS, Riformare la scuola!, 1922, in F. PESCI, Antropologia e Pedagogia a
Roma Da Giuseppe Sergi a Maria Montessori, letture per il laboratorio di Storia della Pedagogia, cit., p. 198.
Sante De Sanctis neuropsichiatra e pedagogo
27
In un suo scritto De Sanctis afferma:
La pedagogia è stato detto da molti, deve essere un’arte, e come tutte le arti
deve consentire in una tecnica che deve servirle di aiuto, ma prima di educare il
pedagogo deve conoscere l’educando, e questa conoscenza deve precedere la
tecnica.
Su questo punto tutti i pedagogisti sono d’accordo; ma non lo sono nei metodi da seguire per venire a questa conoscenza.
Noi vogliamo che tale conoscenza sia scientifica.34
Punto focale del lavoro dell’educatore è la conoscenza del bambino,
definita “psicodiagnostica”, che comprende un vasto periodo, che dalla
nascita fino al termine dell’adolescenza:
Dal punto di vista della pedagogia, la base dovrebbe essere la psicodiagnostica la quale potrebbe chiamarsi psicologia pedagogica, ossia una psicologia
applicata alla pedagogia o meglio una trattazione che riguarda la conoscenza
dell’educando.
Se si volesse studiare tutta la pedagogia non si finirebbe più giacché essa è
una scienza molto complessa: comprende la pediatria, l’antropologia e tutte le
altre scienze concernenti l’infanzia.
L’educatore dovrebbe occuparsi della psico[dia]gnostica, la scienza che insegna a fare quasi una diagnosi dello spirito. Il campo su cui si esercita non è solo
il bambino, questi è un momento nell’attività dell’educatore, ma benanco
l’adolescente la cui educazione è molto più difficile.
L’educatore deve considerare le varie età evolutive. Il suo campo è molto vasto.35
In Lezioni di psicologia pedagogica lo scienziato spiega come l’educatore
deve conoscere tutti i nessi atti a sviluppare le attività del bambino.
Questi pensieri vengono confrontati anche da altri storici:
Ora, se noi esaminiamo, a mó d’esempio, il sistema pedagogico del Pestalozzi, troveremo che ha per base questo principio: “l’arte dell’educare deve fonder-
S. DE SANCTIS, Lezioni di psicologia pedagogica, 1913, in F. PESCI, Antropologia e pedagogia a Roma da Giuseppe Sergi a Maria Montessori, letture per il laboratorio di Storia
della Pedagogia, cit., pp. 140-141.
35 Ivi, p. 141.
34
28
Parte prima – Capitolo quarto
si sulla natura dell’uomo, che essendo forza operativa e libera ha in se i germi
della propria educazione”. […].36
De Sanctis individua il nesso che unisce lo sviluppo fisiologico e psichico della pedagogia:
[…] E mettendo per ora da parte (ché non è del nostro argomento) lo scopo
etico dell’educazione per notarne solamente il suo principio fondamentale, osserverò, che affermandosi che l’educazione deve seguire il successivo sviluppo
delle facoltà umane, si ammette che base della pedagogia è la psicologia. […].37
In base a queste dichiarazioni, lo studioso formula le possibili motivazioni del discorso pedagogico:
Dico adunque: 1˚ Che la scienza dell’educazione deve seguire lo svolgimento delle attività psichiche; 2˚ Che le attività psichiche si svolgono parallelamente
allo sviluppo dei centri nervosi. È come dire che ammetto che il “centro della
pedagogia”, quel punto cioè sul quale devono fondersi tutti i metodi di educazione è la biopsicologia.38
Urgente da risolvere per De Sanctis è il problema della riforma del sistema scolastico, atteso da molto tempo.
In un suo intervento, messo in atto attraverso un opuscolo, De Sanctis
propone di superare le strumentalizzazioni politiche riguardanti la scuola, che fino a quel momento facevano solo il male delle nuove generazioni e del paese intero.
Importante anche la questione della preparazione professionale e didattica, in primis, degli insegnanti.
L’educatore deve essere un psicologo, questo sì; deve conoscere però, non
già una psiche astratta, ma l’organismo psicofisico nelle varie fasi dell’età evolutive, onde subito riconoscere in qual periodo di sviluppo si trovi ciascuno dei
suoi alunni e quindi quali sieno i suoi bisogni fisici e morali; ma, all’atto pratico,
egli ha una persona che reclama una direzione in un cammino difficile. Io son
persuaso che ogni insegnante potrà riuscire un grandissimo educatore, pur non
accettando certi schemi dello sviluppo psichico, secondo l’età, di cui si dilettano
Ivi, p. 143.
Ivi, p. 144.
38 Ivi, pp. 144-145.
36
37
Sante De Sanctis neuropsichiatra e pedagogo
29
alcuni pedagogisti. Non schemi ci vogliono, ma conoscenza di cose vive; non
teorie, ma esperienze.
In conclusione, gli educatori possono avere le idee che vogliono intorno allo
spirito e alle sue leggi; l’interessante è che conoscano bene il bambino e il fanciullo, lo ʹsentanoʹ nella sua totalità e non nelle parti in cui l’analisi può idealmente segmentarlo, e soprattutto lo ʹaminoʹ.
Amare il discepolo, vuol dire entrare in lui, capirlo, e vivere con lui i grandi
momenti intellettuali e morali.
La preparazione di un simile maestro si fa con studi di psicofisiologia,
d’igiene, di didattica scientifica, di pedotecnica… ma tutto questo non è sufficiente; ci vuole la vocazione, cioè la passione dell’educare; e questa o è spontanea, o si fa furia di consuetudine con scolari e scolaresche.39
Altro contributo allo sviluppo dell’educazione è l’introduzione, a detta di De Sanctis, del lavoro all’interno della scuola, che avrebbe portato
la stessa ad avere un rapporto di scambio con la società, rendendola un
luogo più allettante per i bambini. Si tratta di un lavoro formativo della
personalità, di orientamento professionale e di vita.
In conclusione del suo intervento, De Sanctis affronta la questione
della valutazione delle caratteristiche individuali, al fine di attuare un
lavoro di recupero dei bambini svantaggiati, avvalendosi di un programma didattico individualizzato, che diventerà norma per le scuole
italiane, fino ai decreti delegati del 1974 che hanno permesso
l’introduzione degli alunni diversamente abili nelle classi normali.
4.4. De Sanctis e la psicologia
De Sanctis è considerato uno dei pionieri della psicologia in Italia.
Lo studioso ha avuto un ruolo importante per la psicologia italiana
tra l’Ottocento e l’inizio del Novecento, creando un nuovo statuto e portando la psicologia all’autonomia.
Si occupa di molteplici ambiti: la sua opera va dalla psicologia generale e sperimentale alla psicologia in ambito giudiziario criminale e alla
psicopatologia.
39 S. DE SANCTIS, Riformare la scuola, 1922, in F. PESCI, Antropologia e Pedagogia a
Roma Da Giuseppe Sergi a Maria Montessori, letture per il laboratorio di Storia della Pedagogia, cit., p. 191.
30
Parte prima – Capitolo quarto
Lo studioso fa parte di quella generazione di psicologi che danno una
concezione della psicologia sperimentale che diventa applicativa per
comprendere e studiare i fenomeni mentali.
Alcuni aspetti messi in evidenza da questo nuovo modo di vedere la
psicologia, sono legati sia alle esigenze della società che si andava formando in quegli anni, attraverso l’industrializzazione, che porta i lavoratori ad organizzare nuovi ritmi di lavoro, sia all’istruzione pubblica.
L’esperienza che lo studioso fa all’ospedale psichiatrico di Roma è ritenuta dallo stesso De Sanctis fondamentale per i suoi studi futuri. Qui
collabora con Montessori e Montesano allo studio e al recupero dei
bambini ricoverati, definiti da tutti “deficienti” e chiamati in seguito frenastenici.
Nel 1905 si tiene a Roma un congresso di psicologia, nel quale vengono presentati i lavori di Binet, Simon e lo stesso De Sanctis, basati su una
serie di test. Questi test sono applicabili ai bambini con problemi e servono a misurare il livello mentale.
L’anno successivo ottiene la prima cattedra di psicologia a Roma e nel
1907 istituisce un laboratorio autonomo di psicologia sperimentale,
all’interno del quale viene organizzato un seminario di psicopedagogia
creato col contributo di L. Credaro, G. Santarelli, diretto dallo stesso De
Sanctis e sotto la supervisione dei suoi collaboratori.
Gli anni che precedono la grande guerra, vedono De Sanctis dedicarsi
all’applicazione della psicologia alla scuola, partecipando lui stesso alla
formazione attiva degli insegnanti.
Nello stesso periodo elabora uno studio scientifico sulla personalità
criminale, utilizzando vari strumenti.
Gli interessi del De Sanctis si rivolgono anche al settore della psicopatologia dell’età evolutiva, portandolo a classificare una forma patologica
infantile: l’autismo (meglio conosciuto come “autismo di Kanner”). Questa scoperta porta il nostro paese ad aprire il primo reparto di neuropsichiatria infantile.
In molte sue opere, i temi più ricorrenti sono il sogno, la coscienza e
l’incosciente, la psicopatologia, la psicopedagogia, la neuropsichiatria
infantile.
Nel suo trattato di psicologia sperimentale, è possibile evincere la
moderna concezione della psicologia scientifica unita alla visione sia generalista che quella applicativa della psicopatologia, della psicologia del
lavoro e della psicopedagogia.
Sante De Sanctis neuropsichiatra e pedagogo
31
Nelle sue ricerche De Sanctis si avvale di metodi sia della scienza Ottocentesca che Novecentesca, unendo metodi della psicologia scientifica
di Wundt, Külpe, Binet e Stern alla psicologia applicata di Münsterberg.
Ciò che interessa a De Sanctis, non è tanto la storia clinica del malato,
quanto la storia della vita del malato, rivelata attraverso la mimica e la
grafia.
Entra per tanto in contatto e collabora con pedagogisti (Montessori e
Credaro), antropologi (Sergi), psicologi (Freud, Binet, Janet).
Nei suoi studi, tra normale e patologico, contraddistingue la diagnosi
pedagogica e quella medica, distinguendo il ritardo mentale dal ritardo
di sviluppo, dai difetti d’intelligenza ai veri disturbi mentali,
E proprio perché la disfunzione può essere legata anche ad un’alterazione
dello sviluppo psichico, oltre che alla presenza di danni celebrali, si può parlare
di “educabilità” degli anormali, concetto che è alla base della creazione degli
Asili-Scuola per il recupero dei ragazzi svantaggiati e dei minorati psichici.40
Gli Asili Scuola sono creati da De Sanctis, nel 1899, con lo scopo di un
lavoro di recupero dei bambini frenastenici.
De Sanctis, distingue inoltre, la psicologia sperimentale in psicopedognostica e psicopedotecnica:
[…] la prima valuta le diverse componenti (somatiche e psichiche) che favoriscono lo sviluppo biopsichico della personalità, come il carattere e
l’intelligenza; la seconda, invece, studia tutti quei fattori, endogeni ed esogeni,
che favoriscono il processo di apprendimento e quello della educabilità. 41
L’ambito che più colpisce De Sanctis è lo studio scientifico dei sogni.
In uno dei suoi scritti si denota particolare attenzione allo studio del sogno negli anormali, ponendo in evidenza gli aspetti che quest’ultimo assume nell’epilessia, nell’isterismo, attraverso la somministrazione di
questionari e descrivendo i casi clinici.
40 G. CIMINO, G. P. LOMBARDO, Sante De Sanctis tra psicologia generale e psicologia
applicata, Milano, Franco Angeli, 2011, pp. 55-56.
41 Ivi, p. 193.
32
Parte prima – Capitolo quarto
4.5. De Sanctis e la psicologia dei sogni
Nella seconda metà dell’Ottocento vengono pubblicati alcuni scritti
riguardanti il sogno. Questi studi fanno riferimento a come il sogno sia
uno stato di coscienza alterata. Questo viene interpretato da alcuni psicologi come un fenomeno simile all’ipnosi e alla suggestione, mentre altri la vedono come un’alterazione del sistema nervoso.
Fra il 1896 e il 1899 De Sanctis propone una ricerca per lo studio del
sogno con l’ausilio di molti metodi, adattando, ai differenti gruppi di
soggetti studiati, differenti tecniche di analisi.
Durante le sue ricerche sui sogni, mette in discussione il metodo utilizzato da Maury. Questo metodo si basa sull’autocompilazione di un
diario dei sogni, compilato seguendo una precisa procedura:
il ricercatore si addormentava su una poltrona mentre una persona aveva il
compito di osservarlo durante il sonno, di procurargli determinate stimolazioni
e di risvegliarlo a ore stabilite. La sua preoccupazione, una volta sveglio, era di
annotare immediatamente tutto ciò che aveva sognato, interpretando un ruolo
di «scienziato sognatore» che era allo stesso tempo ricercatore e partecipante
dell’esperienza di osservazione.42
Per De Sanctis questo metodo presenta un problema, cioè
l’autosuggestione: chi è sottoposto alla ricerca è consapevole di affrontare gli studi sui sogni e pertanto possibile di suggestione. Il pensiero di
De Sanctis su questo metodo è sostenuto da molti studiosi dell’epoca.
Al metodo di Maury, ha preferito quello di Mary Whiton Calkins:
metodo basato sull’osservazione da parte dello psicologo, dei soggetti
per più notti. «Lo sperimentatore avrebbe dovuto svegliare i soggetti in
tempi definiti, sollecitandoli a trascrivere i sogni».43
La psicologia dei sogni di De Sanctis è costruita seguendo un approccio clinico il cui fine è descrivere forma e contenuto dei sogni in vari sottogruppi (bambini, uomini, donne, anziani, nevrotici, psicopatici, epilettici, delinquenti, prostitute, ecc.), rispetto a gruppi di riferimento (normali e anormali).
I primi scritti di De Sanctis sui sogni vengono stampati solamente nella seconda metà del Novecento, con particolare attenzione allo studio
42 N. DAZZI, G. P. LOMBARDO, Le origini della psicologia italiana. Scienza e psicologia
sperimentale tra ‘800 e ‘900, Bologna, il Mulino, 2011, p. 107.
43 Ibidem.
Sante De Sanctis neuropsichiatra e pedagogo
33
dei sogni negli anormali. In uno dei suoi studi più importanti, lo studioso indaga sugli aspetti del sogno nell’epilessia e nell’isterismo attraverso
questionari e descrivendo i casi clinici.
Nel suo scritto I sogni e il sonno nell’isterismo e nell’epilessia De Sanctis
ha come obbiettivo quello di individuare le caratteristiche delle patologie utilizzabili per la diagnosi differenziale.
De Sanctis ha come obbiettivo quello di dimostrare che la vita notturna dei neuropatici: presenta caratteristiche diverse tra i vari soggetti.
Nel 1899 lo studioso scrive il suo libro più conosciuto, I sogni, che segna in modo definitivo il suo passaggio dalla psicopatologia dei sogni
alla vera e propria psicologia dei sogni, estendendo i suoi studi ai sani e
agli anormali. In questo volume, analizza sia i sogni dei bambini che degli anziani, privilegiando come forma di studio i questionari.
Nei suoi studi sul sogno De Sanctis:
si pone lungo questa linea interpretativa e, fondamentalmente, considera il
materiale onirico costituito dai ricordi legati a forti stati affettivi, anche se, nel
suo incessante tentativo di conciliare posizioni diverse, non esclude il ruolo di
fenomeni fisiologici e di stimolazioni sensoriali durante il sonno. 44
Lo studioso collega il sogno alle malattie mentali. De Sanctis mette a
fuoco i possibili metodi per lo studio dei sogni, ribadendo: «che è necessario un “metodo integrato”, che si avvalga di differenti tecniche mirate
tutte ad avere informazioni sul medesimo oggetto da diversi punti di vista […]».45
44 G. CIMINO, G. P. LOMBARDO, Sante De Sanctis tra psicologia generale e psicologia
applicata, op cit., pp. 33-34.
45 Ivi, p. 36.
Parte seconda
MARIA MONTESSORI DA MEDICO A EDUCATORE
Capitolo primo
Recensioni tesi di laurea
1.1. Recensione del libro di Anna Matellicani
L’elaborato di laurea di Anna Matellicani, vincitrice del premio Maria
Jervolino nel 2003, divenuto libro nel 2007 con il titolo La “Sapienza” di
Maria Montessori. Dagli studi universitari alla docenza 1890-1919, è composto da quattro capitoli e da cinque appendici; come è possibile vedere in
appendice tre. Il libro di Matellicani è presentato da Nicola Siciliani de
Cumis; Furio Pesci e Marco Antonio D’Arcangeli. Infine reca una postfazione di Giacomo Cives.
Ognuna delle tre presentazioni dei professori esamina il lavoro di Matellicani approfondendone una parte: N. Siciliani de Cumis descrive il
rapporto che la medichessa ha con Labriola durante il suo secondo periodo universitario quando cioè Montessori si iscrive alla Facoltà di Filosofia.
Il professor F. Pesci, vagliando il lavoro di Matellicani e le sue ricerche, mette in evidenza l’immagine di una giovane Montessori e il suo
rapporto lavorativo con personaggi illustri come Giuseppe Sergi.
Infine il professor M. A. D’Arcangeli analizza il rapporto di Maria Montessori con Luigi Credaro.
Nell’introduzione Matellicani spiega come ha impostato il suo lavoro
di ricerca.
Nel primo capitolo, l’autrice analizza l’infanzia, il contesto storico e
l’adolescenza della medichessa di Chiaravalle illustrando come vive in
quel periodo la studiosa e le figure che ha intorno alla sua vita, partendo
dalla figura della madre Renilde Stoppani come riportato, in queste parole:
nella sua formazione intellettuale, la figura della madre ebbe un posto di rilievo. Renilde Stoppani, nata a Monsavito il 24 aprile 1840 da una famiglia di proprietari terrieri, aveva profonde convinzioni liberali e cattoliche e in tal modo
univa elementi della scienza moderna ad una profonda fede religiosa. 46
46 A. MATELLICANI, La “Sapienza” di Maria Montessori. Dagli studi universitari alla
docenza 1890-1919, cit., p. 46.
38
Parte seconda – Capitolo primo
«Un’altra figura importante nella crescita educativa della Montessori è
il padre: Alessandro Montessori […]»47.
Nel secondo capitolo Matellicani esamina il periodo universitario di
Montessori, partendo dalla scelta di iscriversi alla Facoltà di Medicina
per la quale chiede aiuto a Guido Baccelli e Papa Leone XIII, con esito
negativo, possedendo già il diploma ottenuto presso il Regio Istituto
Tecnico “Leonardo da Vinci”, che le consente l’accesso all’Università ma
soltanto alla facoltà di Scienze fisiche, matematiche e naturali.
Poiché non può iscriversi come riporta l’autrice nell’anno 1890-91, si
iscrive alla facoltà di Scienze naturali frequentando i corsi obbligatori
(anatomia comparata, istologia e fisiologia generale), che nel 1893, come
prevede il regolamento della Facoltà di Medicina, le permette di iscriversi direttamente al terzo anno.
Come riporta Matellicani, durante i suoi studi alla Facoltà di Medicina,
Montessori ha molto interesse per le tematiche della medicina sociale:
L’interesse di Montessori alle tematiche della medicina sociale già si delineava da tempo, quando discipline mediche come Fisiologia, l’Antropologia, e
l’Igiene si univano per lanciare una triste denuncia: quella contro le ingiustizie
sociali. Non vi è dubbio che gl’insegnamenti universitari seguiti in quegli anni
dalla giovane Maria abbiano influenzato la sua vita futura. Infatti, la studentessa superò con buoni voti specialmente gli esami relativi a quelle discipline che
successivamente distingueranno il suo impegno professionale. […].
Montessori era entusiasta nel frequentare le lezioni di Fisiologia e di Igiene anche perché andavano ben oltre il campo specialistico della disciplina e toccavano tematiche riguardanti le condizioni di vita delle classi povere. 48
Dopo aver superato vari esami, come quello di Clodomiro Bonfigli e
di Celli, si laurea in medicina nel 1896, con una tesi dal titolo: Contributo
clinico allo studio delle allucinazioni a contenuto antagonistico.
L’autrice illustra come la pedagogista, dopo aver lavorato due anni
all’Ospedale San. Giovanni e per tre alla Clinica psichiatrica di Roma seguendo un corso, conferisce un diploma di Ufficiale Sanitario. Sempre
nello stesso anno, Montessori va a Parigi dove si imbatte nel lavoro di
due medici francesi, Itard e Séguin.
Matellicani ci fa sapere che l’allora Ministro Baccelli incarica la pedagogista di dirigere la Scuola Magistrale Ortofrenica insieme a Giuseppe
47
48
Ibidem.
Ivi, p. 69.
Recensioni delle tesi di laurea
39
Ferruccio Montesano, poiché ha visto l’interessamento della studiosa
verso i bambini “deficienti”.
L’iscrizione alla Facoltà di Filosofia presenta una difficoltà per la pedagogista in quanto la Facoltà sta effettuando il passaggio dal vecchio al
nuovo ordinamento.
Montessori ottiene la libera docenza in Antropologia nel 1902, carica
che le permette di poter tenere delle lezioni all’Università. Dirige e insegna nella Scuola Magistrale Ortofrenica e, avvalendosi di questa esperienza apre la prima Casa dei bambini.
Nel terzo capitolo, Matellicani affronta l’argomento de «La scoperta del
bambino in Maria Montessori»49, in particolare il momento in cui la medichessa di Chiaravalle entra in contatto con i bambini frenastenici e non,
esperienza condivisa con una persona per lei molto importante:
Di Montesano si parla poco nelle biografie montessoriane, eppure fu importante per Montessori tanto da lasciare nella sua vita una traccia incancellabile:
un figlio.50
e come riporta ancora, nelle seguenti parole:
La passione che unì ancor di più Maria e Giuseppe fu l’amore per quei bambini con deficit mentali ricoverati nella Clinica psichiatrica, presso la quale entrambi prestavano servizio. Montessori, energica e generosa, prese a cuore questi bambini e decise di dedicarsi al loro recupero. Un interesse nato già prima
della laurea e manifestatosi in seguito, quando il coinvolgimento fu tale da avviarla sulla strada della pedagogia. 51
Lavorando insieme a Montesano, Montessori conosce i bambini frenastenici e il metodo creato da Itard e Séguin. Questa esperienza la induce
ad aprire, nel 1907, la prima Casa dei Bambini e istituire la Pedagogia
Scientifica.
Nel quarto capitolo, l’autrice ci mostra un nuovo aspetto di Montessori: il suo impegno nel sociale, specialmente verso il ruolo che hanno le
donne nella società di quel periodo, entra così a far parte del movimento
femminista in Italia, partecipando tra l’altro a vari congressi.
Ivi, p. 125.
Ibidem.
51 Ivi, p. 126.
49
50
40
Parte seconda – Capitolo primo
Nello stesso periodo Montessori partecipa anche ai congressi pedagogici come quello di Torino (che è anche il primo), che segna il passaggio
della medichessa verso la pedagogia, con un discorso nel quale parla dei
bambini minorati:
Il Congresso Pedagogico convinto che la società civile non debba trascurare
alcun mezzo per redimere i bimbi che, per speciali caratteri degenerativi, non
possono trarre profitto della Scuola comune, fa voti affinché essi vengano educati a parte, da maestri dotati di attitudini e cognizioni particolari, ed a tale scopo chiede che: per l’educazione dei piccoli degenerati, lo Stato provveda legislativamente all’istituzione di classi aggiuntive presso le Scuole elementari almeno
dei Comuni più importanti e le province creino o sussidino nelle città capoluogo speciali Istituti […] per i casi più gravi e per l’educazione speciale dei maestri, vengano insegnati in ogni Scuola normale i caratteri sintomatici della degenerazione ed i mezzi più acconci a combatterli e lo Stato istituisca un corso
speciale universitario per prendere a questo insegnamento i professori di pedagogia delle Scuole normali […]. Aggiunge che se esso verrà approvato, unirà il
voto del Congresso alla domanda che il deputato professor Bonfigli presenterà
alla Camera nel prossimo autunno a proposito della istituzione benefica suaccennata.52
La parte delle appendici, che Matellicani, come detto in precedenza ha
denominato parte prima, parte seconda, ecc., riguarda nello specifico
l’analisi dei documenti che l’autrice ha reperito sia all’interno
dell’Archivio Centrale dello Stato sia all’Archivio Generale studenti
dell’Università di “La Sapienza” di Roma, e riguarda la ricostruzione
della carriera universitaria della giovane Montessori.
La prima appendice tratta degli anni in cui Montessori è
all’Università, e più precisamente dal 1890 al 1904.
L’autrice parte dalla Facoltà di Scienze Fisiche, Matematiche (la prima
facoltà in cui Montessori si iscrive) ed elenca le materie che gli studenti
dovevano frequentare: «chimica generale, fisica sperimentale, botanica,
ecc.»53, (per il primo anno); «chimica organica, anatomia comparata, istologia e fisiologia generale»54(per il secondo anno).
M. MONTESSORI, Intervento al congresso di Torino, in G. C. MOLINERI E G. C. ALETorino 8-15 settembre 1898, Torino Stabilimenti Tipografico F. Camamdona,
1899, pp. 122-123, in A. MATELLICANI, op cit., p. 151.
53 A. MATELLICANI, op cit., p. 175.
54 Ibidem.
52
SIO,
Recensioni delle tesi di laurea
41
È possibile notare come nella prima appendice, per i restanti due anni,
gli studenti di tale Facoltà hanno materie come: «geologia, botanica e
geologia, antropologia, embriologia comparata ecc.»55
Inoltre, Matellicani fornisce un elenco degli anni accademici 1890/91 –
1891/92, quando la giovane medichessa è iscritta a tale Facoltà, delle lezioni che frequenta con i relativi orari e i voti agli esami che Montessori
ha sostenuto.
Sempre nella prima parte, Matellicani fornisce gli elenchi degli anni
in cui la medichessa è iscritta alla Facoltà di Medicina e Chirurgia, inserendo come per l’altro ordine di studi della Facoltà di Scienze Naturali,
le materie che doveva seguire nel corso degli anni: al terzo anno56 «anatomia umana normale topografica, fisiologia sperimentale, patologia generale, ecc.»57, o al quarto anno: «materia medica e tossicologica, medicina legale ecc.»58; al quinto anno: «chimica chirurgica, clinica medica, anatomia patologica dimostrativa ecc.»59; al sesto anno: «clinica medica, clinica ostetrica, clinica psichiatrica»60 con Clodomiro Bonfigli Matellicani
inserisce gli anni accademici in cui Montessori è iscritta a Medicina con
le lezioni frequentate e i relativi orari, con i voti presi agli esami sostenuti.
Inserisce, inoltre, delle informazioni relative al corso di perfezionamento in Polizia Sanitaria che Montessori fa una volta laureata in medicina.
Infine, inserisce gli anni accademici dal 1902 al 1904 quando la pedagogista si iscrive alla Facoltà di Filosofia, e include le materie e le lezioni
che la pedagogista segue come ad esempio «filosofia teoretica»61 (al terzo
anno, con Antonio Labriola); «letteratura latina, pedagogia»62 (al quarto
anno con Luigi Credaro).
Nella seconda appendice, Matellicani immette la biografia degli insegnanti che Montessori ha incontrato durante i suoi anni universitari.
Come fatto per la prima parte, l’autrice divide in paragrafi le varie esperienze studentesche della giovane pedagogista di Chiaravalle.
Ivi, p. 176.
Anno di corso in cui venne iscritta Maria Montessori, dopo aver frequentato i
primi due anni alla Facoltà di Scienze Naturali.
57 Ivi, p. 185.
58 Ibidem.
59 Ibidem.
60 Ivi, p. 186.
61 Ivi, p. 214.
62 Ibidem.
55
56
42
Parte seconda – Capitolo primo
Uno dei tanti professori che Montessori ha alla Facoltà di Scienze Naturali è l’antropologo Giuseppe Sergi.
Alla Facoltà di Medicina e Chirurgia Montessori incontra e frequenta
le lezioni di Clodomiro Bonfigli; Angelo Celli; e ancora una volta Giuseppe Sergi.
Anche alla Facoltà di Filosofia Montessori ha tra i suoi Maestri, personaggi di spicco come: Luigi Credaro, Sante De Sanctis, Antonio Labriola.
Nella terza parte, o appendice, Matellicani analizza come è possibile
vedere dal titolo »Gli studi e gli interessi accademici di Maria Montessori negli scritti giovanili (1896-1907)».63 Esamina la tesi di laurea in Medicina e
Chirurgia di Montessori Contributo clinico allo studio delle allucinazioni a
contenuto antagonistico, riportando alcuni passi della stessa all’interno
della sua tesi di laurea. L’autrice analizza la tesi di laurea della pedagogista spiegando tra le altre cose come è composta, spiegazione che si evince dalle seguenti parole:
Il lavoro di tesi è costituito da una parte introduttiva, in cui l’autrice ripercorre le linee essenziali della letteratura scientifica relativa alle allucinazioni generali e una seconda parte in cui tale letteratura è ricostruita in maniera meticolosa. Dopo un breve riepilogo, la giovane marchigiana conclude la sua tesi dando una definizione di allucinazione a contenuto antagonistico e fornendo una
proposta originale, mai avanzata prima di allora: un progetto di classificazione
delle allucinazioni antagonistiche.64
L’autrice riporta inoltre l’articolo pubblicato nel 1896 il cui titolo è
«Sul significato dei cristalli del Leyden nell’asma bronchiale»65, evidenziando
qual è l’intento della pedagogista stessa per questo lavoro attraverso le
seguenti parole:
In questo primo contributo, Montessori evidenzia, attraverso gli studi di vari
scienziati della medicina, l’importanza dei cristalli del Leyden nei soggetti asmatici e come la loro individuazione rende accessibile e feconda la ricerca e la
discussione intorno all’argomento.66
Ivi, p. 247.
Ibidem.
65 Ivi, p. 249.
66 Ibidem.
63
64
Recensioni delle tesi di laurea
43
Nel terzo paragrafo, Matellicani affronta l’argomento delle «allucinazioni antagonistiche»67 argomento che Montessori tratta in collaborazione
con De Sanctis. Questo articolo viene pubblicato nel 1897.
Nel quinto paragrafo, l’autrice riporta il discorso che Montessori tiene
nel 1898 al primo Congresso Pedagogico Nazionale a Torino, nel quale
esprime la sua opinione sulla scuola affermando che essa (la scuola) ha
bisogno di una riforma che abbia riflessi verso tutta la società.
Altro scritto giovanile di Montessori è L’antropologia pedagogica, del
1903, appena iscritta alla Facoltà di Filosofia, l’opera è dedicata al suo
professore, l’onorevole Luigi Credaro.
Altri studi importanti della giovane Montessori sono rivolti ai caratteri fisici delle giovani donne del Lazio di cui ne parla nel quindicesimo
paragrafo e nel paragrafo successivo, nel quale enuncia lo studio che la
pedagogista di Chiaravalle fa nel 1907 sull’importanza dell’etnologia regionale nell’antropologia pedagogica.
Nella quarta appendice, Matellicani presenta titoli che Montessori
consegue, denominando tale appendice Documenti relativi agli esami sostenuti da Maria Montessori all’Università68 .
Nella quinta ed ultima parte dell’elaborato di tesi, l’autrice presenta i
Documenti relativi all’excursus accademico di Maria Montessori all’università
(1890-1896 e 1900-1904). 69
Il libro di Matellicani si conclude con una postfazione del Professor
Giacomo Cives.
1.2. Recensione tesi di laurea Emanuela Maiore
L’elaborato di laurea di Emanuela Maiore riguarda Maria Montessori,
con il titolo Varcando le soglie del Santa Maria della Pietà… Maria Montessori “medichessa” agli esordi della Pedagogia speciale70.
Ibidem.
Ivi, p. 289.
69 Ivi, p. 309.
70L’elaborato prende in esame il periodo in cui la “medichessa” lavora presso
l’ospedale psichiatrico Santa Maria della Pietà, insieme a Montesano e De Sanctis.
Maiore si laurea nel 2010 alla Sapienza di Roma, nel corso di laurea specialistica Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione, con il Professor Nicola Siciliani de Cumis come relatore e la Professoressa Paola Trabalzini come correlatrice.
67
68
44
Parte seconda – Capitolo primo
Ho scelto questo lavoro in quanto il professor Siciliani me ne ha parlato e perché si collega al mio argomento di tesi.
Il lavoro della Maiore è diviso in due parti e composto da quattro appendici, come è possibile vedere nell’appendice quattro del presente lavoro.
La prima parte della tesi tratta del manicomio e delle persone al suo
interno, mettendo in evidenza come i bambini non vengano mai nominati, anche se si sapeva che c’erano.
Il primo capitolo della prima parte riguarda la storia del manicomio
romano fondato nel 1548 fino alla sua chiusura definitiva avvenuta nel
1999 e cosa oggi esso accoglie al suo interno. In esso, Maiore descrive la
storia del manicomio, come si è evoluto e le leggi che sono state emanate
riguardo ai manicomi. L’autrice riporta inoltre la legge Basaglia del 1978
che portò alla chiusura definitiva di tutti i manicomi italiani.
Nel secondo capitolo, della prima parte, Maiore si occupa del periodo
in cui il manicomio di Roma è diretto da Clodomiro Bonfigli, e spiega il
perché di questa scelta nelle parole seguenti:
In questo capitolo verrà preso in considerazione il periodo in cui fu direttore
del Santa Maria della Pietà Clodomiro Bonfigli (1892-1904).
Tale scelta si giustifica con il fatto che Maria Montessori operò all'interno di
esso proprio sotto la sua direzione, prima come laureanda in medicina e poi
come volontaria. 71
All’interno del secondo capitolo, l’autrice descrive la figura di Giuseppe Ferruccio Montesano, il ruolo che ricopre dentro il Santa Maria
della Pietà, come conosce Maria Montessori e il suo ruolo di direttore alla Scuola Magistrale Ortofrenica per la formazione degli insegnanti, includendo la corrispondenza tra Montesano e le famiglie dei ricoverati
del manicomio. Nel terzo ed ultimo capitolo della prima parte, Maiore
analizza la tesi di Maria Montessori, inserendo inoltre il numero di pagine, il voto di laurea e come l’elaborato di tesi è composto.
La seconda parte dell’elaborato tratta la nascita della Pedagogia speciale a partire dal 1897, anno in cui Montessori si è dedicata al recupero
E. MAIORE, varcando le porte del Santa Maria della pietà… Maria Montessori “medichessa” agli esordi della pedagogia speciale, Relatore: Nicola Siciliani de Cumis – Correlatore: Paola Trabalzini, Università degli studi di Roma «La Sapienza», anno accademico 2009-2010, p. 35.
71
Recensioni delle tesi di laurea
45
dei bambini frenastenici, rinchiusi in manicomio, considerati da tutti ineducabili, e che beneficiarono di metodi educativi adatti alle loro necessità. Nel primo capitolo della seconda parte, l’autrice analizza il lavoro che Maria Montessori fa all’interno dell’ospedale psichiatrico.
In questo periodo si inizia ad utilizzare parte di quello che poi sarà il
metodo Montessori, conosciuto in tutto il mondo. Qui di seguito viene
riportato il primo incontro che la medichessa ha con i bambini:
Un giorno Maria venne portata in una stanza dove stava un gruppetto di
bambini deficienti. Erano affidati alle cure di una donna che li presentò come
ghiotti e sudici […] perché appena finito di mangiare si gettavano per terra raccoglievano le briciole di pane e le mangiavano. Maria si guardò intorno e vide
che in quella stanza non c’era nulla che i bambini potessero prendere in mano.
[…] Maria capì in un lampo di intuizione che i bambini avevano bisogno di
fare, di stabilire un contatto col mondo. Erano imprigionati e dovevano invece
essere liberi […]. Vide che nei loro occhi c’era la fiammella di intelligenza che
c’è in tutti gli uomini e decise di alimentarla. 72
Sempre all’interno del primo capitolo, Maiore fornisce delle informazioni che riguardano la nascita della Scuola Magistrale Ortofrenica e
l’istituto medico-pedagogico, dove Montessori lavorò insieme a Montesano.
È qui che l’autrice nomina i principali esponenti della pedagogia speciale in Italia di quel periodo, tra i quali troviamo Maria Montessori,
Giuseppe Montesano, Sante De Sanctis, spiegando il significato della
Pedagogia speciale e qual è il suo compito.
La pedagogia speciale in Italia nasce agli inizi del novecento, e i suoi iniziatori sono proprio i personaggi […] Clodomiro Bonfigli, Sante De Sanctis, Giuseppe Montesano e Maria Montessori.
Se la Pedagogia appartiene alla famiglia delle scienze dell’educazione, la Pedagogia speciale altro non è che la medesima disciplina, la quale si occupa, però, di una particolare popolazione.
La pedagogia ha l’obbiettivo di studiare il rapporto educativo e i suoi metodi, cercando la soluzione più adeguata ai problemi di tipo educativo, tenendo
conto, tra le altre cose, delle diverse necessità degli individui in coerenza con il
periodo storico e con l’ambiente socio-culturale della popolazione che ne “usu-
72 E. MAIORE, op. cit., p. 98, in A. MATELLICANI, op. cit., p. 127, tratto da A. M.
MACCHERONI, p. 31.
46
Parte seconda – Capitolo primo
fruisce”; la Pedagogia speciale è anch’essa al servizio dell’educazione e dei suoi
metodi, con l’unica differenza che la popolazione alla quale si rivolge è una popolazione specifica: quella di soggetti che, a causa di deficit intellettivi, disabilità o handicap, più o meno gravi, necessitano di una diversa attenzione e di metodi specializzati.73
Nell’ultimo capitolo, attraverso dei documenti, Maiore riporta la storia di alcuni padiglioni in cui si trovavano i bambini, prima che il manicomio chiudesse. In questi documenti è possibile comprendere le condizioni di vita dei bambini che vi erano ricoverati, attraverso le parole di
Alberto Giordano, medico primario dell’ VIII Padiglione, padiglione dei
bambini dell’istituto medico pedagogico Sante De Sanctis che si trova
presso il XV Padiglione.
Infine all’interno dell’elaborato di laurea sono inserite quattro appendici conclusive.
Nella prima appendice, l’autrice ha inserito delle immagini riguardanti il Santa Maria della Pietà, visto nelle diverse epoche, ritratti dei
ricoverati, fino ad arrivare alle immagini dell’ospedale come è oggi.
Nella seconda appendice è riportata la legge Giolitti.
Nella terza appendice è riportato un documento che riguarda il lavoro di Maria Montessori.
Nella quarta ed ultima appendice è riportata un’intervista al professor. Tonino Cantelimi e a Monsignor Giancarlo Graziano (esorcista della
diocesi di Roma.)
1.3. Recensione del libro di Federica Traversi
L’elaborato di laurea di Federica Traversi, divenuto libro con il titolo
Lifelong Montessori, riguarda gli apprendimenti che perdurano tutta la
vita uniti al metodo Montessori.
Il libro si divide in due parti e due appendici, come è possibile notare
nell’appendice cinque.
La prima parte si occupa del pensiero di Montessori ritenendolo antesignano del lifelong come apprendimento. Vengono analizzati, poi, le caratteristiche dell’educazione permanente e gli strumenti usati per il suo
raggiungimento, attraverso i concetti educativi del metodo Montessori.
Tutto questo avviene attraverso l’analisi dei binomi dell’educazione mediante tre parole chiave: sviluppo, innovazione, democrazia.
73
E. MAIORE, op. cit., p. 110.
Recensioni delle tesi di laurea
47
La seconda parte analizza i risultati di un’analisi di campo condotta
dalla stessa Traversi, tramite una ricerca di carattere empirico su come
l’educazione che si riceve negli istituti Montessori, sia adeguata per affrontare le sfide che la società di oggi chiede a tutti.
Per attuare la sua ricerca, Traversi ha voluto un campione di trenta ex
alunni degli istituti Montessori divisi egualmente tra maschi e femmine,
che poi ha sottoposto ad un questionario con risposte aperte.
Come detto in precedenza, la prima parte riguarda il concetto di lifelong mettendolo a confronto con il metodo Montessori.
In particolare nel primo capitolo, l’autrice analizza i binomi
dell’educazione rispetto ad alcune parole chiave.
Educazione/Sviluppo: punto centrale di molte discussioni della Montessori per la costruzione di un mondo nuovo, la nascita cioè di una società senza barriere, dove tutti sono uguali. Nasce anche per questi motivi la Casa dei bambini, istituita come casa dei bambini piccoli nella casa dei grandi, dalla quale nasce l’impulso di un risanamento della società.
All’interno del capitolo Traversi parla del rapporto tra l’adulto e il
bambino che si sviluppa all’interno dell’ambiente in cui si vive affermando quanto segue, come affermava la stessa Montessori:
Il dissidio tra adulto e bambino presente in tutte le società, trova le sue radici
nel fatto che il bambino si trova a vivere in un ambiente creato dall’adulto nel
quale i suoi bisogni sia fisici che psichici non trovano spazio e viene negata la
possibilità di un suo sviluppo intellettuale.74
Continua dicendo:
Il bambino è represso da un adulto più forte di lui, che di lui dispone e lo costringe ad adattarsi al suo ambiente, con la riflessione troppo ingenua che un
giorno dovrà viverci come personalità sociale.75
Uno dei concetti fondamentali del metodo Montessori è l’educazione
cosmica, finalizzata a:
F. TRAVERSI, cit., p. 48.
M. PIGNATARI, (a cura di), Maria Montessori cittadina del mondo., Comitato italiano dell’OMEP, Roma 1967, p. 99, in F. TRAVERSI, cit., p. 48.
74
75
48
Parte seconda – Capitolo primo
insegnare ai bambini – attraverso il racconto della storia della terra in cui viviamo, delle sue trasformazioni, del nascere e dello svilupparsi delle civiltà – a
riconoscere il proprio ruolo per il raggiungimento dello scopo della vita, che secondo l’educazione montessoriana consiste nel lavorare insieme per tutti. Approfondendo il discorso sull’educazione cosmica, Montessori ha sviluppato una
riflessione su come indicare la strada attraverso la quale ciascuno possa imparare a riconoscersi parte del piano cosmico e, in tal modo, contribuire allo sviluppo e all’evoluzione pacifica della società.76
Traversi continua a parlare del binomio Educazione/Sviluppo, attraverso i libri bianchi di Delors e Cresson, nei quali si pone in evidenza
l’importanza che l’istruzione ha nel promuovere lo sviluppo
dell’individuo.
Per quanto concerne il binomio Educazione/Innovazione si evince che
sia uno dei punti focali del metodo montessoriano, che pone la costruzione dell’essere al centro del processo educativo già dalla nascita.
All’interno di questo binomio l’autrice parla e spiega i rapporti Faure
e Delors: il primo illustra come l’educazione e l’insegnamento abbiano
come fine che l’uomo impari ad essere.
Il rapporto Delors accentua l’interesse per l’ambito scientifico–
tecnologico e come questo sia fondamentale ed influenzi la cultura. Delors sostiene che il rapporto con la tecnologia segue il rapporto interpersonale, cioè attraverso lo sviluppo tecnologico si possono sviluppare le
qualità umane non trasmissibili dalla formazione tradizionale.
Altro binomio importante è Educazione/Democrazia. Questo accostamento è il punto d’arrivo del metodo montessoriano e accompagna la
costruzione dell’intelligenza e della coscienza umana per realizzare una
nuova forma di convivenza.
Questo binomio viene messo in evidenza da Zaragoza e Bindè.
Nel secondo capitolo, Traversi parla del metodo Montessori ai suoi
inizi, come la pedagogista arrivò ad “intenventarsi” il metodo che l’ha
resa famosa in tutto il mondo, partendo dai suoi studi in medicina per
arrivare ai suoi studi sui due medici francesi Itard e Séguin, alla collaborazione con De Sanctis e Montesano, al suo lavoro con i bambini frenastenici prima e poi con i bambini “normo dodati”.
L’autrice continua a descrivere, attraverso delle schede di approfondimento, le caratteristiche principali del metodo Montessori:
76
F. TRAVERSI, op. cit., pp. 50-51.
Recensioni delle tesi di laurea
49
I principi fondamentali della pedagogia montessoriana;
La preparazione dell’insegnante;
L’ambiente.
Nella seconda parte, Traversi si occupa delle politiche pubbliche e di
come si sono evolute nel corso degli anni, mettendo in luce come già negli anni ’60 si sentiva l’esigenza che l’educazione non deve essere limitata agli anni in cui si frequenta la scuola, ma che deve continuare anche
dopo aver adempiuto agli obblighi scolastici.
In questa parte, l’autrice analizza delle direttive del 2000, che riguarda il sistema d’istruzione formazione e l’educazione permanente.
Continua spiegando come la Commissione Europea, per motivare
l’esigenza di un’educazione permanente abbia messo in atto
un’iniziativa di quattro programmi, con i rispettivi obbiettivi:
Comenius;
Erasmus;
Leonardo da Vinci;
Grundtvimg.
Le attività centrali di questi programmi sono rivolte ai paesi europei,
ma anche ad altri paesi.
La seconda parte del libro riguarda: «l’indagine di campo: il metodo
Montessori e l’apprendimento delle competenze per il lifelong learning»77.
Nel primo capitolo della seconda parte, l’autrice spiega quali sono gli
obbiettivi e la metodologia utilizzata per la sua ricerca e le caratteristiche
dei soggetti intervistati, mettendo in evidenza la residenza, l’età, il titolo
di studio e le professioni dei partecipanti.78
Nel terzo capitolo Traversi tratta l’argomento della società attiva analizzandolo attraverso il metodo Montessori e inserendovi all’interno alcune schede che ne spiegano meglio il significato. Gli argomenti che si
trovano in queste schede riguardano in maniera particolare le osservazioni psicologiche, la disciplina nella casa dei bambini e i materiali di
sviluppo.
77
78
si.
Ivi, p. 131.
Lo schema con queste informazioni si trova nell’appendice del libro di Traver-
50
Parte seconda – Capitolo primo
Analizza, inoltre, in riferimento a questo argomento, attraverso le interviste da lei effettuate, i capisaldi del metodo Montessori:
L’educazione al rispetto dell’altro (anche verso il diversamente abile);
L’educazione delle regole e del bene comune;
Educazione alla responsabilità.
All’interno dell’intervista si è potuto riscontrare anche come gli ex alunni delle scuole Montessori si occupino del sociale.
Nel quarto capitolo Traversi si occupa di ciò che gli ex alunni Montessori sono diventati nel corso degli anni, dopo aver frequentato le scuole
Montessori e come la loro vita è stata influenzata dal metodo, ad esempio l’educazione alla libertà, dove questo concetto non è inteso come
un’educazione senza regole, ma libertà con la quale il bambino è lasciato
libero, secondo la propria età, di scegliere il materiale a lui più consono.
Traversi spiega questo concetto anche attraverso delle schede di approfondimento:
Scheda 10
Ordine e gradi nella presentazione del materiale
Strumenti
Nelle case dei bambini gli esercizi vengono iniziati contemporaneamente. I materiali vengono presentati secondo i seguenti gradi:79
Primo Grado
Vita pratica
Esercizi sensoriali
Muovere le sedie in silenzio, traspor- Gli incastri solidi.
tare oggetti, camminare in punta di Tra gli incastri solidi vi è la seguente
piedi.
progressione dal facile al difficile:
Le allacciature.
a) Incastri della stessa altezza e di
diametro decrescente;
b) Incastri decrescenti in tutte le
dimensioni;
c) Incastri
decrescenti
solo
nell’altezza
79
191.
M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, cit., pp. 355-357, in F. TRAVERSI, cit., p.
51
Recensioni delle tesi di laurea
Vita pratica
Alzarsi e sedersi in silenzio, spolverare, versare acqua da un recipiente in un altro.
Vita pratica
Vestirsi, spogliarsi, lavarsi, ecc.
Pulizie
varie
dell’ambiente
Mangiare correttamente
usando le posate.
Esercizi di vita pratica
Apparecchiare la
tavola, lavare le
stoviglie, ordinare la stanza, ecc.
Secondo Grado
Esercizi di movimento
Camminare sul filo.
Terzo Grado
Esercizi di movimento
Vari esercizi di controllo
dei movimenti camminando sul filo.
Quarto Grado
Esercizi di moviAlfabeto
menti
Marce ritmiche.
Disegno.
Analisi dei movimenti.
Vita pratica
Tutti gli esercizi di vita
pratica come sopra;
in più:
cure fini di toletta personale, come pulizia dei
Quinto Grado
Scrittura e lettura di parole
Comandi.
Esercizi sensoriali
Materiale delle dimensioni, lunghezze, prismi,
cubi.
I vari esercizi sensoriali
nel periodo degli appaiamenti e dei contrasti.
Esercizi sensoriali
Tutti gli esercizi secondo la gradazione.
Disegno.
Esercizi di silenzio.
Aritmetica
I vari esercizi col
materiale.
Ingresso
dei
bambini in chiesa.
Prime operazioni di aritmetica scrittura
Lettura di parole scientifiche, geografiche, storiche, biologiche e geometriche ecc.
Sviluppo della lettura
52
Parte seconda – Capitolo primo
denti e delle unghie.
Apprendimento
delle
forme esterne sociali
come il saluto ecc.
Acquarelli e disegni.
attraverso
particolari
grammaticali accompagnati da giochi.
[…]80
Nel quinto capitolo, l’autrice parla dell’occupatibilità intesa come lavoro, sia attraverso la strategia europea sia attraverso il metodo Montessori. Traversi spiega come i bambini, utilizzando i materiali e il metodo
Montessori, capiscono cosa significa lavorare e quanto questo permetta
loro di costruire la propria personalità, sviluppando intelligenza e volontà personale.
Attraverso le interviste fatte agli ex alunni, si è evinto che il metodo
Montessori ha permesso di acquisire competenze da utilizzare
nell’attività lavorativa e, fattore più importante, ha permesso la nascita
della collaborazione tra le persone coinvolte.
Nell’ultimo capitolo, l’autrice tratta l’argomento dell’inclusione sociale, mettendo a confronto la strategia europea e l’uso del metodo Montessori. Nelle interviste raccolte possiamo notare come molti ex alunni abbiano potuto far emergere la capacità di sviluppare relazioni sociali grazie agli insegnamenti ricevuti: materiale didattico condiviso; aiuto reciproco; apertura e rispetto verso il prossimo; fiducia in se stessi e sentirsi
parte di un gruppo; come riporta un’intervista:
Vale per tutti la testimonianza di Enrico L.: «mi accorgo che buona parte
dell’uomo che oggi sono lo devo a quella scuola e, soprattutto, a quelle insegnanti. Ne è cartina torna soleil fatto che in molti compagni di classe di allora ci
siamo trovati pochi mesi fa a salutare per l’ultima volta Bianca, la nostra maestra che ci ha lascito. Quante volte ti è capitato di ascoltare una cosa del genere?»81
Traversi conclude il libro con due appendici inserendo l’intervista posta agli ex alunni degli istituti Montessori, e le generalità degli intervistati attraverso una tabella nella quale sono inseriti tutti i dati degli ex alunni intervistati come detto in precedenza.
80
81
E. TRAVERSI, op. cit., pp. 191-192.
Ivi, p. 253.
Capitolo secondo
Maria Montessori e il suo passaggio da medico a educatore82
2.1. Dalla vita
Maria Montessori nasce nel 1870 a Chiaravalle e muore a Noordwijk
aan Zee (Olanda) nel 1952.
Fin da piccola manifesta grande interesse per le materie scientifiche.
Tale attitudine la porta ad iscriversi ad un istituto tecnico e, una volta arrivata all’Università, si iscrive, con non pochi problemi, alla Facoltà di
Medicina. Infatti prima di potersi iscrivere a tale corso universitario deve accedere alla Facoltà di Scienze naturali, presso l’università “La Sapienza” di Roma.
La sua determinazione ad iscriversi a tale Facoltà, le causa degli scontri con diverse persone, ad iniziare da suo padre, che intravede per lei
un futuro da insegnante.
Durante questo primo periodo universitario, Montessori fa incontri
con personaggi diversi e importanti in quel periodo: l’antropologo Giuseppe Sergi; lo psicologo e psichiatra Sante De Sanctis; Giuseppe Ferruccio Montesano, che opera con lei insieme a De Sanctis al recupero dei
bambini definiti in quel periodo “anormali”.
82Cfr. MARIA MONTESSORI, l’educazione dei piccoli degenerati, in «Atti del Primo
congresso Pedagogico Nazionale italiano Torino 8-15 settembre 1898», pubblicati
per cura di G. C. MOLINERI e G. C. ALESSIO, Torino, Stabilimento Tipografico F. COMANDONA, 1899, pp. 122-124, inseriti nell’appendice presente in E. CATARSI, La giovane Montessori, Ferrara, Corso Editore, 1995, pp. 111-112.
M. MONTESSORI, Antropologia pedagogica, Milano, Villardi, 1903.
M. MONTESSORI, La mente del bambino, Milano, Garzanti, 1981.
M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 1999.
M. MONTESSORI, Il segreto dell’infanzia, Milano, Garzanti, 1999.
M. MONTESSORI, Educazione per un mondo nuovo, Milano, Garzanti, 2000.
M. MONTESSORI, Educazione e pace, Roma, Edizioni Opera nazionale Montessori,
2004.
M. MONTESSORI, Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 2007.
http://www.treccani.it/enciclopedia/maria-montessori [ultima consultazione il
28 ottobre 2012].
http://it.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori [ultima consultazione il 16 aprile 2012].
54
Parte seconda – Capitolo secondo
Si laurea in Medicina nel luglio del 1896, sviluppando una tesi sulle
allucinazioni.
Torna ad iscriversi all’Università di Roma “La Sapienza” presso la
Facoltà di Filosofia, dove incontra e segue un corso di Antonio Labriola
e del pedagogista e uomo politico Luigi Credaro. Montessori si iscrive a
tale Facoltà ma non porta mai a termine gli studi.
Ora l’intenzione di Montessori si rivolge ai bambini “diversamente
abili”.
2.2. Contesto storico
Il trentennio che va dal 1870 al 1900 è per il Regno d’Italia un periodo
di crisi e di conoscenza perché, pur attraverso le non poche delusioni, si
costituisce lo stato italiano che, nei primi anni del nuovo secolo, appare
come elemento di non secondaria importanza nel gioco della politica internazionale.
Dall’unificazione in poi l’Italia ha diminuito gradatamente la proporzione tra l’attività agricola e industriale. Dopo il 1870 l’attività industriale si afferma soprattutto nell’Italia del nord, dove sono più facili i rapporti con il resto dell’Europa, dove circola il denaro e dove l’agricoltura
si presta a diverse trasformazioni industriali.
Le regioni del sud, al contrario, vivono ancora in gravi condizioni economiche, fatto che, porta molte persone ad emigrare verso il nord.
Oltre a questi cambiamenti, se ne denotano altri anche a livello culturale e scientifico: affermazione del Positivismo, corrente filosofica attraverso la quale l’uomo cessa di chiedersi il “perché” dei fenomeni e si
concentra sul “come” essi avvengono.
In Italia questa corrente giunge in ritardo a causa del lento sviluppo
economico-scientifico, ma anche perché l’Italia subisce condizionamenti
di ordine religioso.
In campo scientifico, lo studioso Darwin pone le tematiche
sull’evoluzione degli esseri viventi, «sostiene che tutte le forme della vita
hanno origine da esseri semplici e si evolvono per la persistenza dei caratteri ereditari, per la lotta per l’esistenza o adattamento all’ambiente»83.
In campo medico, invece, il biologo francese Pasteur cura le malattie
infettive con le prime vaccinazioni.
83 R. MORGHEN, I. IMBERCIADORI, Corso di storia e di educazione civica, Palermo, Palumbo, 1977, p. 157.
Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore
55
Montessori fa sue queste teorie, importanti per la concezione pedagogica.
2.3. Il periodo femminista
Nel periodo in cui vive Montessori, in Italia è luogo comune pensare che le donne abbiano un solo ruolo: creare una famiglia.
Per questo motivo, la medichessa di Chiaravalle incontra molte difficoltà e si scontra con il padre per intraprendere prima gli studi di matematica, poi quelli di medicina.
Il padre ritiene che per la figlia sia meglio intraprendere gli studi
classici, anziché scientifici, e diventare un’insegnante, ruolo ritenuto
prettamente femminile.
Al contrario, la madre è grande sostenitrice della figlia nelle sue scelte.
Nella seconda metà dell’Ottocento viene messa in evidenza la questione del ruolo della donna, considerata inferiore rispetto all’uomo, che
non può evolversi al pari dell’uomo.
Montessori ritiene queste idee dei pregiudizi e le respinge totalmente.
Il suo impegno femminista corrisponde nel definire un ruolo sociale e
professionale alla donna. Ruolo che la donna va assumendo grazie al lavoro, inteso come mezzo di emancipazione e di presenza nella società
Ma non le sono riconosciuti gli stessi diritti che hanno gli uomini. Pertanto le donne devono organizzarsi in gruppi per creare una rete di solidarietà e sostegno tra tutte loro per affermare la propria dignità di persona e di lavoratrici.
Tutte queste idee innovative sulla donna le espone al congresso internazionale delle Donne a Londra nel 1899.
2.4. Montessori e la medicina
Montessori riesce ad iscriversi alla Facoltà di Medicina nel 1893 dopo aver superato molte barriere, dovute al fatto di essere una donna ed
essersi dovuta iscrivere prima alla Facoltà di Scienze Naturali. Si ritrova
così immatricolata al terzo anno di corso.
È durante questi anni, che la futura medichessa entra in contatto con
persone molto importanti dell’epoca, che saranno suoi insegnanti: Clodomiro Bonfigli, Angelo Celli, Giuseppe Sergi.
56
Parte seconda – Capitolo secondo
Clodomiro Bonfigli psichiatra e direttore della clinica psichiatrica
Santa Maria della Pietà (nel periodo in cui prestavano servizio Montessori, De Sanctis e Montesano), nell’anno accademico in cui la studentessa
Montessori, futura medichessa, si laurea e tiene un corso inerente al
rapporto tra educazione infantile e pazzia. Montessori frequenta questo
corso con grande attenzione, in quanto è la materia scelta per la sua tesi.
Segue con attenzione anche le lezioni di Angelo Celli, che ha una cattedra di Igiene Sperimentale.
Sergi, con il quale segue il corso di antropologia umana e con il quale
tiene rapporti di collaborazione nella Scuola Ortofrenica di Roma, dove
insegnano insieme.
Comincia in questo modo a delinearsi il pensiero di Montessori, ovvero conoscere la realtà in cui l’uomo vive, soffermandosi sul rapporto
esistente tra educazione infantile e pazzia. Ragion per cui la medichessa
di Chiaravalle sceglie come ultimo esame Clinica Pediatrica, con Luigi
Concetti.
È possibile notare che la giovane Montessori sceglie, nel suo percorso
di studi nella Facoltà di Medicina, molte tematiche con sfondo sociale e
che riguardano soprattutto le classi meno abbienti dell’epoca, che saranno poi successivamente temi a lei molto cari e che distingueranno in
maniera netta il suo impegno professionale e umano.
De Sanctis, psichiatra, con il quale instaura prima un rapporto di collaborazione e in seguito lavorativo. Durante il periodo universitario, lo
studioso aiuta la giovane Montessori, come detto in precedenza, alla stesura della tesi di laurea, il cui titolo è: Contributo clinico allo studio delle allucinazioni a contenuto antagonistico.
Montessori e De Sanctis, insieme a Montesano, lavorano all’interno
dell’ospedale psichiatrico romano, dove la medichessa incontra e comincia a lavorare con i bambini ricoverati al suo interno, da lei chiamati
“anormali”, ma che in seguito prenderanno il nome di frenastenici.
A contatto con questi bambini, la studiosa comincia a pensare, che
per aiutarli ci sia bisogno di un ambiente adeguato alla loro età, in quanto all’interno dell’ospedale i bambini vivono in luoghi angusti, chiusi,
bui; mentre a loro serve tutto il contrario: ampi spazi, pieni di luce, aperti.
La pedagogista crea “dei materiali”, che possono aiutare questi bambini a sviluppare le loro capacità intellettive. Ha inizio così il recupero
dei bambini frenastenici.
Montessori si laurea in medicina nel luglio del 1896.
Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore
57
2.5. Montessori e l’antropologia
Passaggio intermedio della dottoressa, tra la medicina e la pedagogia, è sicuramente l’antropologia.
Il contributo che essa dà alla Scuola Antropologica di Roma è molto
importante, soprattutto per quanto riguarda la questione educativa, che
la caratterizza già dagli studi Universitari, in medicina, e il suo lavoro
con i bambini “anormali”.
Per molto tempo Montessori si adopera con le sue attività solo sulla
città di Roma, studiando i bambini diversamente abili e sui metodi per
educarli.
La prima ricerca che fa in merito, la porta a conoscere e studiare il
metodo di Itard e Séguin, il quale è decisivo poi per lo sviluppo del suo
metodo.
Il primo periodo di attività della giovane Montessori termina con
l’apertura della prima “Casa dei Bambini”. Durante questi anni consegue la libera docenza, nella Facoltà di Medicina, e insegna igiene presso
l’Istituto Superiore Femminile di Magistero a Roma e nella Scuola Magistrale Ortofrenica.
Molto legata a Giuseppe Sergi, che considera suo Maestro, come detto
da lei stessa, per averla aiutata nell’orientamento dei suoi studi verso i
problemi dell’educazione.
La prima fase del pensiero di Montessori è improntato maggiormente
all’indagine sperimentale.
Tra i documenti più importanti del suo lavoro, sono da considerare le
lezioni, che svolge nella Facoltà di Medicina e la scuola di Magistero
Femminile84. Tra i tanti documenti è possibile trovare alcune parti nelle
quali emerge come la Scuola Ortofrenica romana sia molto legata ai problemi riguardanti l’educazione, tanto da attribuire a questo campo un
ruolo importante. Lo stesso Sergi affida a Montessori un compito specifico: specializzarsi in antropologia legata al campo scolastico.
Le lezioni, che ella tiene vengono raccolte in un manuale e sono molto
importanti, come punto di partenza della riflessione pedagogica.
All’interno di esso è possibile trovare delle tabelle con dati riguardanti le
misure anatomiche delle parti del corpo nel corso dell’infanzia; indicazioni e riflessioni di carattere pedagogico.
84 Si trovava solo a Roma, ed era esclusivamente femminile, gli uomini non erano
ammessi.
58
Parte seconda – Capitolo secondo
Montessori si occupa prima di tutto di individuare antecedenti e novità in ambito dell’antropologia pedagogica, all’interno della ricerca antropologica:
Da molto tempo si parla in Italia di antropologia pedagogica: ma non credo
che finora si fosse mai tentato di delimitare una scienza corrispondente a tale
titolo: cioè un metodo che organizzasse lo studio positivo dello scolaro a scopo
pedagogico e con una finalità filosofica sull’educazione. 85
Delimita l’oggetto dell’antropologia pedagogica mettendola a confronto con l’antropologia generale:
Allorché l’antropologia generale prende l’aggettivo di pedagogia – essa deve
determinare i suoi scopi sul concetto fondamentale di un possibile miglioramento dell’uomo – condotto sulla conoscenza positiva delle leggi della vita umana. Al contrario però dell’antropologia generale, che sulla base di positivi
fondati sull’osservazione ascende verso problemi filosofici riguardanti le origini
dell’uomo, l’antropologia pedagogica, su analoghe basi di osservazioni e di ricerca condotte con metodo positivo, deve salire a concetti filosofiche sul divenire dell’uomo dal punto di vista biologico. – Lo studio delle anomalie congenite
e quello delle loro origini biologiche e sociali, devono indubbiamente far parte
dell’antropologia pedagogica, onde offrire basi positive a una igiene
dell’umanità, che può solo aver suo campo d’azione la scuola; ma ancor maggiore importanza assume lo studio dei difetti di crescenza dell’uomo normale;
poiché la lotta contro di essi costituisce evidentemente la vita pratica di una larga rigenerazione umana.86
Il motivo principale dell’interesse che porta Montessori a legare insieme pedagogia e antropologia, è la possibilità di creare una pedagogia
scientifica, affermando come l’antropologia, servendosi di strumenti
scientifici, ha fatto dei passi in avanti.
La studiosa ringrazia Sergi durante le sue lezioni per averla introdotta nel campo dell’educazione attraverso le sue ricerche antropologiche.
M. MONTESSORI, Antropologia pedagogica, in F. Pesci, Antropologia e Pedagogia a
Roma Da Giuseppe Sergi a Maria Montessori, letture per il laboratorio di Storia della Pedagogia, cit., p. 204.
86 Ivi, p. 204.
85
Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore
59
Devo ringraziare il Prof. Giuseppe Sergi, mio Maestro, che, dopo avermi esortata a rivolgere sulla scuola i miei studi di antropologia, mi designò come
specialista della materia, quando il mio libero insegnamento universitario agli
studenti delle facoltà di Scienze Naturale e Medicina venne assunto dietro suo
consiglio dalla Scuola Pedagogica della Università di Roma. 87
Durante le sue lezioni, introduce gli studenti alla storia
dell’antropologia scientifica, delineando gli indirizzi più importanti,
traccia i profili degli esponenti più importanti, con particolare attenzione
per Sergi.
Dobbiamo pure a un italiano quell’indirizzo pratico dell’antropologia, che la
conduce direttamente nel campo pedagogico. Il nostro maestro Giuseppe Sergi,
fino al 1886, difese con ardore di profeta il nuovo principio scientifico di studiare lo scolaro delle scuole coi metodi dettati dall’antropologia. Egli pure, come i precedenti scienziati, veniva così a porre (nel campo pedagogico) in luogo
di principi generali o di idee filosofiche astratte, l’individuo umano nella sua
realtà vivente.88
Montessori fa notare come Sergi ha avuto, nelle sue ricerche, la vocazione rivolta al sociale.
Montessori introduce, nella pedagogia, metodiche che appartengono
all’antropologia.
La pedagogista ricorda il suo intervento, al congresso pedagogico nel
1898, dove lancia la possibilità di unire la pedagogia e la medicina, formando così quella relazione che l’avrebbe portata alla costruzione delle
Case dei Bambini.
Era il 1898: si era indetto a Torino il primo Congresso Pedagogico italiano, al
quale erano intervenuti circa tremila educatori. Io spinta da una passione nuova, come quella che mi faceva intuire la missione e la trasformazione di una eletta classe sociale, avviata verso una redenzione grandiosa: la classe degli educatori – partecipai al congresso. Vi ero allora un’intrusa, perché il felice connubio tra la medicina e la pedagogia rimaneva ancora, nel pensiero dei tempi, insospettato. Eravamo giunti al terzo giorno della discussione, e tutti attendevano
con interesse la relazione del Prof. Ildebrando Bencivenni, il quale doveva riferire sul tema ʹla scuola educativaʹ. La discussione avrebbe dovuto costituire la
87
88
Ivi, p. 205.
Ivi, p. 206.
60
Parte seconda – Capitolo secondo
parte sostanziale del congresso, che sembrava riunito per risolvere il problema
di massima importanza pedagogica: - come dare un’educazione morale. […].
Il Bencivenni fece, tra il silenzio intenso dell’assemblea, una splendida relazione sulla riforma dei metodi educativi nella scuola. Allora chiesi io la parola, e
come medico dissi: Voi sarete invano riformatori di metodi per l’educazione
morale nella scuola, se non pensate che esistono individui, quelli appunto capaci di commettere così nefandi delitti, i quali passano nella scuola senza essere
tocchi in nessun modo dall’educazione. Esistono varie categorie di fanciulli anormali, i quali invano ripeteranno più e più volte la classe perturbandone la
condotta e la disciplina; e questi fanciulli a traverso castighi e persecuzioni finiranno per essere scacciati senza nulla appresso, senza essere stati in alcuna maniera modificati. Dove vanno questi che si rivelano nell’infanzia gli extrasociali
o gli antisociali del futuro? Noi lasciamo tali individui pericolosi nel più completo abbandono. È inutile riformare la scuola e i metodi, se a questa scuola e a
questi metodi sfuggono appunto coloro che per la difesa sociale più ne sarebbero bisognosi! Qualunque metodo vale a rendere utile e morale un individuo sano e morale. La riforma che s’impone è quella della scuola e della pedagogia,
che ci conduca a proteggere nel loro sviluppo tutti i fanciulli, compresi quelli
che si dimostrano refrattari all’ambiente della vita sociale.89
Prima di tutto, la giovane Montessori definisce il carattere naturalistico dell’antropologia pedagogica, definendo quali strumenti debbano
essere utilizzati per lo studio dei soggetti, in particolare l’educatore deve
studiare sia nel campo biologico che sociale.
In un primo momento, Montessori, è favorevole all’idea di differenziare le scuole e le classi per gli “anormali”, idea questa, propugnata da
altri antropologi romani, tra cui De Sanctis e Montesano.
La pedagogista considera che l’antropologia generale abbia come fine
lo studio dell’individuo e le sue caratteristiche, mentre l’antropologia
pedagogica abbia come fine la formazione dell’individuo stesso, con lo
scopo di prevenire che curare.
La studiosa, durante le sue lezioni, dà molto importanza a Sergi, in
quanto gli riconosce il merito di aver creato l’antropologia pedagogica
diversamente dagli altri studiosi dell’epoca;
Dobbiamo all’intuizione geniale di Giuseppe Sergi il concetto di
un’antropologia pedagogica ben più estesa nel campo della sua indagine, di
89
Ivi, pp. 208-209.
Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore
61
quella or ora accennata. Il Maestro anzi concede allo studio dei fanciulli anormali e deboli un compito assolutamente secondario.
Ciò che importa è conoscere l’umanità normale, per sapientemente condurla
verso quel perfezionamento biologico e morale, cui sarà collegato il progresso
dell’umanità. Se la pedagogia generale dovrà essere trasformata sull’indirizzo
naturalistico, ciò avverrà solo allorquando l’antropologia volgerà le sue indagini verso gli uomini normali.90
Importante per Montessori è l’applicare l’antropologia all’interno
della scuola, favorendo una preparazione degli insegnanti verso una conoscenza scientifica del bambino. Montessori in Antropologia pedagogica,
mette in evidenza i punti e i concetti dell’antropologia pedagogica, questi sono:
Poiché molte cause concorrono a far variare la personalità umana nel suo
sviluppo (cause sociali, patologiche, ecc.) [l’antropologia pedagogica] deve
prendere in considerazione, e spesso integrarsi, a scienze sussidiarie (sociologia,
patologia, igiene). Le variazioni costituiscono il più importante oggetto
dell’antropologia pedagogica, come i caratteri fissi costituiscono l’essenziale
materia di ricerca dell’antropologia generale; poiché questa sui caratteri fissi
tentava di risalire a ritroso la via del futuro perfezionamento della specie umana e degli individui: ciò che costituisce appunto lo scopo pratico delle sue applicazioni pedagogiche.91
arrivando a formulare le linee guida, dell’antropologia pedagogica,
stilata dal suo Maestro Sergi.
L’antropologia pedagogica abbraccia tutta l’umanità; ma prende in ispeciale
considerazione quella che è psicologicamente superiore: l’umanità normale. Il
suo intento è pure diagnostico, ma la diagnosi costituisce un mezzo, e non segna il fine; poiché il fine che si propone l’antropologia pedagogica è una vasta e
razionale igiene.
Essa rappresenta anzi la vera igiene umana; che prende in considerazione,
anziché l’ambiente, l’uomo stesso; perfezionandolo nella sua attività fisiologica,
o correggendolo nelle deviazioni anormali e patologiche. 92
Ivi, p. 212.
Ivi, p. 215.
92 Ivi, p. 216.
90
91
62
Parte seconda – Capitolo secondo
La giovane medichessa di Chiaravalle munisce il lettore di una serie
di strumenti, utili alla rilevazione delle caratteristiche individuali, soprattutto quelli in ambito antropologico:
Ecco un esempio di modulo d’inchiesta per l’esame psichico, formulato dal
prof. Sante De Sanctis, e che si trova nelle carte biografiche degli Asili- Scuola
per fanciulli deficienti in Roma:
1. Come ti chiami? 2. Quanti anni hai? 3. Come si chiama la tua mamma?
4. Hai fratelli? 5. Hai sorelle? 6. Che mestiere fa tuo padre? 7. Tuo padre
(o tua madre) è vecchio o giovane? 8. A quale età si è vecchi? 9. Come riconosci tu un vecchio? 10. Cos’è questo? (il letto dell’ambulatorio) 11. A
che serve? 12. Cos’è questo? (il tavolino) 13. A che serve? 14. Ti senti
sempre bene? […].93
Questo modulo è di De Sanctis, ora vediamo il modulo delle carte
biografiche di Sergi, ritenute da lui un modello di osservazione:
[Un altro modulo fu] proposto dal Sergi per le scuole comunali di Roma e
stampato dal Comune con l’intenzione (1889), non seguita mai da pratica, di introdurlo nelle scuole: è questo tuttavia il primo documento storico di un’idea
precorritrice di vent’anni i tempi in cui l’idea stessa doveva principiare a popolarizzarsi.
Carta biografica per le scuole (Sergi)
Tabella I – Osservazioni fisiche
1. Nome
2. Età
3. Patria
4. Paternità (genitori)
5. Vaccinazione
6. Statura
7. Peso
8. Capacità polmonare
9. Forza muscolare
10. Stato generale della salute
11. Malattie sofferte
93
Ivi, p. 217.
Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore
63
12. Anomalie, deformità
13. Testa, circonferenza orizzontale
14. Testa, lunghezza massima
15. Testa larghezza massima
16. Indice cefalico
17. Faccia,altezza
18. Faccia, lunghezza
[…]
Tabella II – Osservazioni psicologiche
1. Vista, acutezza, presbitia, miopia
2. Visione dei colori, normale, difettosa
3. Udito, acutezza
4. Tatto, acutezza
5. Intelligenza pronta o tardiva
6. Percezione, rapida o lenta
7. Memoria, tenace o labile
8. Attenzione, facile o no a destare
9. Linguaggio spedito o lento
10. Linguaggio, pronunzia perfetta o imperfetta
11. Linguaggio, balbuzie
12. Sensibilità emozionale, ottusa o facile ad imitare
13. Condotta e carattere in famiglia
14. Affettività verso i parenti
15. Taciturnità o loquacità
16. Ciò che preferisce nelle ore libere
17. Capricci, eccentricità
18. Fatti accidentali straordinari.94
Elemento, di novità, all’interno del pensiero montessoriano, riguarda
le osservazioni a carattere antropologico. In questo modo, la studiosa
vuole cogliere lo sviluppo fisico e mentale del bambino, in base al tempo
che passa, attraverso misurazioni, annotazioni tutte registrate frequentemente su diari, utilizzati dagli insegnanti o dagli educatori. Su di essi
devono anche essere annotate situazioni significative verificatesi nella
vita dei loro allievi. Pertanto Montessori vuole sostituire queste osservazioni ai voti, alle pagelle e ai registri di classe. L’educatrice, all’interno
94
Ivi, pp. 218-219.
64
Parte seconda – Capitolo secondo
delle scuole, elimina pagelle e registri scolastici, inserendo al loro posto
la storia biografica e la carta biografica. Montessori indica per storie biografiche la base scientifica della pedagogia, avendo tolto sia i registri che
i voti in classe; mentre per carta biografica «intende scrutare le cause
delle difficoltà dei bambini e certificare i risultati e l’acquisizione delle
abilità.»95
Montessori parla di un altro punto di rilievo, riguardo il rinnovamento della pedagogia con una prospettiva scientifica, portando come
esempio il suo Maestro di Antropologia Sergi:
La storia biografica compie lo studio individuale del soggetto e ne prepara la
diagnosi: fondendo a tale intento l’opera della scuola con quella della famiglia.
Il Sergi in un suo memorabile scritto: ʹPrimi passi nella pedagogia scientificaʹ, così esprime: ʹla carta biografica è un mezzo metodico di osservazioni dirette a conoscere il corpo e lo spirito del discente (…). E siccome gli scolaretti si
possono classificare per tendenze, per carattere, per intelligenza, così il maestro
razionalmente potrà stabilire vari gruppi, a cui farà trattamento vario in quella
parte che richiede il bisogno dell’educazione (…). E si avvincerà più alle famiglie, le quali debbono comunicare i dati primitivi delle osservazioni sulla natura
fisica e psicologica dei loro figliuoliʹ.
Infatti l’indirizzo antropologico, per mezzo delle inchieste necessarie alla
compilazione delle carte biografiche, spesso illumina le persone di famiglia sopra fatti e condizioni che erano rimasti inconsci […]. Essa perciò inizia la pratica
attuazione di un principio pedagogico finora solo astrattamente intuito, di coordinare così l’opera educativa della famiglia con quella della scuola. Una istituzione pedagogica che compie praticamente tale concetto finora utopistico della pedagogia, è la ʹCasa dei Bambiniʹ: poiché la scuola in casa e la coabitazione
delle educatrici e delle madri, conduce ad armonizzare gli ambienti famigliari
con quelli scolastici nella grande missione educativa. 96
Facendo sempre riferimento al suo grande Maestro Sergi, Montessori
parla delle carte biografiche come continuità educativa, ritenuta dalla
stessa un obiettivo pedagogico molto importante.
A. MATELLICANI, op. cit., p. 115.
M. MONTESSORI, Antropologia pedagogica, in F. Pesci, Antropologia e Pedagogia a
Roma Da Giuseppe Sergi a Maria Montessori, letture per il laboratorio di Storia della Pedagogia, cit., p. 235.
95
96
Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore
65
La carta biografica sarà per ogni individuo un documento capace di guidarlo
nella propria ulteriore autoeducazione.
Dice ancora il Sergi nello scritto sopra citato:
ʹla carta biografica diventerebbe un documento prezioso per ogni uomo, se
la registrazione di cui parlo si seguisse per una serie di anni, dalle scuole infantili a tutti i corsi delle scuole secondarie, perché conterrebbe in compendio metodico la storia della sua vita fisica e mentale e nella vita pratica e nelle varie relazioni sociali sarebbe di vantaggio inestimabile.ʹ97
affermando che esse (carta biografica e storia biografica) hanno un
grande valore scientifico.
L’antropologia e i suoi studiosi sono fondamentali per il passaggio
della studiosa dalla medicina alla pedagogia e grazie ai quali dà forma al
suo metodo conosciuto in tutto il mondo.
2.6. Montessori e la pedagogia
Montessori si iscrive alla Facoltà di Filosofia nel 1903, immatricolata
al terzo anno in corso. Come avviene per la sua iscrizione alla Facoltà di
Medicina, la dottoressa trova delle difficoltà, in quanto in quegli anni la
Facoltà di Lettere e Filosofia si sta modificando, passando dal vecchio al
nuovo ordinamento.
La scelta di iscriversi a questa facoltà è spiegata dalla pedagogista nel
libro La scoperta del bambino, il cui titolo all’inizio era Il metodo della pedagogia scientifica.
Fin da quando, negli anni 1898-900, mi dedicai all’istruzione dei fanciulli deficienti, credetti d’intuire che quei metodi non erano soltanto un tentativo per
aiutare gli idioti, ma contenevano principi di educazione più che razionale di
quelli in uso: tanto che perfino una mentalità inferiore poteva divenire suscettibile di sviluppo. Questa intuizione divenne la mia idea dopo che ebbi abbandonato la scuola dei deficienti: e a poco a poco acquistai il convincimento che metodi consimili applicati ai fanciulli normali avrebbero sviluppato la loro personalità in un modo sorprendente,
Fu allora che principiai un vero profondo studio della cosidetta pedagogia
riparatrice e in seguito volli intraprendere lo studio della pedagogia normale e
dei principi sui quali si fonda – onde m’iscrissi studente di filosofia
all’Università. Una gran fede m’animava: per quanto io non sapessi se avrei po97
Ivi, p. 236.
66
Parte seconda – Capitolo secondo
tuto mai sperimentare la verità della mia idea, pure lasciai altra occupazione
per approfondirla, quasi preparandomi a una sconosciuta missione. 98
Proprio come dice Montessori, il suo metodo nasce durante il periodo in cui lavora al Santa Maria della Pietà con i bambini “anormali”, e
comincia a pensare ad un materiale adatto a loro, in modo che possano
sviluppare le loro capacità intellettive. Tali idee le riprende dagli studi
svolti da Itard e Séguin, due medici francesi. La studiosa parla del metodo e delle ricerche dei due medici francesi, da lei stessa ripresi, anni
dopo, quando apre le Case dei Bambini con queste parole:
I miei dieci anni di studio possono sommarsi a quarant’anni di lavoro di Itard e di Séguin. Erano già trascorsi cinquant’anni di attiva preparazione, distribuiti durante oltre un secolo, prima che fosse tentata questa prova, apparentemente breve, di soli due anni. Non credo di commettere errore dicendo che
essa rappresenta il lavoro di tre medici, che da Itard a me mossero i primi passi
nella vita della psichiatria.99
La prima “Casa dei Bambini” viene inaugurata nel gennaio del 1907
nel quartiere San Lorenzo di Roma, il quartiere più povero.
L’dea di aprire una scuola per i bambini è nata dall’Ingegner. Talamo
(il loro rapporto finisce intorno al 1909), perché appare evidente che
quest’ultimi rimangono da soli e spesso lasciati in mezzo alla strada
mentre i genitori vanno a lavorare nelle fabbriche o perché i genitori cercano lavoro. Il compito viene affidato a Montessori, che si occupa del
materiale educativo, già precedentemente usato per i suoi esperimenti
con i bambini frenastenici.
Montessori affida il compito di “osservare” e non di spiegare l’uso
del materiale didattico proposto ad una sua collaboratrice di fiducia, durante la sua assenza. Sin da questo momento si può notare come il ruolo
della maestra montessoriana sia differente dalla maestra classica.
È, con la seconda Casa dei bambini, aperta sempre nel quartiere romano di San Lorenzo a pochi mesi dall’apertura della prima, nell’aprile
del 1907, e riservata sempre ed esclusivamente ai bambini non in età scolare del quartiere, che Montessori può sperimentare il materiale didattico utilizzato con i bambini “anormali”, verificando la sua validità anche
con i bambini “normali”.
98
99
M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, cit., p. 24.
Ivi, p. 39.
Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore
67
Un obiettivo che si riuscì a raggiungere, con l’istituzione della Casa dei
Bambini, fu quello di un educazione ispirata ai principi razionali della pedagogia scientifica, che si fondava sullo studio antropologico dell’allievo da educare
e prevedeva in considerazione solo la parte per trasformarla. 100
Montessori in merito a questo afferma:
Io credo dunque che aver potuto aprire la casa alla luce dei nuovi veri, al
progresso della civiltà – cioè aver risolto il problema di poter direttamente modificare l’ambiente delle nuove generazioni, sia stato rendere possibile
l’attuazione pratica dei principi fondamentali della pedagogia scientifica. 101
La studiosa, riguardo alla pedagogia, afferma «Una scienza
dell’educazione non ha soltanto il compito di «osservare», ma anche di
«trasformare» i bambini.»102
Comincia nel 1910 la collaborazione con i cattolici e in particolare con
le Suore francescane missionarie di Maria (Fmm), con le quali la pedagogista apre una scuola in via Giusti 12, fonda un’importante Casa dei
bambini, nella quale si tengono i primi corsi nazionali Montessori sul
Metodo a partire dal 1913.
Importante è il rapporto con la famiglia Franchetti Leopoldo e Alice,
in special modo con Alice Franchetti. Questa famiglia, molto importante
a città di Castello, ha fondato delle scuole rurali basate sul metodo di
Fröbel e i “Giardini d’infanzia”. Alice Franchetti, venuta a contatto col
Metodo Montessori, comincia ad utilizzare quest’ultimo mettendolo poi
in competizione con il metodo di Fröbel.
2.6.1. Il metodo e i punti più importanti
Come già detto, il metodo Montessori, nasce in seguito al lavoro che
la pedagogista fa, inizialmente con i bambini frenastenici utilizzando un
materiale scientifico, volto a sviluppare al meglio le loro capacità. In seguito, rivolto anche a tutti gli altri bambini.
Il metodo si basa su alcuni punti cardine:
Collaborazione con la natura;
A. MATELLICANI, op. cit., p. 139.
Ibidem.
102 M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, cit., p. 33.
100
101
68
Parte seconda – Capitolo secondo
Religione;
Ambiente a misura di bambino;
Nuova figura insegnante (insegnante passiva);
Materiale;
Rispetto personalità infantile.
Punto centrale del metodo Montessori è l’ambiente; la medichessa in
tal proposito afferma:
[…] la nostra pedagogia considera l’ambiente di una importanza così grande
che ne fa il fulcro centrale di tutta la costruzione pedagogica: ed è pure noto che
le sensazioni sono prese di mira da noi in modo così fondamentale e sistematico, come nessun altro metodo educativo.103
Montessori crea un ambiente a misura di bambino.
Il bambino, per crescere, ha bisogno di un ambiente in cui possa svolgere liberamente la sua attività, compiere le sue esperienze, scoprire liberamente il mondo che lo circonda. È necessario quindi un ambiente
stimolante, ricco di motivi, di attività e di lavori adatti al bambino, capaci di risvegliare in lui un ricco e completo processo formativo; deve cioè
consentire corrispondendo ai bisogni vitali del bambino, il massimo sviluppo individuale e nello stesso tempo avviarlo a vivere esperienze socializzanti assicurandogli sicurezza emotiva ed unità psichica.
L’ambiente che Montessori crea, grazie alle attività che possono trovare al suo interno, favorisce lo sviluppo intellettuale del bambino e ne
limita gli ostacoli. La pedagogista costruisce un ambiente del bambino e
le basi dell’educazione, risalendo al fatto che:
L’ambiente dell’adulto non è ambiente per il bambino, ma è piuttosto un
cumulo di ostacoli tra i quali egli sviluppa difese, adattamenti deformanti, dove
resta vittima di suggestioni. È da questa realtà esteriore che fu studiata la psicologia del bambino e ne furono giudicati i caratteri, per farne base
dell’educazione.104
L’ambiente montessoriano è un ambiente libero dove il bambino
trova i mezzi per svolgere le proprie funzioni e sviluppare le proprie capacità.
103
104
M. MONTESSORI, Il segreto dell’infanzia, cit., p. 82.
Ivi, p. 145.
Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore
69
Il bambino, negli spazi si muove in continuazione, acquistando quelle
capacità motorie che gli permettono di consolidare la propria fiducia e
autonomia per esempio prendere la piccola sedia e poi rimetterla al proprio posto senza urtare il tavolo. In questo ci viene in aiuto Malloy, la
quale afferma che «la Montessori ideò un ambiente completo, strutturato
allo scopo di aiutare il bambino e svilupparsi in quanto essere completo».105
Nelle Case dei Bambini possiamo trovare le stanze chiare e luminose,
le finestre sono basse in modo tale che i bambini possano vedere fuori, i
mobili piccoli e l’arredamento è proprio come una casa moderna, troviamo così le tende alle finestre di vari colori, le credenze sono basse e a
portata dei bambini, ci sono i vasi da fiori, quadri e soprattutto i fiori alle
finestre.
L’ordine è una delle caratteristiche più importanti che possiamo trovare all’interno delle scuole montessoriane: nell’aula ogni materiale didattico ha il suo posto specifico e il bambino una volta finito il suo lavoro lo rimette al proprio posto il bambino, infatti, sa che il materiale didattico ha un suo posto specifico e quindi deve essere riposto al suo posto in modo tale che un altro bambino possa prendere quel determinato
materiale quando vorrà.
L’ambiente creato da Montessori è diviso in varie zone o angoli, queste sono:
La zona di vita pratica;
La zona sensoriale;
La zona del linguaggio;
La zona della matematica;
Della geografia, della scienza, ecc.
Oltre a queste zone principali, le scuole montessoriane possono avere
altre zone, come ad esempio:
La zona della musica;
La zona della danza;
La zona della lingua straniera.
105 T. MALLOY, Montessori e il vostro bambino, un manuale per i genitori, Roma, Opera Nazionale Montessori, 1999, p. 72.
70
Parte seconda – Capitolo secondo
Queste zone o angoli sono concepite con l’intento di sviluppare le potenzialità del bambino; così, la zona di vita pratica, creata per i bambini
molto piccoli, insegna al bambino a prendersi cura di se stesso e
dell’ambiente che lo circonda. La zona sensoriale insegna al bambino a
sviluppare i cinque sensi e a riconoscere le grandezze. Le altre zone come ad esempio quella del linguaggio, della matematica, delle scienze,
forniscono al bambino altri strumenti per il suo sviluppo.
La maestra, nelle scuole Montessori, è solo un’osservatrice, quindi
non deve effettuare lezioni come richiede il ruolo dell’insegnante; ma
deve dare al bambino solo degli imput, in quanto è l’ambiente stesso che
insegna al bambino. La maestra deve quindi spiegare mostrando al
bambino, l’utilizzo del materiale, e poi quest’ultimo farà tutto il resto.
Compito della maestra è quello di tenere in perfetto ordine
l’ambiente, conservando gli oggetti e osservando anche la loro perfetta
collocazione.
Il materiale creato da Montessori è un materiale scientifico, che ha
come caratteristica il controllo dell’errore per gli esercizi svolti dal bambino, che viene indotto a tale controllo durante lo svolgimento
dell’esercizio assegnato.
2.7. Fröbel e l’educazione
Fröbel istituisce i Giardini d’Infanzia nel 1837, definendoli istituti della prima infanzia per le attività spontanee.
Purtroppo hanno una battuta d’arresto in quanto si pensa siano portatori di un’educazione atea. La Chiesa è unita allo Stato, pertanto se una
scuola va contro i principi morali e religiosi dello Stato, la stessa ne decreta la chiusura.
Per quanto riguarda l’ateismo, le accuse mosse dal governo prussiano
non hanno fondamento, in quanto la religione all’interno dei Giardini è
di tipo massonico, analoga a quella di Pestolazzi, ovvero riporta principi
quali: universalità, fratellanza, filantropismo.
Di fondamentale importanza nei Giardini è l’educazione familiare in
quanto la famiglia deve unirsi all’educatore, quindi al “Giardino”, per il
bene del bambino.
Il Giardino d’Infanzia è diviso in due parti, una per il lavoro comune,
e l’altra, più interna, costituita da appezzamenti individuali. Ogni bambino ha il proprio “giardinetto” da coltivare con fiori e ortaggi. Poi lavorerà in quello comune insieme agli altri frequentatori dell’Istituto.
Maria Montessori e il suo passaggio da medico ad educatore
71
Nel Giardino, il lavoro viene svolto sottoforma di esercizio ludico, fin
quando in età adulta, diventa vera attività lavorativa. Fröbel afferma che
nel gioco il bambino rappresenta il proprio mondo interiore e lo unisce
ai vari aspetti della vita nel mondo. Nel gioco si manifesta attività motoria, cognitiva e sociale. Attraverso di esso, si sviluppa il linguaggio, il disegno, la produttività e l’attività logico-matematica. Tale spontaneità ludica non deve però trasformarsi in passività, nell’opera educativa della
madre e della maestra, poiché il bambino deve essere stimolato ed indirizzato al bene e al giusto. Tutto ciò però nel rispetto della libertà del
bambino stesso.
Il pedagogista pone, come continuità fra gioco e apprendimento, la
famosa pedagogia dei doni che stimolano, a fini educativi, la naturale
curiosità del fanciullo.
I doni sono dei giochi che vengono presentati periodicamente al
bambino.
Il primo dono è la palla, simbolo dell’infinito, rappresenta l’unità e la
molteplicità. Attraverso essa, il bambino esercita la mano, le dita, il braccio, l’occhio. Grazie ad essa il bambino può esprimere e rappresentare
molte cose che sono nel suo io sottoforma di propositi, idee e pensieri.
La palla diventa il mezzo per guidare il bambino al mondo circostante.
Il secondo dono consiste nella sfera, nel cubo e nel cilindro. Con essi il
bambino riconosce i contrasti.
Il terzo dono consiste nel cubo diviso in otto piccoli cubetti, e serve
per acquisire le operazioni aritmetiche e a iniziare i lavori di costruzione;
quest’ultimi verranno perfezionati meglio con il quarto dono che consiste nel cubo diviso in otto mattoncini.
I doni sono uno degli elementi che hanno costituito il successo del «metodo
Fröbel» e hanno aperto il fecondo ambito progettuale dei materiali didattici per
la scuola dell’infanzia, costituendo, ad esempio, un punto di riferimento fondamentale per le analoghe iniziative di Maria Montessori e delle sorelle Agazzi.106
In Italia i Giardini d’Infanzia hanno molta fortuna grazie soprattutto
al ministro Coppino che, nel 1885, ne decreta l’annessione alle Scuole
Normali, definendole scuole sperimentali.
106
285.
U. AVALLE, E. CASSOLA, M. MARANZANA, Cultura Pedagogica la storia, cit., p.
Capitolo terzo
Medicina e pedagogia in Montessori
3.1. Medicina e pedagogia in Montessori
In questo capitolo sono presi in considerazione i seguenti libri della
pedagogista: La mente del bambino, La scoperta del bambino, Il segreto
dell’infanzia, Educazione per un mondo nuovo, Come educare il potenziale umano inerente al tema medicina e pedagogia nella Montessori e come
queste tematiche siano state legate alla medichessa-pedagogista di Chiaravalle.
La fusione tra la medicina e la pedagogia nella Montessori viene resa
pubblica durante il discorso che la stessa tiene al primo congresso pedagogico che si svolse a Torino nel 1908.
Nei suoi libri, Maria Montessori parla del metodo, insieme a termini
che non appartengono propriamente alla pedagogia, bensì alla medicina: embrione, cellula, sistema circolatorio, ecc.
Nel libro La scoperta del bambino, la pedagogista descrive alcune pratiche che ha acquisito durante la ricerca antropologica con alcuni schemi,
nei quali devono essere riportate quelle misurazioni effettuate sui bambini che frequentavano la scuola. Alcune misurazioni vengono effettuate
dalla maestra stessa, ad esempio prendere il peso ai bambini una volta
alla settimana.107 Altre misurazioni più specifiche vengono prese da un
medico antropologo o da una persona che vuole specializzarsi in antropologia pedagogica. In un primo momento questo lavoro viene svolto
da M. Montessori stessa, fatto che porta alla nascita della Carta Biografica.
Nei libri La mente del bambino e Educazione per un mondo nuovo, è possibile trovare capitoli che riguardano il tema dell’embriologia, nei quali
la medichessa-pedagogista spiega le varie fasi dello sviluppo
dell’embrione.
Il rapporto medicina-pedagogia è molto importante e stretto
all’interno della pedagogia montessoriana, in quanto tutto il metodo
Montessori verte intorno alla medicina. Basti pensare al materiale didattico nato per sviluppare al massimo la mente del bambino, prima di tut-
107 Si deve ricordare che la prima Casa dei Bambini è nata nel quartiere San Lorenzo a Roma, definito il quartiere dei poveri.
74
Parte seconda – Capitolo terzo
to quello ”anormale” o frenastenico e poi il bambino “normale”. Tutto
ciò prende spunto, come detto in precedenza, dai materiali creati dai
due medici francesi Itard e Séguin.
Il materiale proposto dalla Montessori è noto, come detto sopra, per
sviluppare la mente del bambino, considerando che ad ogni età corrisponde il materiale adatto con cui il fanciullo può lavorare e imparare
allo stesso momento.
3.2. La mente del bambino
I
IL BAMBINO NELLA RICOSTRUZIONE DEL MONDO
Nei tempi moderni la vita psichica del neonato ha suscitato grande interesse,
e alcuni psicologi hanno fatto oggetto della loro osservazione lo sviluppo infantile dalle prime tre ore dopo la nascita. Altri, dopo aver studiato accuratamente,
sono venuti alla conclusione che i primi due anni di vita sono i più importanti
nello sviluppo dell’uomo.108
Durante questo periodo l’educazione deve essere intesa come aiuto allo sviluppo dei poteri psichici innati nell’individuo umano; vale a dire che la comune e nota forma di insegnamento che ha per mezzo la parola non potrebbe essere usata.109
Gli anni vitali
Esiste dunque una forza psichica che aiuta lo sviluppo del bambino.110
M. MONTESSORI, La mente del bambino, Milano, Garzanti, 1981, p. 2.
Ivi, p. 2.
110 Ivi, p. 4.
108
109
Medicina e pedagogia in Montessori
75
II
L’EDUCAZIONE PER LA VITA
La scuola e la vita sociale
I difetti fisici furono presi in considerazione, in tempi successivi, ma soltanto
dal punto di vista dell’igiene fisica, mentre nessuno considera, ancora oggi, che
la mente dello studente può essere minacciata e soffrire danno da metodi educativi difettosi e inadatti.111
III
I PERIODI DELLA CRESCENZA
Secondo alcuni psicologi, che hanno seguito il fanciullo e il giovane dalla nascita all’età universitaria, esistono nel corso dello sviluppo diversi e distinti periodi. […] Questi periodi sono nettamente distinti fra loro ed è curioso constatare che coincidono con le diverse fasi dello sviluppo fisico.112
Il periodo creativo
Nel bambino quasi vediamo i movimenti della lingua che vibra, delle corde
minute che tremano e delle guance; ogni cosa vibra e si tende, preparandosi nel
silenzio a riprodurre i suoni che hanno causato una così profonda emozione
nella mente inconscia.113
Ivi, p. 9.
Ivi, pp. 17-18.
113 Ivi, p. 24.
111
112
76
Parte seconda – Capitolo terzo
IV
UN NUOVO ORIENTAMENTO
La biologia si è volta all’embrione e allo studio della vita della cellula.114
Quando si penetra nel campo delle origini dell’individuo, che è il campo
dell’embriologia, ci si rivelano cose che non esistono nel campo della vita adulta
o, seppure vi esistono, sono di natura assai diversa; l’osservazione scientifica
rivela un tipo di vita del tutto dissimile da quello che l’umanità era abituata a
considerare, e porta in piena luce la personalità del bambino. […] Già prima di
nascere il bambino ha contatto con l’adulto, poiché la sua vita embrionale trascorre nel corpo della madre. Prima dell’embrione esiste la cellula prima, che è
il risultato di due cellule provenienti dagli adulti. Sia che ci trasportiamo alle
origini della vita degli esseri umani, sia che seguiamo il bambino nel compimento del suo «dovere» di crescenza, troviamo sempre l’adulto.115
V
IL MIRACOLO DELLA CREAZIONE
Embriologia
Fra le scienze diverse che prendono oggi in considerazione la vita
dell’individuo, dal suo inizio, di particolare interesse è l’embriologia.116
Come si formano i suoi organi così complicati e meravigliosi? Come si formano gli occhi, e la lingua che ci permette di parlare, e il cervello, e le altre infinite parti dell’organismo umano? All’inizio del XVIII secolo gli scienziati, o meglio, i filosofi, credevano in una preformazione e pensavano che nella cellulauovo dovesse esistere un minuscolo uomo (o donna) già fatto. 117
Ivi, p. 30.
Ivi, p. 31.
116 Ivi, p. 35.
117 Ibidem.
114
115
Medicina e pedagogia in Montessori
77
Due scuole, quella degli Animalculisti e quella degli Ovisti, disputarono se il
minuscolo individuo fosse presente nella cellula germinale dell’uomo o della
donna, e diedero luogo a erudite discussioni.118
Il dottor G. F. Wolf, facendo uso del microscopio, che era appena stato inventato, si propose di vedere ciò che realmente avveniva nel processo creativo,
e cominciò a studiare la cellula germinale nelle uova fecondate di pollo. Giunse
alla conclusione espressa nella sua Theoria generationis: che nulla preesiste, che
l’essere si costruisce da se stesso e ne descrisse il formarsi. La cellula germinale
si divide in due parti, queste si dividono in quattro e l’essere si forma con il
moltiplicarsi delle cellule […].
I dotti che si disputavano fra loro sulla localizzazione della preesistenza insorsero, si offesero, gridarono all’ignoranza, alla eresia, e la situazione si fece
così difficile per Wolf, il fondatore dell’embriologia, che egli fu scacciato dal suo
paese. Rimase in esilio e morì in terra straniera. Sebbene i microscopi si moltiplicassero, nessuno per cinquanta anni osò più investigare il segreto, ma nel
frattempo le asserzioni di quel primo studioso si facevano strada. Un altro
scienziato, K. E. von Baer, compì le stesse ricerche e trovò che quanto il Wolf
aveva asserito era vero. Lo affermò, e tutti questa volta accettarono la nuova verità, e nacque quel nuovo ramo della scienza che ha nome Embriologia.
L’embriologia è indubbiamente una delle scienze più affascinanti, in quanto
non studia gli organi di un organismo sviluppato, come l’anatomia, né la loro
funzione, come la fisiologia, né le loro malattie, come la patologia, ma ha come
fine della sua indagine il processo creativo, il modo nel quale un corpo che non
esisteva viene a formarsi per entrare infine nel mondo dei viventi.119
Le proporzioni di queste cellule germinative sorprendono per loro estrema
piccolezza.120
Vediamo dunque quanto è microscopica la cellula da cui proviene l’uomo.
Questa cellula si sviluppa separatamente dall’essere che la genera, perché protetta e racchiusa da una specie di involucro che la tiene staccata dall’adulto che
la contiene. Questo si verifica per tutti gli animali. La cellula è isolata dalla genitrice per modo che l’essere che ne risulta è in verità il prodotto del lavoro della
cellula germinativa.121
Ibidem.
Ivi, pp. 35-37.
120 Ibidem.
121 Ibidem.
118
119
78
Parte seconda – Capitolo terzo
Osservando la cellula germinativa con un potente microscopio, risulta che
essa contiene un certo numero di corpuscoli, i quali, potendo essere molto facilmente colorati con mezzi chimici, furono chiamati «cromosomi». Il loro numero differisce nelle diverse specie. Nella specie umana i cromosomi sono quarantotto. In altre specie quindici, in altre ancora tredici, così che il numero dei
cromosomi costituisce un carattere distintivo per la specie. Si pensò che questi
cromosomi fossero i depositari dell’eredità. Recentemente nuovi microscopi di
maggior potenza, detti ultra-microscopi, hanno permesso di vedere che ogni
cromosomo è una specie di scatoletta contenente una catena o collana composta
di circa cento minutissimi grani; i cromosomi si aprono, i grani si liberano e la
cellula diventa depositaria di circa 4000 corpuscoli detti geni. La parola gene implica l’idea di generazione. E per consenso si è interpretato intuitivamente che
ogni gene possa portare in sé l’eredità di un dettaglio: per es., la forma del naso,
il colore dei capelli.122
Riflettendo sulle rivelazioni date dalla genesi degli esseri, sentiamo quanto
vi sia di mistico nell’arida constatazione scientifica poiché la cellula, minima così da essere invisibile, contiene in sé l’eredità di tutti i tempi; in questa macchia
piccolissima è in potenza l’intera esperienza umana, l’intera storia del genere
umano. Prima che qualsiasi cambiamento divenga visibile nella cellula primitiva, e questa inizi il suo lavoro di segmentazione, già una combinazione è avvenuta fra i geni; essi entrano in una specie di lotta di competizione; e così ha luogo tra essi una scelta. Perché non tutti i geni contenuti in una cellula sono impegnati nella costruzione di un nuovo essere; soltanto alcuni prevalgono nella
concorrenza. Questi sono i portatori dei «caratteri dominanti», altri invece non
si manifestano e sono portatori dei «caratteri recessivi». Questo fatto misterioso,
che avviene come preparazione al lavoro creativo della cellula germinativa, fu
illustrato, come ipotesi scientifica, da Mendel.123
Gli studi ulteriori si sono complicati oggi sulla ipotesi matematica delle
combinazioni dei geni. Ma la conclusione è che secondo le circostanze in cui la
cellula si trova, si può avere un individuo più o meno bello, un individuo più
forte od uno più debole; secondo la prevalenza dei «geni». 124
Ivi, pp. 37-38.
Ivi, p. 39.
124 Ibidem.
122
123
Medicina e pedagogia in Montessori
79
Si studiano oggi con particolare interesse le circostanze che possono far prevalere i caratteri migliori e ne è nata una scienza nuova, l’eugenica.125
Il capitolo sulle combinazioni dei geni, che si riferisce ad un insieme di ipotesi, è separato dal diretto studio dei fenomeni che avvengono quando già la loro combinazione fu stabilita.
È allora che si inizia il vero processo embriologico della costruzione del corpo: un processo che già Wolf, soltanto osservandolo per la prima volta al microscopio, poté dare una chiara relazione sulle fasi successive per cui passa lo sviluppo embrionale. La cellula comincia col dividersi in due cellule uguali che restano unite, poi le due cellule diventano quattro, le quattro otto, le otto sedici e
così via. Questo processo continua finché vengono prodotte centinaia di cellule:
è come se la costruzione cominciasse intelligentemente con l’accumulare i mattoni necessari a costruire una casa. In seguito, le cellule si dispongono in tre
strati distinti, come se con quei mattoni si cominciasse a costruire dei muri. 126
Questi strati, o foglietti germinativi, sono dunque, uno esterno e ectoderma, uno medio o mesoderma ed uno interno o endoderma; e formano un piccolo corpo allungato dove le cellule sono tutte uguali tra loro benché più piccole
della cellula da cui ebbero origine.
Ognuna di queste tre pareti produce un complesso di organi. Quella esterna
dà luogo alla pelle, agli organi sensori e al sistema nervoso. E questo prova che
lo stato esterno è in relazione con l’ambiente perché la pelle protegge, e il sistema nervoso ci mette relazione con l’ambiente. La parete interna sviluppa gli organi che servono alla nutrizione, come l’intestino, lo stomaco, le ghiandole della
digestione, il fegato, il pancreas e i polmoni. Gli organi del sistema nervoso sono chiamati «organi di relazione», perché essi ci permettono di metterci in relazione con l’ambiente. Gli organi del sistema digerente e respiratorio sono chiamati «organi vegetativi», perché rendono possibile la vita vegetativa. La terza o
media parete produce lo scheletro che sostiene l’intero corpo e i muscoli.
Studi recenti hanno dimostrato come avviene lo sviluppo degli organi. In
questi strati uniformi vengono a presentarsi dei punti o centri, che diventano a
un tratto biologicamente più attivi, e da questi punti emergono cellule dalla parete matrice tendenti a costruire un organo, o meglio il disegno di un organo.
125
126
Ibidem.
Ivi, p. 40.
80
Parte seconda – Capitolo terzo
Per ogni organo si ripete sempre lo stesso tipo di procedimento: e i diversi
organi vengono tutti da questi centri di maggiore attività distanti l’uno
dall’altro.127
Quasi allo stesso tempo un altro studioso di embriologia, il Douglas, in Inghilterra, faceva una scoperta analoga, benché indipendentemente dal Child.
Egli, che osserva in particolare lo sviluppo del sistema nervoso, chiamò «sangli»
i punti di attività costruttiva, attribuendoli a speciale sensitività.
Al momento in cui cominciano a sorgere le costruzioni di organi, le cellule
che erano tutte uguali prendono a modificarsi e subiscono profonde differenziazioni secondo le funzioni che gli organi saranno destinati a compiere. Avviene cioè «la specializzazione cellulare» che è adatta a compiere la funzione relativa agli organi che si costruiscono. La delicata specializzazione dunque delle
cellule, benché avvenga, in vista di una determinata funzione, ha luogo prima
che la funzione incominci.128
Particolarmente interessante è il rivestimento della trachea: le piccole tazze
che essudano di continuo una sostanza glutinosa, destinata a trattenere il pulviscolo dell’aria, sono sperse tra cellule triangolari provviste di una frangia continuamente vibratile che trasporta il muco all’esterno. Sono particolari le cellule
della pelle, piatte e a strati sovrapponendosi dei quali l’esterno è costituito di
cellule destinate a morire e a distaccarsi per dare luogo alle altre, che, dal disotto vanno sostituendole. Esse, che difendendo la superficie esterna del corpo,
sembrano soldati pronti a dare la vita per la patria.
Le cellule nervose sono le più evolute, le più importanti, insostituibili: sempre presenti al posto di comando, con i loro filamenti lunghissimi, che vanno
lontano come fili telegrafici che collegano un continente all’altro.
Sono le profonde differenze tra le cellule che interessano,perche esse provengono da cellule tutte eguali: ma preparandosi ai loro diversi uffici cambiano
se stesse per adattarsi ad un lavoro che non hanno mai compiuto. E quando si
sono trasformate secondo il fine del particolare organo di cui vengono a far parte, non sono più suscettibili di mutamento. Una cellula del fegato non potrebbe
mai trasformarsi in una cellula nervosa. Cioè per compiere quel lavoro hanno
dovuto non prepararsi, come diremmo noi, ma trasformarsi. 129
Ivi, pp. 40-42.
Ivi, p. 42.
129 Ivi, pp. 42-44.
127
128
Medicina e pedagogia in Montessori
81
Ora dunque, tornando all’embrione, ciascun organo è costruito da cellule
specializzate e ogni organo ha le sue proprie funzioni separate da quelle degli
altri organi; però queste funzioni sono tutte necessarie a compiersi per la salute
dell’organismo totale: ciascun organo dunque esiste e funziona per il tutto. 130
La costruzione dell’embrione non provvede soltanto agli organi in sé, ma
anche alle loro continue intercomunicazioni. L’utilità funzionale è stabilita da
due grandi sistemi: il sistema circolatorio e quello nervoso: essi sono gli organi
più complessi, eppure sono i soli che funzionano al fine di raggiungere l’unità
tra tutti gli altri.131
Il primo è come un fiume in cui scorrono sostanze che vengono trasportate a
tutte le parti del corpo. Tuttavia questo sistema non serve a tutte soltanto come
distributore, ma pure come collettore: il sistema circolatorio è infatti il veicolo
universale che trasporta l’alimento a tutte le cellule attraverso i vasi capillari e
al tempo stesso trasporta tutto l’ossigeno che esso assume passando attraverso i
polmoni; ma il sangue trasporta inoltre speciali sostanze elaborate nelle ghiandole endocrine: gli ormoni, che hanno il potere di influire sugli organi, di stimolarli e soprattutto controllarli con lo scopo che le funzioni si compiono in
un’armonia necessaria al benessere di tutti.132
Gli ormoni sono sostanze necessarie ad organi distanti da quelli che li producono. Quale perfezione è dunque raggiunta dal sistema circolatorio
nell’adempimento della sua funzione! Ogni organo attinge come a un fiume ciò
che gli è necessario per la vita e vi versa ciò che ha prodotto affinché altri organi possano servirsene per i loro bisogni.133
L’altro organo che realizza l’unità di funzionamento del tutto è il sistema
nervoso. Esso è che dirige, concentrando nel cervello una specie di comando
che viene trasmesso, a traverso i filamenti nervosi, a tutti gli elementi
dell’intiero organismo.134
Ivi, p. 44.
Ivi, pp. 44-45.
132 Ivi, p. 45.
133 Ibidem.
134 Ibidem.
130
131
82
Parte seconda – Capitolo terzo
L’embriologia perciò può indicarci qualche direttiva ed offrirci qualche ispirazione.135
VI
EMBRIOLOGIA: COMPORTAMENTO
Le successive fasi dello sviluppo embrionale si ripetono in tutti gli animali
superiori e nell’uomo. Gli animali inferiori ne differiscono nel senso che il loro
sviluppo è incompleto, essendosi arrestato alle fasi più primitive. 136
I rispettivi embrioni passavano a traverso le fasi ereditate di tutti i precedenti: cosicché l’embrione avrebbe rappresentato la sintesi della evoluzione della
specie. Cioè l’Ontogenesi ripete la Filogenesi.137
A cominciare dalla «Teoria delle Mutazioni» De Vries vide provenire dalla
stessa pianta forme di varietà diverse, senza alcuna influenza attribuibile
all’ambiente, il che fece pensare a variazioni spontanee, la cui causa dovrebbe
ricercarsi appunto non nell’ambiente, ma nelle interiori attività dell’embrione.
Perché nell’embrione soltanto esiste la possibilità di variare rapidamente.138
Infatti la costruzione embriologica che può essere studiata al microscopio,
si riferisce solo ad una parte meccanica, mentre gli esseri viventi non sono solo
un insieme di organi che vengono ad unirsi in una unica funzionalità. Il fatto
veramente misterioso è che da procedimenti tanto simili tra loro venga fuori
qua un rettile, e là un uccello, o un mammifero, o un uomo.139
La cosa più importante tuttavia è che la embriologia è potuta uscire dalla fase delle astrazioni teoriche. Cioè essa non ha ispirato solo contrasti di teorie –
essa ha aperto anche una via pratica di espressione ed è progredita su questa
via fino alla costruzione di una scienza che può avere applicazioni pratiche.140
Ivi, p. 46.
Ivi, p. 48.
137 Ivi, pp. 48-49.
138 Ivi, p. 50.
139 Ibidem.
140 Ivi, p. 51.
135
136
Medicina e pedagogia in Montessori
83
Infatti l’embrione può subire influenze trasformatrici; e l’uomo, agendo su di
esso, può sperimentalmente orientare il cammino della vita.141
Egli, a mezzo dei geni e delle loro combinazioni, poté interferire sulla eredità
vegetale – e poi animale - con risultati di grande importanza.142
La psiche umana pure comincia dal nulla o, per lo meno da ciò che appare
nulla, nello stesso modo in cui il corpo parte da quella cellula primitiva che non
appare affatto diversa da altre cellule.143
Nel neonato, anche psichicamente parlando, sembra che non vi sia nulla di
costruito, proprio come non vi era un uomo già fatto nella cellula primitiva.
[…]. Nel campo psichico questa attività che accumula, opera grazie a ciò che ho
chiamato la mente assorbente; anche nel campo psichico gli organi si costruiscono attorno a un punto di sensibilità. I punti di sensibilità si producono in seguito,
e sono così intensi nella loro attività che gli adulti non possono ricercare in se
stessi né immaginare qualche cosa di simile.144
VII
L’EMBRIONE SPIRITUALE
Il neonato, dunque, deve, intraprendere un lavoro formativo che, nel campo
psichico, ricorda quello avvenuto per il corpo nel periodo embrionale. Egli ha
un periodo di vita che non è più quello dell’embrione fisico, e non è simile a
quello che presenta l’uomo da lui formato. Questo periodo post-natale, che si
può definire il «periodo formativo » è un periodo di vita embriologica costruttiva che rende il bambino un Embrione Spirituale.
Così l’umanità ha due periodi embrionali: uno prenatale, simile a quello degli animali – e uno è postnatale, esclusivo all’uomo. In questo modo s’interpreta
quel fenomeno che distingue l’uomo dagli animali: la lunga infanzia. 145
Ibidem.
Ibidem.
143 Ivi, p. 52.
144 Ibidem.
145 Ivi, p. 61.
141
142
84
Parte seconda – Capitolo terzo
E così un nuovo carattere è quello dell’essere umano: esso ha una doppia vita embrionale, un nuovo disegno, e una nuova destinazione rispetto agli altri esseri.146
Vita psico-embrionale
Anche nell’embrione infatti può esserci una vita psichica: e quando viene accolta questa idea ci si chiede in quale periodo della vita embrionale essa comincia. Come sappiamo infatti, può accadere a volte che il bambino nasca a sette
mesi invece che a nove – e a sette mesi il bambino è già completo così da poter
vivere. Perciò la sua vita psichica è capace di funzionare come quella di un
bambino nato a nove mesi.147
Nascita e sviluppo
Gli organi stessi non sono compiuti lo scheletro non ha finito di ossificarsi; i
nervi del movimento non si sono ancora completati col loro rivestimento di
mielina che isola l’uno dall’altro, permettendo di trasmettere i comandi dei centri. E così il corpo rimane inerte, come se fosse solamente abbozzato. 148
Ora, lo sviluppo del bambino consta di tante parti tutte determinate nel
tempo di successione da leggi speciali che sono comuni a tutti. Uno studio particolareggiato dello sviluppo embrionale postnatale indica quando il cranio si
va completando e si vanno chiudendo a poco a poco le fontanelle, grazie
all’incontro di parti cartilaginee, e quando si compiono alcune suture, come
quella frontale, e come poi la forma totale del corpo si modifica cambiando in
modo caratteristico le proporzioni relative e quando si raggiunge la ossificazione definitiva negli arti e nelle estremità. Ed è anche noto quando si mielinizzano
i nervi spinali, e quando il cervelletto, l’organo dell’equilibrio del corpo, che è
molto ridotto alla nascita, intraprende una subitanea e rapida crescenza fino a
raggiungere le proporzioni normali con gli emisferi celebrali. Infine come si
modificano le ghiandole endocrine e quelle fisiologiche della digestione. 149
Questi studi son ben noti da molto tempo, e denotano successivi gradi di
«maturità» nello sviluppo fisico in rapporto a quello fisiologico del sistema ner-
Ivi, p. 62.
Ivi, p. 69.
148 Ivi, p. 74.
149 Ivi, pp. 74-75.
146
147
Medicina e pedagogia in Montessori
85
voso. Così, per esempio, il corpo non si potrebbe sostenere in equilibrio e perciò
il bambino non potrebbe reggersi a sedere o nella stazione eretta, se il cervelletto e i nervi non avessero realizzato quel grado di maturità.150
Gli organi motori si offrono, a poco a poco, con la loro maturazione ai comandi psichici; i quali poi li faranno muovere nell’intrapresa, non determinata,
delle esperienze sull’ambiente.151
Così il bambino che non possa servirsi dei suoi organi appena sono pronti,
trova ostacoli nel suo sviluppo mentale. Poiché lo sviluppo psichico non ha limiti, in gran parte esso dipende dalle possibilità di usare i suoi strumenti di
esecuzione, di superare i legami della importanza: ma è in se stesso che si svolge.
Lo svolgimento psichico è legato solo a un mistero: al segreto delle sue potenzialità latenti, che sono diverse in ogni individuo e che noi non possiamo ancora investigare quando il bambino si trova nell’epoca psico- embrionale.
In quest’epoca possiamo soltanto notare la uniformità in tutti i bambini del
mondo. Si può ben dire: i bambini, fin dalla nascita, sono tutti uguali: essi seguono lo stesso modo di svilupparsi e le stesse leggi. Succede nel campo psichico quello che succede nell’embrione fisico: la segmentazione delle cellule passa
attraverso i medesimi stadi, a tal punto da non permettere, quasi, di riconoscere
la differenza tra gli embrioni, anche quando le cellule, nella loro moltiplicazione, preparano esseri viventi differentissimi, delle specie più lontane: come una
lucertola, un uccello o un coniglio.152
«Nebule»
Questa potenzialità che può essere paragonata al gene della cellula germinativa, il cui potere è di indirizzare i tessuti in modo che essi formino e creino organi precisi e complicati, è quella che noi abbiamo chiamato «nebula del linguaggio».153
Ivi, p. 75.
Ibidem.
152 Ivi, p. 76.
153 Ivi, p. 82.
150
151
86
Parte seconda – Capitolo terzo
Le nebule della sensitività dirigono lo sviluppo psichico del bimbo neonato,
come il gene condiziona l’uovo fecondato nella formazione del corpo.154
VIII
LA CONQUISTA DELL’INDIPENDENZA
I primi organi che cominciano a funzionare nel bambino sono gli organi sensoriali. 155
Il potere di camminare e stare eretti sulle proprie gambe implica un profondo sviluppo, risultante da diversi elementi, uno dei quali concerne il cervello, e
precisamente una parte del cervello detto cervelletto collocato alla base del cervello stesso.156
Proprio all’età di sei mesi il cervelletto si sviluppa rapidamente e continua in
questo rapido sviluppo sino a che il bambino abbia 14-15 mesi, poi la crescita
del cervelletto si fa più lenta, continua nondimeno sino a che il bambino abbia
raggiunto i quattro anni e mezzo. Dallo sviluppo di questa parte dell’emefalo
dipende la possibilità di stare eretti sulle gambe e di camminare. 157
Il secondo elemento di questo complesso sviluppo è il compimento di alcuni nervi. Se non fossero completi i nervi spinali attraverso i quali deve passare il
diretto comando ai muscoli, questo comando non potrebbe passare; soltanto il
completarsi dei nervi durante questo periodo consente il movimento del muscolo. 158
Un terzo elemento deve concorrervi: lo sviluppo dello scheletro, altra conquista di questo periodo della vita del bambino. Alla nascita le gambe del bambino, come abbiamo veduto, non sono completamente ossificate. Esse sono in
parte cartilaginose e quindi ancora tenere. Come potrebbero portare in queste
condizioni il peso del corpo? Lo scheletro, dunque, deve essere compiuto prima
Ivi, p. 84.
Ivi, p. 86.
156 Ivi, p. 89.
157 Ibidem.
158 Ivi, p. 90.
154
155
Medicina e pedagogia in Montessori
87
che il bambino possa incominciare a camminare. Vi è anche un altro particolare
da osservare: le ossa del cranio, che non erano saldate alla nascita, soltanto ora
si completano, di modo che se ilo bambino cade non incorre più nel grave pericolo di far offesa al cervello.159
Non appena l’organo è completato esso deve immediatamente entrare in
funzione nell’ambiente. In linguaggio moderno queste funzioni sono state
chiamate «esperienze nell’ambiente». Se queste esperienze non hanno luogo
l’organo non si sviluppa normalmente, perché l’organo che è dapprima incompleto deve essere usato per raggiungere il suo completamento.160
Il concetto di maturazione
Il termine «maturazione» era originalmente applicato alla scienza da genetici
e embriologi per denotare quel periodo di sviluppo precedente la fecondazione
che trasforma una cellula germe immatura in una matura.161
Se noi allevassimo un bambino in un luogo isolato, lontano dal contatto
umano, dandogli niente più di un nutrimento materiale, il suo sviluppo fisiologico sarebbe normale, ma il suo sviluppo mentale sarebbe seriamente compromesso.162
Nel processo vitale della formazione di organismi non si verifica un intero,
una totalità che cresce, né si produce una graduale crescita: lo sviluppo dei singoli organi avviene separatamente intorno a punti d’attività che agiscono soltanto per breve tempo, cioè fino a che gli organi appaiono, e poi si estinguono.163
L’azione di questi punti, o centri di attività, ha il fine creativo di determinare la formazione di un organo e oltre a questi centri vi sono periodi sensitivi che
riguardano importanti attività, utili a guidare l’essere che viene a vivere
nell’ambiente esterno, come il biologo olandese Hugo De Vries ha messo in evidenza.164
Ibidem.
Ivi, pp. 90-91.
161 Ivi, p. 96.
162 Ivi, p. 97.
163 Ibidem.
164 Ivi, pp. 97-98.
159
160
88
Parte seconda – Capitolo terzo
«Maturazione» è assai più «che la somma esatta degli effetti del gene operante in un ciclo di tempo in se stesso limitato» perché oltre agli effetti del gene
vi è anche l’ambiente sul quale essi agiscono che ha una parte dominante nel
determinare la «maturazione».165
Se consideriamo la più larga definizione di maturazione data in un recente
testo di psicologia: «La maturazione consiste in cambiamenti strutturali che sono precipuamente ereditari, cioè che hanno la loro origine nei cromosomi
dell’uovo fecondato, ma che sono anche in parte un prodotto di una scambievole attività dell’organismo col suo ambiente» e interpretiamo da ciò le nostre personali constatazioni, possiamo dire che siamo nati con uno stimolo vitale (horme) già organizzato nella struttura generale della mente assorbente, e la sua specializzazione e differenzazione annunciate nelle nebule.166
IX
CURE DA PRENDERSI ALL’INIZIO DELLA VITA
L’attenzione della scienza si è fissata sul lato fisico: specialmente in questo
secolo la medicina e l’igiene hanno elaborato un trattamento infantile meticoloso per vincere l’immensa mortalità prima prevalente. Ma appunto perché si
trattava di debellare la mortalità, questo trattamento si è limitato alla sola salute
fisica.167
A causa dell’incompletezza dei suoi tessuti ossei, il bambino è inerte, le sue
membra sono senza movimento, per modo che la sua attività non può essere
quella del movimento.168
Ivi, p. 98.
Ivi, pp. 98-99.
167 Ivi, p. 100.
168 Ivi, p. 103.
165
166
Medicina e pedagogia in Montessori
89
XI
L’APPELLO DEL LINGUAGGIO
È noto che nel meccanismo di relazione del sistema nervoso hanno parte gli
organi dei sensi, i nervi, e i centri nervosi, e gli organi motori.169
I centri celebrali che hanno relazioni col linguaggio furono scoperti verso la
fine dello scoro secolo. Sono due i centri speciali relativi alo linguaggio: uno è il
centro del linguaggio udito, centro auditorio ricettivo, e l’altro è il centro per la
produzione del linguaggio, che è il parlare, il motore del discorso.170
Se noi consideriamo la questione dal punto di vista degli organi esterni vi
sono pure due centri organici; uno per udire il linguaggio (orecchio), e l’altro
per parlarlo (bocca, gola, naso). Questi due centri si sviluppano separatamente
sia nel campo psichico che in quello fisiologico. Il centro ricettivo o uditivo è in
relazione con quella sede misteriosa della sede psiche in cui il linguaggio si sviluppa nel più profondo dell’inconscio, mentre l’attività del centro motore si
manifesta nella parola parlata.171
Perciò il movimento per la produzione dei suoni dev’essere basato su un
substrato d’impressioni, ricevute dalla psiche perché il movimento dipende dai
suoni che sono stati uditi e che si sono impressi sulla psiche. 172
L’orecchio (l’organo del linguaggio uditivo) che secondo la natura si forma
nell’ambiente misterioso in cui l’essere si crea, è così delicato e complicato
strumento da sembrare opera di un genio musicale. La parte centrale
dell’orecchio è quasi un’arpa, che offre la possibilità di vibrazioni con suoni diversi a seconda della lunghezza delle corde. L’arpa del nostro orecchio ha sessantaquattro corde disposte in gradazione, e poiché lo spazio è tanto piccolo
queste corde sono disposte come una chiocciola. Costretta in limiti di spazio la
natura ha costruito sapientemente tutto quanto è necessario ad afferrare suoni
musicali. Chi farà vibrare queste corde? Poiché se nulla le percuote possono rimanere silenziose per anni come quelle dell’arpa abbandonata. Ma innanzi
Ivi, p. 120.
Ibidem.
171 Ibidem.
172 Ivi, p. 121.
169
170
90
Parte seconda – Capitolo terzo
all’arpa vi è un tamburo e quando qualche rumore colpisce quel tamburo le
corde dell’arpa vibrano e il nostro udito coglie la musica del linguaggio.173
L’orecchio non accoglie tutti i suoni dell’universo poiché non ha sufficienti
corde, ma su queste corde può risuonare una musica complessa e tutto un linguaggio può essere trasmesso con le sue delicate e raffinate complicazioni.174
XII
OSTACOLI E LE LORO CONSEGUENZE
Le difficoltà che intralciano lo sviluppo normale sono comprese nel termine
repressione (termine particolarmente usato in psicoanalisi, ma anche nella psicologia generale). Queste repressioni, ora note a tutti, si riferiscono all’età infantile.175
Vi sono alcuni casi nei quali, all’età in cui, come ho detto più sopra,
l’esposizione dovrebbe avvenire, nulla accade; il bambino a più di tre o tre anni
e mezzo usa ancora soltanto le poche parole proprie ad una età più infantile o
sembra muto, sebbene i suoi organi della parola siano perfettamente normali.
Questo fenomeno si chiama «mutismo psichico», ha una causa puramente psicologica ed è una malattia psichica.176
Questo è il periodo in cui hanno alcune malattie psichiche, oggetto di studio
della psicanalisi (che è in realtà un ramo della medicina). Talvolta il mutismo
psichico scompare improvvisamente, come per miracolo; il bambino comincia
ad un tratto a parlare bene e compiutamente, con piena cognizione della grammatica. È evidente che tutto era già stato preparato prima nel suo intimo e
l’espressione ne era stata solo impedita da qualche ostacolo.177
Un altro complesso di anomalie è rappresentato da alcune paure insensate e
dai «tic» nervosi di cui soffrono certo adulti.178
Ivi, p. 122.
Ibidem.
175 Ivi, p. 132.
176 Ivi, p. 133.
177 Ibidem.
178 Ivi, p. 136.
173
174
Medicina e pedagogia in Montessori
91
Queste specie di irragionevoli paure definite con il nome di «fobie». Alcune
di esse sono tanto comuni che hanno avuto una particolare denominazione:
come la «claustrofobia» (paura delle porte chiuse, di uno spazio circoscritto).179
XIII
MOVIMENTO E SVILUPPO TOTALE
Prendiamo a esaminare l’organizzazione del sistema nervoso in tutta la sua
complessità. Abbiamo innanzi tutto un cervello; e poi i sensi, che raccolgono le
impressioni per trasmetterle al cervello; in terzo luogo i muscoli. Ma qual è lo
scopo dei nervi? Essi comunicano energia e movimento ai muscoli (la carne).
Questo complesso organismo consiste perciò di tre parti: 1) il cervello (il centro); 2) i sensi; 3) i muscoli. Il movimento è il punto di arrivo del sistema nervoso: senza movimento non si può parlare di individuo (anche un grande filosofo
parlando e scrivendo usa i suoi muscoli; se alle sue mediazioni non dà espressione, che scopo avrebbero esse? Ora, senza muscoli l’espressione dei suoi pensieri, parlata o scritta, sarebbe impossibile).180
I muscoli vanno considerati come formanti parte del sistema nervoso, che in
tutte le sue parti mette l’uomo in relazione col suo ambiente. Ecco perché lo si
chiama sistema di relazione: mette l’uomo in rapporto col mondo inanimato ed
animato e perciò con gli altri individui, così che senza di esso non esisterebbero
relazioni tra individuo e ambiente e società.181
I sistemi vegetativi servono soltanto ad aiutare l’individuo a crescere e a vegetare. Il sistema nervoso serve a mettere l’individuo in relazione con
l’ambiente.
Il sistema vegetativo aiuta l’uomo a gioire del massimo benessere, della purezza del corpo e della salute. Il sistema nervoso va considerato da tutt’altro
punto di vista: esso ci dà le impressioni più belle, la purezza di pensiero, una
continua aspirazione ad elevarci, ma non si deve abbassare il sistema nervoso al
livello della pura vita vegetativa. 182
Ibidem.
Ivi, p. 140.
181 Ivi, p. 141.
182 Ibidem.
179
180
92
Parte seconda – Capitolo terzo
Facciamo un paragone: per poter godere di buona salute, polmoni, stomaco
e cuore devono funzionare. Perché non applicare la stessa regola al sistema nervoso di relazione? Se abbiamo cervello, sensi e organi del movimento essi devono funzionare, debbono essere esercitati in ogni parte perché nessuna ne
venga esclusa. Anche se desideriamo elevarci, ed affinare, ad esempio, il nostro
cervello, non raggiungeremo il nostro scopo se non faremo funzionare tutte le
parti. Il movimento potrà forse essere l’ultima parte che completa il ciclo. 183
Il sistema nervoso è tutto unico, sebbene risulti costituito da tre parti. Essendo unità deve essere esercitato nella sua totalità per divenire perfetto.184
Questo gran principe – il sistema muscolare – è usato e ridotto ad essere soltanto uno strumento per il sistema vegetativo. Questo grave errore conduce ad
una frattura: la vita fisica da un lato e la mentale dall’altra. Ne risulta che dovendo il bambino svilupparsi tanto fisicamente che mentalmente, noi dobbiamo
includere nella sua educazione esercizi fisici, giuochi, ecc., perché non possiamo
separare due cose che la natura ha disposto unite. Se consideriamo la vita fisica
da un lato e la mentale dall’altro, spezziamo il ciclo di relazione e le azioni
dell’uomo rimangono staccate dal cervello. Il vero scopo del movimento non è
dunque di favorire la miglior nutrizione e respirazione, ma di servire tutta la
vita e l’economia spirituale e universale del mondo.185
Gli atti di movimento dell’uomo devono essere coordinati al centro – il cervello – e messi al loro giusto posto; mente e attività sono due parti dello stesso
ciclo e per giunta il movimento è l’espressione della parte superiore. Agendo
diversamente facciamo dell’uomo un ammasso di muscoli senza cervello. La
parte vegetativa si sviluppa, la relazione fra la parte motrice e il cervello non
avviene; l’autodecisione del cervello resta separata, è frattura di qualche cosa
che la natura, nella sua saggezza, ha collegato.186
Ma lo sviluppo mentale deve esser connesso col movimento e dipendere da
esso. È necessario che questa nuova idea entri nella teoria e nella pratica. Educativa.187
Ivi, p. 142.
Ibidem.
185 Ivi, p. 143.
186 Ibidem.
187 Ibidem.
183
184
Medicina e pedagogia in Montessori
93
Ora, i muscoli (la carne), la cui attività è diretta dal cervello, sono chiamati
muscoli volontari, il che significa che essi sono mossi dalla volontà
dell’individuo, e la volontà è una delle grandi espressioni della psiche. Senza
quell’energia volitiva la vita psichica non esiste. Risulta dunque che poiché i
muscoli volontari sono i muscoli dipendenti dalla volontà, essi sono un organo
psichico.
I muscoli costituiscono la parte precipua del corpo. Scheletro e ossa hanno
come fine di sostenere i muscoli, i quali appartengono dunque a questo insieme.188
Il numero dei muscoli nell’uomo è così grande che gli consente di eseguire
qualsiasi movimento; non parliamo quindi di esercizi di movimento, ma di coordinazione di movimento, ma di coordinazione di movimento. Questa coordinazione non è connessa, deve essere creata e compiuta dalla psiche. In altre parole il bambino crea i propri movimenti e una volta creati li perfeziona. Egli ha
dunque una parte creativa in questo lavoro ed effettua attraverso una serie di
esercizi poi lo sviluppo di ciò che ha creato.189
L’uomo non ha movimenti limitati e fissi, ma egli può dirigerli e ne ha il controllo.190
XIV
L’INTELLIGENZA E LA MANO
In tutti gli animali il movimento delle quattro membra si sviluppa uniformemente, mentre l’uomo una coppia di membra si sviluppa in modo differente
dall’altra e questo mostra chiaramente la loro funzione diversa: una, la funzione
delle gambe; l’altra, quella delle braccia. È evidente che lo sviluppo del passo e
dell’equilibrio è talmente fisso in tutti gli uomini, da poter essere considerato un
fatto biologico.191
Ivi, p. 144.
Ivi, p. 145.
190 Ibidem.
191 Ivi, p. 149.
188
189
94
Parte seconda – Capitolo terzo
È certo che la funzione dei piedi è biologica; pure essa è connessa ad uno
sviluppo interiore del cervello.192
Il piede usato per camminare può essere studiato da un punto di vista fisiologico, biologico e anatomico; esso interessa per tutti e tre questi aspetti.193
Lo sviluppo del movimento è dunque duplice: in parte legato a leggi biologiche, in parte connesso con la vita interiore, per quanto sempre legato all’uso
dei muscoli.194
Studiando il linguaggio abbiamo visto che la parola è legata all’udito, mentre lo sviluppo del movimento è legato alla vista, giacché occorrono gli occhi
per vedere dove mettiamo i piedi, e quando lavoriamo con le mani dobbiamo
vedere che cosa facciamo. Questi sono i due sensi particolarmente legati allo
sviluppo: udito e vista.195
XVI
DAL CREATORE INCONSCIO AL LAVORATORE COSCIENTE
Il periodo che si dimentica è il periodo psico-embrionale della vita, che può
essere paragonato al periodo prenatale fisico-embrionale, che nessuno può ricordare.
In questo periodo psico-embrionale vi sono sviluppi che avvengono separatamente e indipendentemente quali il linguaggio, i movimenti delle braccia, i
movimenti delle gambe, ecc., e vi sono certi sviluppi sensoriali. Come
nell’embrione fisico, nel periodo prenatale, gli organi si sviluppano uno per uno, ognuno separato dall’altro, così in questo periodo l’embrione psichico si sviluppano funzioni separate.196
Ivi, p. 150.
Ibidem.
194 Ivi, p. 153.
195 Ibidem.
196 Ivi, p. 164.
192
193
Medicina e pedagogia in Montessori
95
XVII
ULTERIORE ELABORAZIONE PER MEZZO DELLA CULTURA E
DELLA IMMAGINAZIONE
Disegni embrionali
Così la psiche umana si costruisce pure su una parte anch’essa creativa, ma
nel periodo post-natale, perché la psiche si deve formare a spese dell’ambiente
incarnandolo come disegno fondamentale, per fare di ogni individuo un tipo
della propria razza.197
XVIII
CARATTERE E I SUOI DIFETTI NEI BAMBINI
Costruzione del carattere
Nelle nostre scuole (e in altre scuole moderne) si tiene un diagramma biologico delle caratteristiche di ciascun bambino, per sapere come comportarsi
nell’educarlo. Se consideriamo le perturbazioni dei diversi periodi, ci possiamo
orientare sulla loro gravità e sul conveniente trattamento. Per questo noi chiediamo ai genitori se ci sono malattie ereditarie, quale era la loro età alla nascita
del bambino, e prudentemente ci informiamo della vita della mamma durante
la gestazione, se mai le avvenne di cadere, ecc. Poi, ancora, se la nascita è stata
normale, se il bambino stava bene o era asfittico. Altre domande riguardano la
vita del bambino in casa: i genitori era severi? Il bimbo aveva avuto spaventi o
altro? Se ci troviamo di fronte a bambini difficili o capricciosi, cerchiamo la ragione del loro carattere nella vita che essi hanno vissuto precedentemente.
Quando vengono da noi a tre anni, quasi tutti mostrano caratteristiche non
normali, ma correggibili. Consideriamo ora brevemente i tipi più comuni di deviazione del carattere. L’idea generale è quella di considerare i difetti dei bambini di questa età ad uno ad uno, cercando di correggerli direttamente e separatamente.198
197
198
Ivi, pp. 188-189.
Ivi, p. 195.
96
Parte seconda – Capitolo terzo
XIX
CONTRIBUTO SOCIALE DEL BAMBINO: NORMALIZZAZIONE
Gli sviluppi embrionali che si sono compiuti separatamente da 0 a 3 anni,
ciascuno nel momento determinato, devono infine agire tutti insieme e organizzarsi a servizio della personalità. Ciò avviene quando nel periodo successivo,
da 3 a 6 anni, la mano lavora e la mente è guida nel lavoro. 199
Ma lo scopo di queste istituzioni è troppo limitato. Esse rappresentano soltanto la «cura» come fossero delle «case di salute» per bambini (difficili).200
L’ordine mentale e la coordinazione dei movimenti, guidati secondo un criterio scientifico, preparano la concentrazione, la quale, una volta avvenuta, «libera le azioni del bambino» e lo porta alla guarigione dei suoi difetti. Diciamo
«concentrazione» e non soltanto «occupazione». Poiché se i bambini passano
indifferentemente da cosa a cosa, anche se usata bene, non per questo spariscono i difetti.201
XXV
I TRE GRADI DELL’UBBIDIENZA
Gli studi biologici ci suggeriscono che la volontà dell’uomo fa parte di un
potere universale (horme), e che questa forza universale non è fisica, ma è la forza della vita in corso di evoluzione.202
XXVI
L’INSEGNANTE MONTESSORIANA E LA DISCIPLINA
La necessaria preparazione non è dissimile da quella del medico: egli deve
innanzi tutto imparare a distinguere i fatti fisiologici dai patologici. Se non è
Ivi, p. 202.
Ivi, p. 203.
201 Ivi, p. 205.
202 Ivi, p. 250.
199
200
Medicina e pedagogia in Montessori
97
capace di distinguere la salute dalla malattia, se ciò che può fare è solo riconoscere l’uomo vivo dal morto, non sarà mai capace di arrivare alle sempre più
sottili distinzioni fra i fenomeni patologici e sarà per lui impossibile di fare una
diagnosi giusta della malattia.203
Il bambino in stato di caos
Il medico osserva i più piccoli particolari che riguardano i movimenti volontari di un paziente seriamente malato; di un paralitico, per esempio, nei primi
stadi di lenta paralisi. Il medico sa che questi particolari hanno una importanza
fondamentale e che egli baserà su questi la sua diagnosi molto più che su aberrazioni mentali o sul comportamento disordinato che sono fra i sintomi di questa malattia.204
Il richiamo
Il buon medico, come l’insegnante, è un individuo, non una macchina per
somministrare medicine o applicare metodi pedagogici.205
3.3. La scoperta del bambino
I
CONSIDERAZIONI CRITICHE SULLA SCIENZA APPLICATA ALLA SCUOLA
Si asserisce con esagerazione, e se ne parla da molti anni, che anche la pedagogia, come già fece la medicina, tenderebbe ad esultare dai campi puramente
speculativi, per poggiare le sue basi sulle indagini positive dell’esperienza. 206
Perciò le cosiddette scuole di pedagogia scientifica insegnavano ai maestri a
prendere le misure antropologiche, ad usare strumenti di estesiometria, a rac-
Ivi, p. 263.
Ivi, p. 264.
205 Ivi, p. 267.
206 M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, cit., p. 1.
203
204
98
Parte seconda – Capitolo terzo
cogliere dati anamnestici. Così veniva a formarsi il corpo dei maestri scienziati.207
Con questo ideale eminentemente pratico, venne fondata in Roma una Scuola Pedagogica Universitaria – nell’intento di inalzare la pedagogia dei limiti di
una semplice materia secondaria della facoltà filosofica, come era stata finora in
Italia, a una facoltà indipendentemente, la quale, come quella di medicina,
comprendesse gl’insegnamenti più vari. E tra questi entrarono pure l’igiene pedagogica, l’antropologia pedagogica e la psicologia sperimentale.208
La colonna vertebrale, la parte biologicamente primitiva, fondamentale, più
antica dello scheletro; la più fissa, perciò,- mentre le scheletro è la parte più dura dell’organismo; - la colonna vertebrale, che poté resistere senza piegarsi alle
lotte più aspre dell’uomo primitivo e civile, qand’egli combatté contro i leoni
del deserto, quando soggiogò i mammouth, quando scavò la pietra, quando
piegò il ferro, quando sottopose la terra al suo dominio, non resiste, e si piega
sotto il gioco della scuola.209
Invero noi medici usiamo, per cura delle deviazioni della colonna vertebrale, più i mezzi di terapia fisica: gli strumenti ortopedici, i busti e
l’impiccagione; cioè il sospendere periodicamente per la testa e per la punta delle spalle il bambino rachitico, in maniera che il peso del corpo distenda e quindi
raddrizzi la colonna vertebrale. Nella scuola lo strumento ortopedico è in gran
favore: il banco; oggi comincia qualcuno a proporre il busto; un passo ancora e
sarà consigliata l’impiccagione metodica degli scolari.210
II
STORIA DEI METODI
I metodi per l’educazione dei deficienti ebbero origine all’epoca della Rivoluzione francese per opera d’un medico le cui opere di medicina rimangono alla
Ivi, p. 3.
Ivi, pp. 3-4.
209 Ivi, p. 12.
210 Ivi, p. 13.
207
208
Medicina e pedagogia in Montessori
99
storia, essendo egli il fondatore di quel ramo che oggi si è specializzato col nome di otoiatria (malattie dell’orecchio).211
Intellettualmente in contatto con i problemi scientifici del mio tempo, stavo
trovando la mia strada verso nuovi obiettivi che si manifestavano nel campo
della medicina mentale.212
I miei dieci anni di studio possono sommarsi a quarant’anni di lavoro di Itard e di Séguin. Erano già trascorsi cinquant’anni di attiva preparazione, distribuiti durante oltre un secolo, prima che fosse tentata questa prova, apparentemente breve, di soli due anni. Non credo di commettere errore dicendo che
essa rappresenta il lavoro di tre medici, che da Itard a me mossero i primi passi
nella vita della psichiatria.213
III
METODI D’INSEGNAMENTO ADOTTATI NELLE «CASE DEI BAMBINI»
Crescita morfologica
Nelle mie scuole ho avuto cura di seguire, sin dall’inizio, il crescere del
bambino, studiandolo e misurandolo, secondo la pratica stabilita dalla ricerca
antropologica. Comunque, semplificai di molto le misurazioni e adottai un ordine che facilitava la registrazione dei dati.214
Insisto affinché il medico compia queste investigazioni entro la settimana o
per lo meno entro il mese, in cui il bambino compie un anno di età e, se possibile, nell’anniversario della sua nascita. Così, osservando questa regola, il medico
allevia il proprio compito; nei 365 giorni dell’anno soltanto 50 bambini al massimo compiono l’anno di età; questo permette al medico di fare di volta in volta
le proprie osservazioni, senza essere in alcun modo sovraccarico di fatica.215
Ivi, p. 24.
Ivi, p. 32.
213 Ivi, p. 39.
214 Ivi, p. 44.
215 Ivi, p. 49.
211
212
100
Parte seconda – Capitolo terzo
Oltre alle misure che il medico prende con gli strumenti ordinari (compasso
di spessore, nastri metallici, ecc.), egli fa osservazioni sulla pigmentazione, sulle
condizioni trofiche dei muscoli, sullo stato delle ghiandole linfatiche, sulla
provvista di sangue, ecc. Egli prende nota delle strutture difettose e delle condizioni occasionalmente patologiche, che debbono essere accuratamente descritte
(rachitismo, paralisi infantile, strabismo, ecc.). Un simile studio obiettivo renderà anche possibile al medico di compilare, sulla storia del caso, le domande da
rivolgere ai genitori.
Inoltre il medico fa le comuni visite sanitarie, diagnosticando casi di eczema,
malattie delle orecchie, congiuntiviti, condizioni febbrili, disturbi intestinali,
ecc. L’importanza di tutto questo è completata dall’ambulatorio in casa, il quale
garantisce una cura immediata e una continua vigilanza. In seguito alla mia opera presso le «Case dei Bambini» dell’istituto dei Beni Stabili sono venuta alla
conclusione che le solite investigazioni anamnestiche fatte direttamente dalle
cliniche non sono adatte per la scuola, perché la storia delle famiglie è quasi
sempre perfettamente normale.216
In ogni modo, sarebbe molto utile ovunque che il consiglio del medico potesse giungere alle madri attraverso la maestra, sia per l’igiene individuale di
ogni bambino, sia per l’igiene infantile in generale. Al consiglio del medico la
maestra potrebbe aggiungere i suoi consigli personali sull’educazione individuale del bambino; ma su questo punto, cioè sul lato igienico-sociale delle «Case
dei Bambini», non posso soffermarmi qui.217
Libertà di sviluppo
Da un punto di vista biologico, il concetto di libertà nell’educazione della
prima infanzia deve intendersi come condizione adatta al più favorevole sviluppo così dal lato fisiologico come dal lato psichico.218
Il bambino è un corpo che cresce e un’anima che si svolge; la duplice forma
fisiologica e psichica ha una fonte eterna: la vita; le sue potenzialità, misteriose
noi non dobbiamo sviscerale né soffocare, ma attendere la successiva manifestazione.
Il fattore ambiente è indubbiamente secondario nei fenomeni della vita: esso
può modificare, come può aiutare o distruggere; ma non crea giammai. Le ori-
Ivi, pp. 49-50.
Ivi, p. 50.
218 Ivi, p. 66.
216
217
Medicina e pedagogia in Montessori
101
gini dello sviluppo sono interiori. Il bambino non cresce perché si nutrisce, perché
respira, perché sta in condizioni di clima adatte: cresce perché la vita potenziale
in lui si svolge, facendosi attuale; perché il germe fecondo donde proviene la
sua vita si sviluppa, secondo il destino biologico fissatovi dall’eredità. Infatti
l’uomo adulto si nutrisce, respira, sta sotto le medesime condizioni barometriche e termiche, ma non cresce. La pubertà non viene perché il bambino rise, o
danzò, o fece ginnastica, o si nutrì meglio del solito, ma perché è giunto quel fenomeno fisiologico. La vita si manifesta, la vita cresce, la vita dona: e si contiene
entro limiti e leggi insuperabili.219
IV
LA NATURA NELL’EDUCAZIONE
Le energie muscolari dei bambini anche piccolissimi sono superiori a quanto
supponiamo: ma per rivelarcele occorre la libera natura.220
V
EDUCAZIONE DEI MOVIMENTI
L’uomo rosso e l’uomo bianco
Il sistema nervoso si può distinguere dal sistema nervoso del gran simpatico, che prescinde specialmente alle funzioni viscerali, e che molto corrisponde
con gli stati emotivi; e nel sistema nervoso centrale, colle sue diramazioni infinite di nervi che provenendo dai sensi mettono in rapporto i centri col mondo esterno, e terminando con i muscoli stabiliscono la loro dipendenza dalla volontà. Bastano queste due indicazioni, cioè «le emozioni» e la «volontà», per far subito comprendere come il sistema del gran simpatico sia un sottoposto e un dipendente dell’altro. E ciò deve soprattutto considerare chi ha di mira
l’educazione.221
Ivi, p. 67.
Ivi, p. 75.
221 Ivi, p. 84.
219
220
102
Parte seconda – Capitolo terzo
La cosa che ora particolarmente ci occupa è di mettere per un istante innanzi alla nostra attenzione, nel loro insieme e in un modo scientifico, i due grandi
sistemi: quello della circolazione, che avendo per centro il cuore si diffonde alla
periferia nel minutissimo sistema dei vasi capillari; e quello nervoso che avendo
come centro principale il cervello manda infinite diramazioni, che si diffondono
nelle microscopiche terminazioni nervose periferiche.
Come è noto, i vasi capillari e le ultime terminazioni nervose si trovano in
ogni piccola parte del corpo, presiedendo il sangue alla nutrizione materiale, e il
filamento nervoso a dare tono vitale a ogni parte, anche istologica. 222
Se per ipotesi potessimo estrarre in modo completo il sistema sanguineo e il
sistema nervoso, ne risulterebbe la riproduzione del corpo in tutti i suoi particolari: nell’un caso un uomo rosso e nell’altro un uomo bianco. 223
[…] il cuore batte e spinge il sangue, perché è innervato; i centri nervosi e i
nervi agiscono, perché sono sanguificati.
I muscoli formano, fissandosi sullo scheletro, che esiste per porger loro punto d’appoggio (oltre che per proteggere i centri, appunto, del sistema nervoso e
della circolazione), la parte più massiva della composizione del corpo; e ad essi
è riferita tutta l’attività di relazione col mondo esterno, e tutta l’espressione.224
Mentre i muscoli hanno finalità così elevata, e per essa si contraggono in un
lavoro di coordinazione complicatissimo, facilitano al tempo stesso in modo così grande la circolazione del sangue, da rappresentare l’aiuto maggiore al cuore.
Questo però avviene come una «conseguenza» materiale di quel movimento
che agisce in servizio alle funzioni di relazione.225
Ivi, pp. 84-85.
Ivi, p. 85.
224 Ibidem.
225 Ivi, p. 86.
222
223
Medicina e pedagogia in Montessori
103
VIII
DISTINZIONI VISIVE E UDITIVE
Esercizi per la distinzione dei suoni
L’udito è dunque un senso che può ricevere percezioni solo dal movimento
che avviene intorno al soggetto.226
XIII
ELEVAZIONE
Un parallelo tra educazione di bambini normali e quella di deficienti mentalmente
La prima e fondamentale differenza tra un bambino mentalmente inferiore e
un bambino normale, posti dinnanzi al medesimo materiale, è che il fanciullo
deficiente non dimostra interesse spontaneo: occorre continuamente e attivamente richiamare la sua attenzione invitandolo all’osservazione, al confronto,
esortandolo all’azione.227
XX
IL DISEGNO E L’ARTE RAPPRESENTATIVA
L’educazione della mano è particolarmente importante, perché la mano è lo
strumento espressivo dell’umana intelligenza: essa è l’organo della mente.228
Ivi, p. 147.
Ivi, p. 195.
228 Ivi, p. 310.
226
227
104
Parte seconda – Capitolo terzo
XXIII
LA DISCIPLINA NELLA «CASA DEI BAMBINI»
Il riposo dei muscoli, i quali da natura son destinati a muoversi, avviene nel
movimento ordinato; come il riposo dei polmoni e nel ritmo normale della respirazione ad aria piena. Sottrarre i muscoli del tutto al movimento, è forzarli contro il proprio impulso motore, quindi più che affaticarli è respingerli nel nulla
della degenerazione. Come i polmoni, forzati al riposo dell’immobilità, sarebbero spinti alla morte istantanea insieme a tutto l’organismo. 229
Questa «moltiplicazione di forze» è un modo di dire che potrebbe fisiologicamente analizzarsi: nello sviluppo degli organi per l’uso razionale, nella migliore sanguificazione e nel riattivato ricambio materiale dei tessuti, fattori tutti
favorevoli allo sviluppo del corpo, e garanzie di salute fisica.230
Nella sua formazione sta il suo vero e pressoché unico godimento; ora la formazione del piccolissimo bambino nel primo anno di età consiste nella nutrizione; ma in seguito consiste nel cooperare allo stabilirsi delle funzioni psicofisiologiche dell’organismo.231
La maggior parte dei nostri bambini si calma in tali esercizi, il sistema nervoso riposa.232
XXV
LA QUADRIGA TRIONFANTE
Comunque, il vero punto centrale di questa esperienza è la scoperta nel
campo della psicologia infantile.233
Ivi, p. 333.
Ivi, p. 334.
231 Ivi, p. 335.
232 Ivi, p. 340.
233 Ivi, pp. 350-351.
229
230
Medicina e pedagogia in Montessori
105
È certo che fatti misteriosi riferibili dapprima alla mente incosciente, e poi al
subcosciente nello stesso tempo in cui idee coscienti vanno apparendo, rivelano
nel bambino la capacità di assorbire immagini dall’ambiente, anche quando esse sono raccolte in labirinti mentali, come si rivela nel fatto veramente miracoloso che il bambino può assorbire ciò che erroneamente si chiama «lingua materna», con tutte le sue particolarità fonetiche e grammaticali, quando egli non
possiede ancora le facoltà mentali necessarie a noi per apprendere: l’attenzione
volontaria, la memoria, la facoltà di ragionamento.234
I poteri della mente assorbente si oscurano via via che avanza
l’organizzazione della mente cosciente; in ogni modo, essi permangono durante
l’infanzia, e permettono, come risulta dalla nostra esperienza universale (condotta cioè fra quasi tutte le razze umane), l’«assorbimento» della cultura in estensione oltremodo sorprendente.235
Gli psicologi odierni cominciano a riconoscere una forma di «inedia mentale» nei bambini difficili, che sembrano essersi arrestati nel loro sviluppo e aver
deviato dalla via diritta che lo sviluppo umano dovrebbe seguire. 236
3.4. Il segreto dell’infanzia
I
IL SECOLO DEL BAMBINO
Il segreto del bambino
La psicosi si limita al concetto di malattia e di medicina curativa; la questione del bambino psichico contiene una profilassi rispetto alla psicoanalisi: perché
tocca il trattamento normale e generale dell’umanità infantile, il quale trattamento aiuta a evitare ostacoli e conflitti, e quindi le loro conseguenze, che sono
le malattie psichiche delle quali si occupa la psicoanalisi: o i semplici squilibri
morali, che essa considera estesi a pressoché tutta l’umanità. 237
Ivi, pp. 351-352.
Ivi, p. 352.
236 Ivi, p. 353.
237 M. MONTESSORI, Il segreto dell’infanzia, cit., p. 9.
234
235
106
Parte seconda – Capitolo terzo
III
INTERMEZZO BIOLOGICO
Quando Wolf rese note le sue scoperte sulla segmentazione della cellula
germinativa, dimostrò il processo della creazione degli esseri viventi: e nel tempo stesso dette un aspetto vivo e suscettibile di osservazioni dirette, alla esistenza di direttive interiori verso un disegno prestabilito. Fu lui che abbatté alcune idee fisiologiche, come quelle di Leibinitz e dello Spallanzani, sulla preesistenza della forma compiuta degli esseri nel germe. 238
Ma quando Wolf dopo la scoperta del microscopio, poté osservare come si
forma realmente un essere vivo (esso cominciò a studiare l’embrione degli uccelli) trovò che l’origine è una semplice cellula germinativa, dove il microscopio, per la possibilità che dà a vedere l’invisibile, dimostra che non preesiste
nessuna forma. La cellula germinativa (che proviene dalla fusione di due cellule), non ha che membrana, il protoplasma e il nucleo, come ogni altra cellula;
soltanto essa rappresenta proprio la cellula semplice nella sua formula primitiva, senza differenzazione di nessuna sorte. 239
Nella cellula germinativa, tuttavia, esiste una proprietà singolarissima:
quella di suddividersi rapidamente e di suddividersi secondo un disegno prestabilito. Di questo disegno però, nella cellula primitiva non esiste la minima
traccia materiale. Soltanto nel suo interno, ci sono dei piccoli corpuscoli: i cromosomi che stanno in rapporto con l’eredità.240
Seguendo i primi sviluppi negli animali, si vede la prima cellula dividersi in
due cellule; e poi queste in quattro, e così via, fino a formare una specie di palla
vuota che si chiama morula, che poi si introflette in due strati, i quali lasciano
un’apertura, e si forma così una cavità aperta a doppia parete (gastula). Attraverso moltiplicazioni, introflessioni, differenzazioni, continua a svolgersi un essere complicato in organi e in tessuti. La cellula germinativa dunque, benché
così semplice, limpida e priva di ogni disegno materiale, lavora e costruisce con
esattissima obbedienza, il comando immateriale che porta in sé: come se fosse il
Ivi, p. 17.
Ivi, p. 18.
240 Ibidem.
238
239
Medicina e pedagogia in Montessori
107
servo fedele che sa a memoria la missione ricevuta e la compie: ma senza portare sopra di sé nessun documento che possa rivelare l’ordine segreto ricevuto.241
Negli embrioni dei mammiferi, e perciò degli uomini uno dei primi organi
che apparisce è il cuore, o meglio ciò che diventerà il cuore, una vescichetta che
si mette subito a pulsare con ordine, seguendo un ritmo stabilito: e battere due
volte nel tempo che il cuore materno impiega per un solo battito. E sempre continuerà a battere senza stancarsi, perché è il motore vitale che aiuta tutti i tessuti
vitali che si vanno formando, slanciando verso loro i mezzi necessari alla vita. 242
L’ambiente esterno non deve dare soltanto i mezzi dell’esistenza fisiologica:
ma i richiami alle missioni misteriose che porta in sé ogni essere animale e che
appunto è chiamato dall’ambiente non soltanto a vivere, ma ad esercitare un
ufficio necessario a conservare il mondo e la sua armonia. Perciò l’ambiente è,
per ciascuno, secondo la sua specie.
Il corpo ha proprio la forma adatta questa superfunzione psichica, che deve
entrare a far parte dell’economia dell’universo.243
E così il bambino nato non è soltanto un corpo pronto a funzionare, ma è un
embrione speciale che ha direttive psichiche latenti.244
IV
IL NEONATO
L’ambiente supernaturale
Ma la cura del neonato non deve limitarsi alla difesa dalla morte,
all’isolamento degli agenti infettivi, come oggi si fa nelle cliniche più moderne,
dove le nurses che avvicinano il bambino si coprono la faccia di bende affinché i
microbi della loro bocca non arrivano a lui. 245
Ivi, pp. 18-19.
Ivi, p. 19.
243 Ivi, p. 20.
244 Ivi, pp. 20-21.
245 Ivi, p. 29.
241
242
108
Parte seconda – Capitolo terzo
Se facciamo un parallelo tra le cure date al bambino e quelle date alla madre,
e ci proviamo a pensare che cosa sarebbe per la madre l’essere trattata come il
neonato, si renderebbe più chiaro l’errore che commettiamo. 246
V
GLI ISTINTI NATURALI
La missione delle cure materne è ben superiore a quella puramente fisiologica. Mediante l’amore tenerissimo e le attenzioni delicate, essa attende soprattutto al risveglio degli istinti latenti. 247
VI
L’EMBRIONE SPIRITUALE
L’incarnazione
Invece la scienza considera l’essere nuovo come venuto dal nulla: esso allora
è carne, non è una incarnazione. È soltanto uno sviluppo di tessuti e di organi,
che compongono un tutto vivente.248
Il bambino che si incarna è un embrione spirituale che deve vivere a spese
dell’ambiente, ma come l’embrione fisico ha bisogno di un ambiente speciale
quale è il seno materno, così questo embrione spirituale ha bisogno di essere
protetto da un ambiente esterno animato, caldo d’amore, ricco di nutrimento:
dove tutto è fatto per accogliere e niente per ostacolare.249
La madre, oltre a una cellula germinativa, ha dato l’ambiente vivo adatto,
con i requisiti necessari alla protezione e allo sviluppo, affinché la cellula ger-
Ivi, pp. 31-32.
Ivi, p. 38.
248 Ivi, p. 39.
249 Ivi, p. 47.
246
247
Medicina e pedagogia in Montessori
109
minativa si segmentasse tranquillamente per attività propria, producendo il neonato inerte e muto.250
VII
LE DELICATE COSTRUZIONI PSICHICHE
I periodi sensitivi
Negli studi moderni vi sono due contributi per penetrare tale conoscenza:
uno è lo studio delle glandole a secrezione interna, che riguardano la crescenza
fisica e si sono rese subito popolari per la immensa influenza che hanno avuto
sulla cura dei bambini.
L’altro è quello dei pericoli sensitivi, che apre nuove possibilità di comprendere la crescenza psichica.251
Il bambino fa i suoi acquisti nei periodi sensitivi, che si potrebbero paragonare a un faro acceso che illumina interiormente, ovvero a uno stato elettrico
che dà luogo a dei fenomeni attivi.252
Sparito invece il periodo sensitivo, le conquiste intellettuali sono dovute ad
una attività riflessa, allo sforzo del volere, alla fatica della ricerca: e nel torpore
dell’indifferenza, nasce la stanchezza del lavoro.253
Scrutando nei periodi sensitivi
Nella storia della medicina, le malattie furono infatti conosciute fin dai tempi più remoti.254
Ma la scoperta delle funzioni degli organi interni è recentissima: la scoperta
della circolazione del sangue rimonta al XVII secolo dell’èra nostra: la prima sezione anatomica del corpo umano fatta con lo scopo di studiare gli organi inter-
Ivi, p. 49.
Ivi, p. 52.
252 Ivi, p. 55.
253 Ibidem.
254 Ivi, p. 61.
250
251
110
Parte seconda – Capitolo terzo
ni è del 1600, e via via fu poi la patologia, cioè la malattia, a far penetrare e scoprire indirettamente i segreti della fisiologia, cioè delle funzioni normali. 255
X
LE LOTTE SUL CAMMINI DELLA CRESCENZA
Dormire
È proprio l’adulto, sia rappresentato dalle madri ignoranti come da quelle
colte e da persone specializzate a curare i bambini come le nurses, che ha condannato concordemente questo vivo a dormire.256
XII
LA MANO
È interessante rivelare che due delle tre grandi tappe considerate dalla fisiologia come esponenti del normale sviluppo del bambino si riferiscono al movimento.257
La mano è quell’organo fine e complicato nella sua struttura, che permette
all’intelligenza non solo di manifestarsi, ma di entrare in rapporti speciali
coll’ambiente: l’uomo, si può dire, «prende possesso dell’ambiente con la sua
mano» e lo trasforma sulla guida dell’intelligenza, compiendo così la sua missione nel gran quadro dell’universo. 258
Ibidem.
Ivi, p. 98.
257 Ivi, p. 107.
258 Ivi, p. 108.
255
256
Medicina e pedagogia in Montessori
111
XV
IL MOVIMENTO
L’organo del movimento rappresenta il massimo della complicazione nel
genere umano. I muscoli sono così numerosi che non è possibile usarli tutti, sicché si può dire che l’uomo dispone sempre d’una riserva di organi interni. Infatti, chi, nell’esercizio d’una professione, esegue delicati lavori manuali, pone
in funzione e utilizza certi muscoli che invece non vengono affatto utilizzati, per
esempio, da un ballerino, e viceversa. Si può dire che la possibilità si sviluppa
utilizzando solo una parte di se stessa.259
Se in noi vi sono muscoli interni, che normalmente dovrebbero funzionare,
ne segue non solo una depressione fisica, ma anche una depressione morale. Per
questo la reattività dei movimenti deriva anche sempre da energie spirituali.260
XVI
L’INCOMPRENSIONE
Tutti sono d’accordo nel riconoscere l’importanza degli organi dei sensi per
la costruzione dell’intelligenza è chiaro anche che un sordomuto o un cieco incontreranno invincibili difficoltà nel proprio sviluppo, giacché l’udito e la vista
sono le porte dell’intelligenza, son cioè sensi intellettivi. Ed è opinione universale che i sordomuti e i ciechi, a parità di condizioni intrinseche, rimangono inferiori per intelligenza alle persone che possono usare di tutti i sensi. Le sofferenze dei ciechi e dei sordi – anche questo è da tutti riconosciuto – sono di carattere
speciale, e per conseguenza compatibili con una perfetta salute. Nessuno potrebbe ammettere l’idea assurda che, privando appositamente il bambino della
vista e dell’udito, si riuscirebbe a fargli assorbire più rapidamente la cultura intellettuale e la moralità sociale. Mai potrebbe prevalere il criterio di far ricorso ai
ciechi e ai sordi per migliorare la civiltà.261
Ivi, p. 129.
Ibidem.
261 Ivi, p. 134.
259
260
112
Parte seconda – Capitolo terzo
Quando si parla di «muscoli», di solito si richiama alla mente l’idea di ciò
che è meccanico, di un vero meccanismo di macchina motrice. 262
Tuttavia anche negli occhi e nell’udito esistono meccanismi. Nessuno di essi
è più perfetto di quella specie di «macchina fotografica, sublimata dalla vita»,
che costituisce l’occhio. E la costruzione dell’orecchio è meraviglioso insieme di
corde e membrane vibranti, che costituisce un jazz-band nel quale non manca
nemmeno il tamburo.263
XXVII
PARALLELI FISICI
Durante tutto il tempo trascorso non si era fatto nulla per migliorare le condizioni fisiche dei bambini. Ma ormai nessuno avrebbe riconosciuto nei loro visi
coloriti, nel loro aspetto vivace, i piccoli denutriti e anemici, che sembravano
bisognosi di cure urgenti, di alimentarsi e di medicine ricostituenti. Essi erano
sani come se avessero fatto cure di sole e di aria. 264
Infatti: se cause psichiche deprimenti possono avere una influenza sul metabolismo abbassandone la vitalità può anche avvenire il contrario: cioè le cause
psichiche esaltanti possono influire riattivando il metabolismo e tutte le funzioni fisiche.265
XL
LE BUGIE
Uno dei contributi più brillanti apportati dalla psicoanalisi alla storia
dell’anima umana, è l’interpretazione dei travisamenti come adattamenti del
subconscio. Sono le finzioni dell’adulto, e non le bugie del bambino, che rappresentano la terribile veste che si fa vita, e diventa simile alla pelliccia o al
piumaggio degli animali; cioè un rivestimento che ricopre, abbellisce e difende
la macchina vitale nascosta sotto. Lo schermirsi è la bugia del sentimento, bugia
Ivi, p. 135.
Ibidem.
264 Ivi, p. 185.
265 Ibidem.
262
263
Medicina e pedagogia in Montessori
113
che l’uomo costruisce in se medesimo per poter vivere, o meglio sopravvivere
nel mondo col quale i suoi sentimenti puri e naturali sarebbero in conflitto. E
poiché non è possibile vivere permanentemente in uno stato di controllo,
l’anima si adatta. 266
XLI
RIFLESSI SULLA VITA FISICA
Quasi per coesione, accanto alle deviazioni psichiche si allineano molte specie di caratteri: tra questi alcuni sembrano divergenti, perché si riflettono sulle
funzioni del corpo. È un capitolo dalla medicina oggi ben studiato, che molti
disturbi fisici hanno una causa psichica. Anche taluni difetti, che sembrano per
eccellenza collegati con il corpo, hanno le loro origini lontane nel campo psichico.267
Questi bambini mangiano più necessario, per una tendenza irresistibile che è
spesso giudicata benevolmente come «buon appetito», mentre dà disturbi digestivi e stati tossici, che tengono sovente questi bambini sotto le cure di un medico.268
Il rifiutarsi all’alimentazione non si deve colle dispepsie, cioè con veri e propri stati anormali degli organi digestivi, che producono la mancanza di appetito. Il bambino non vuol mangiare per un fatto psichico.269
Le malattie possono sempre avere il loro coefficiente psichico, perché vita
psichica e vita fisica sono collegate insieme: ma l’alimentazione anormale apre
la porta all’avvento di tutte e le invia tutte. La malattia è talvolta una pura apparenza che ha cause esclusivamente psichiche, come fosse una immagine anziché una realtà. La psicoanalisi ha fatto una grande luce quando ha illustrato la
fuga nella malattia.270
Ivi, pp. 246-147.
Ivi, p. 249.
268 Ibidem.
269 Ivi, p. 251.
270 Ivi, p. 253.
266
267
114
Parte seconda – Capitolo terzo
Eppure sono malattie inesistenti, collegate nel subconscio a fatti psichici che
riescono a dominare le leggi fisiologiche. L’io con la malattia, riesce a sottrarsi a
situazioni o ad obblighi spiacevoli; la malattia resistente ad ogni trattamento,
sparisce solo liberando l’io dalla situazione a cui volle sottrarsi.271
XLII
LA LOTTA FRA L’ADULTO E IL BAMBINO
Allo stesso modo, la medicina e la psicoanalisi scoprono le origini di molti
disturbi fisici e mentali. Gli psicoanalisi, in cerca delle più remote cause dei disturbi mentali, si avventurano per lontanissime vie; […]. La scienza, volendo
sondare le origini della debolezza, dell’incapacità di resistenza, nei meandri della psiche umana, procedette oltre le cause immediate e, penetrando più a fondo
nelle cause coscienti, giunse alle origini, incontrando quei laghi sereni che sono
il corpo e l’anima del bambino.272
XLVIII
I DIRITTI DEL BAMBINO
Ma i bambini non soffrivano soltanto nel senso della famiglia; osservazioni
scientifiche compiute nelle scuole diedero un’altra impressione rivelazione delle
loro sofferenze. Ciò avvenne nell’ultimo decennio del secolo scorso, nella stessa
epoca in cui la medicina scopriva e studiava le malattie causate dal lavoro degli
operai, gettando le prime luci di quella igiene sociale del lavoro che costituì la
più positiva base di lotta a favore dei lavoratori. Si riconobbe allora che, oltre
alle malattie infettive per mancanza di igiene, i bambini soffrivano pure di malattie causate dal loro lavoro.273
Nacque un nuovo e importante ramo della medicina, l’igiene scolastica, che
esercita un’azione protettrice e rigeneratrice in tutte le scuole pubbliche dei paesi civili. Il medico e l’insegnante oggi si trovano associati a beneficio del bam-
Ivi, pp. 253-254.
Ivi, pp. 257-258.
273 Ivi, p. 297.
271
272
Medicina e pedagogia in Montessori
115
bino, e fu questa la prima sensazione sociale d’un errore antico e incosciente di
tutta l’umanità, e costituì il primo passo verso la redenzione sociale
dell’infanzia.274
3.5. Educazione per un mondo nuovo
I
INTRODUZIONE
Solo una analisi scientifica della personalità umana può portarci alla salvezza, e nel bambino noi abbiamo davanti un’entità psichica, un gruppo sociale di
enormi dimensioni, una vera potenza nel mondo, quando sia usata nel modo
giusto.275
La nostra risposta è che la grandezza della personalità umana comincia dalla
nascita; e questa affermazione, pur essendo stranamente mistica, ha salde radici
nella realtà concreta.276
La vita psichica del neonato ha già suscitato il più interesse negli scienziati e
negli psicologi, che hanno osservato le reazioni del bambino da tre ore a dieci
giorni dopo la nascita.277
L’osservazione dimostra che i bambini piccoli sono dotati di speciali qualità
psichiche, e addita nuove vie per svilupparle – letteralmente educarle – collaborando con la natura.278
L’uomo è tanto lontano dal rendersi conto delle energie celate nel mondo
psichico del bambino che fin dall’inizio non ha fatto altro che reprimerle in polvere.279
Ivi, pp. 298-299.
M. MONTESSORI, Educazione per un mondo nuovo, cit., pp. 11-12.
276 Ivi, p. 12.
277 Ibidem.
278 Ibidem.
279 Ibidem.
274
275
116
Parte seconda – Capitolo terzo
L’attenta osservazione dei primi due anni di vita ha gettato nuova luce sulle
leggi dello sviluppo psichico, mostrando come la psicologia dell’infanzia sia sostanzialmente diversa da quella dell’età adulta. 280
Il bambino di due anni parla la lingua dei suoi genitori, benché nessuno
gliel’abbia insegnata. Gli studiosi che si sono interessati di questo fenomeno
ammettono che in un certo periodo della sua vita il bambino comincia ad usare
nomi e parole in rapporto col suo ambiente, e ben presto impara ad impiegare
con la massima disinvoltura tutte quelle costruzioni sintattiche e quelle forme
irregolari che risultano tanto difficili agli adulti quando studiano una lingua
straniera. Insomma il bambino ha in sé un maestro scrupoloso e assai esigente,
che osserva persino una vera e propria tabella di marcia; a tre anni ha acquistato un corredo di cognizioni che a un adulto – a quanto affermano gli psicologicosterebbe non meno di sessant’anni di duro lavoro. 281
II
LA SCOPERTA E SVILUPPO DEL SISTEMA MONTESSORI
Se il sistema educativo deve essere riformato, è necessario basarlo sul bambino stesso. Oggi non basta più studiare i grandi pedagogisti dei secoli scorsi,
come Rousseau, Pestalozzi o Fröbel: non è più il tempo di rifarsi al passato. Io
stessa del resto non voglio essere salutata come la grande educatrice di questo
secolo: io non ho fatto altro che studiare il bambino, e ricevere ed esprimere ciò
che egli mi ha dato, e che viene chiamato il Metodo Montessori. Tutt’al più io
sono l’interprete del bambino. Ho alle spalle un’esperienza di quarant’anni di
lavoro, che ho incominciato partendo dallo studio medico e psicologico di bambini subnormali, a cui ho cercato di portare aiuto. Ho avuto così modo di vedere
che questi bambini, indirizzati in al nuovo metodo di collaborazione con le loro
menti subconscie, sviluppando capacità veramente notevoli, tanto che si è deciso di estendere l’esperimento anche a bambini normali […]. 282
Ivi, p. 13.
Ibidem.
282 Ivi, p. 17.
280
281
Medicina e pedagogia in Montessori
117
Così mi resi conto che il senso del tatto doveva essere un grande aiuto per i
bambini che non si erano ancora sviluppati completamente, e preparai per essi
semplici lettere di cui dovevano seguire i contorni con la punta delle dita.283
Tutto questo era evidentemente dovuto a questo speciale periodo sensitivo,
in cui la mente è come morbida cera, suscettibile a quell’età di ricevere impressioni che difficilmente saprebbe recepire a una fase più avanzata quando questa
speciale malleabilità è scomparsa. 284
IV
EMBRIOLOGIA
Passa così in primo piano l’embriologia, la vita della cellula germinale, che
risulta dalla fusione di due cellule provenienti da individui adulti. 285
Gli scienziati del secolo scorso pensavano che nella cellula germinale fosse
già contenuto un minuscolo uomo, del tutto formato, il quale non doveva far
altro che crescere, come nel caso degli altri mammiferi: e disputavano se
quell’essere umano in miniatura provenisse dall’uovo femminile o dallo spermatozoo. 286
L’invenzione del microscopio rese possibile uno studio più preciso, e la conclusione, accettata con molta riluttanza, fu che non v’è nulla di preesistente nella cellula germinale. Questa cellula si divide in due, le due parti risultanti si dividono in quattro e da questa moltiplicazione cellulare si forma il nuovo essere.
L’embriologia è giunta ad appurare che esiste solo un piano prestabilito di costruzione, che porta tutti i segni della ragione e dell’intelligenza. Come un uomo che vuol costruire una casa comincia con l’accumulare i mattoni così questa
cellula, per suddivisone, accumula un certo numero di cellule nuove, e con esse
costruisce tre strati, o foglietti germinativi, entro i quali in seguito si formeranno
gli organi.287
Ivi, p. 18.
Ivi, pp. 19-20.
285 Ivi, p. 39
286 Ivi, pp. 40-41.
287 Ivi, p. 41.
283
284
118
Parte seconda – Capitolo terzo
Quando questa febbrile attività cessa, si scopre che un organo si è formato. 288
I vari organi si sviluppano indipendentemente l’uno dall’altro, come se ciascuno avesse il compito di costruire solo se stesso; e le cellule intorno a ogni
centro, nella loro intensa attività, divengono così unite, così imbevute di quello
che potremmo chiamare il loro ideale, che si trasformano e si differenziano dalle altre cellule, assumendo una forma speciale a seconda dell’organo che si viene costruendo. Quando i diversi organi si sono così complicati, indipendentemente l’uno dall’altro, qualcos’altro interviene a porli in rapporto fra loro, e
quando sono così strettamente uniti che l’uno non può vivere senza l’altro, il
bambino nasce. Il sistema circolatorio è il primo elemento che li congiunge: il
sistema nervoso completa l’unione.289
Il piano di costruzione ci appare basato su un centro d’energia, a partire dal
quale la creazione si compie: una volta che i vari organi sono completi, son destinati a congiungersi, a unirsi in un nuovo essere vivente. 290
Così i medici si resero conto che nel loro istituto mancava qualcosa di vitale,
e introdussero alcuni cambiamenti. Le infermiere cominciarono a imitare le
madri coi loro bambini, prendendoli in braccio e giocando con loro, e facendo
proprio quello che facevano le madri, quando non sapevano nulla dei sistemi di
allevamento scientifico, ma erano guidate dall’amore naturale e non badavano a
proteggerli troppo dai contatti sociali: e i bambini cominciarono a rifiorire in salute e a sorridere.291
V
COMPORTAMENTO
Il piano può essere materialmente riconosciuto nell’embrione: possiamo seguirlo nello studio della psicologia infantile, e anche riconoscerlo nella società.
È significativo il fatto che nella prima fase gli embrioni animali sono tutti eguali,
Ibidem.
Ivi, pp. 41-42.
290 Ivi, p. 42.
291 Ivi, p. 44.
288
289
Medicina e pedagogia in Montessori
119
siano essi di uomo, coniglio o lucertola. Per realizzarsi, i vertebrati devono passare attraverso le stesse fasi: ma quando lo sviluppo embrionale è completo, la
differenza è immensa. Si può asserire con la stessa sicurezza che il neonato è un
embrione psichico, sicché alla nascita tutti i bambini sono eguali e richiedono lo
stesso trattamento, ossia la stessa educazione, durante la fase di crescita embrionale, di incarnazione mentale.292
Nel 1930 a Filadelfia fu fatta una scoperta biologica che contraddiceva nettamente le teorie correnti. Si scoprì che il centro nervoso visivo, nel cervello, si
forma prima del nervo ottico, e molto tempo prima dell’occhio. Se ne trasse la
conclusione che negli animali la forma psichica precede quella fisica, e di conseguenza gli istinti di ogni animale, e le sue abitudini naturali, sono già fissati
prima che si formi l’organo destinato ad esprimerli. Se questa parte psichica è
preesistente, ciò significa che l’organo fisico porta a termine la propria costruzione plasmandosi secondo le esigenze della psiche, degli istinti: gli organi e gli
arti degli animali, a qualunque specie essi appartengano, sono fatti in modo da
essere i più adatti ad esprimere quegli istinti.293
VI
EDUCAZIONE DALLA NASCITA
Il neonato è ben lontano dal pieno sviluppo: anche fisicamente è incompleto.
I piedi destinati a camminare sulla terra, e forse a percorrere tutto il mondo, sono ancora senz’ossa, cartilagini: il cranio, che racchiude il cervello e dovrebbe
esserne la più robusta e difesa, non ha ancora tutte le ossa sviluppate. E, cosa
ancor più importante, il sistema nervoso non è completo, sicché manca una direzione centrale che colleghi i vari organi, e di conseguenza manca la possibilità
del movimento, mentre i neonati di altri animali sanno muoversi e camminare
quasi subito dopo la nascita. In realtà si deve pensare che la vita embrionale del
bambino si stende sia prima che dopo la nascita.294
Quando nasce un bambino, la gente di solito si preoccupa solo della madre e
delle sue difficoltà, ma il bambino attraversa una prova ancora più dura, soprattutto se si considera che non è ancora un essere completo, benché dotato di vita
Ivi, p. 47.
Ivi, p. 48.
294 Ivi, p. 57.
292
293
120
Parte seconda – Capitolo terzo
psichica. Non possiede facoltà psichiche perché deve prima crescerle: insomma
questo embrione psichico, che è anche fisicamente incompleto, deve crearsi le
sue capacità.295
Quegli istinti che in altri animali sembrano destarsi alla nascita, non appena
l’animale viene in contatto col suo ambiente, nell’uomo debbono essere costruiti
dall’embrione psichico, nello stesso tempo in cui esso costruisce le facoltà a cui
il movimento corrisponde. Mentre tutto questo avviene, la parte fisica
dell’embrione sta portando a termine il proprio sviluppo: il sistema nervoso si
completa e il cranio si ossifica.296
Ma l’uomo deve prima sviluppare la sua psiche, e questo deve avvenire in
accordo con l’ambiente e con le mutevoli condizioni di una società umana in
sviluppo: così la natura ha preso la precauzione di mantenere il corpo inerte,
mentre tanto lo scheletro che il sistema nervoso danno la priorità allo sviluppo
dell’intelligenza.297
All’età di sei mesi si presentano alcuni fenomeni che sono rilevatori di crescita normale: vi sono dei cambiamenti fisiologici, lo stomaco comincia a secernere un acido necessario alla digestione e compare il primo dentino. 298
La capacità di star ritti sulle due gambe e di camminare in posizione eretta
dipende dallo sviluppo di una parte del cervello, chiamato cerebellum, o cervelletto, che comincia a crescere rapidamente a sei mesi e continua a svilupparsi a
ritmo accelerato fino ai quattordici o quindici mesi. In perfetto parallelismo con
lo sviluppo cerebrale, il bambino riesce a star seduto a sei mesi, comincia a
muoversi strisciando a nove, sta in piedi a dieci e muove i primi passi fra i tredici mesi, finché a quindici mesi cammina con sicurezza. Un secondo fattore, in
questa conquista del movimento, è il completarsi di certi nervi spinali, lungo i
quali viaggiano i messaggi del cervelletto diretti ai muscoli: infine vediamo
consolidarsi in questo periodo la struttura ossea del piede e quella del cranio,
destinata a proteggere il cervello nell’eventualità di una caduta.299
Ivi, pp. 57-58.
Ivi, p. 58.
297 Ibidem.
298 Ivi, p. 62.
299 Ivi, pp. 62-63.
295
296
Medicina e pedagogia in Montessori
121
VII
IL MISTERO DEL LINGUAGGIO
Nella corteccia celebrale esistono due centri, uno auricolare, per la percezione dei suoni, l’altro motorio, per la produzione del linguaggio. Il centro auricolare, o ricettivo, è in rapporto con quella misteriosa parte della psiche in cui avviene lo sviluppo inconscio del linguaggio, e con l’orecchio. L’organo dell’udito
si completa già prima della nascita, ed ha la forma di una specie di arpa, con
sessantaquattro corde poste in ordine di lunghezza, in modo da formare una
conchiglia, per economizzare spazio. L’orecchio non può captare tutti i suoni
dell’universo, poiché dispone di sole sessantaquattro corde, ma su di esse si può
suonare una musica molto complessa: questo meccanismo è in grado di trasmettere un linguaggio completo, con tutte le sue delicate sfumature di tono e
di accento. Il fatto curioso è che, secondo gli psicologi, il senso più lento a svilupparsi è l’udito: intorno al neonato si possono fare ogni sorta di rumori senza
suscitare in lui alcuna reazione.300
VIII
IL MOVIMENTO E LA SUA FUNZIONE NELL’EDUCAZIONE
Il movimento è la conclusione e lo scopo del sistema nervoso: senza il movimento non può esistere l’individuo. Il sistema nervoso, col cervello, i sensi, i
nervi e i muscoli, pone l’uomo in rapporto col mondo, diversamente dagli altri
apparati dell’organismo, che sono esclusivamente al servizio dell’individuo fisico, e allora sono chiamati organi della vita vegetativa. Il sistema vegetativo serve all’uomo per depurare il proprio organismo e mantenersi in salute, ma il sistema nervoso ha un fine più alto che non una semplice azione depurativa e tonificante della mente.301
Se noi abbiamo un cervello, sensi e organi di movimento, tutto questo deve
esser tenuto in funzione, e se non si tiene ogni parte in esercizio non possiamo
neppure esser sicuri di comprenderli. Il movimento è l’ultima parte che viene a
300
301
Ivi, p. 75.
Ivi, p. 85.
122
Parte seconda – Capitolo terzo
completare il ciclo del pensiero, e l’elevatezza spirituale si raggiunge con
l’azione, o con il lavoro.302
Il sistema muscolare, principe dell’organismo, è diventato una manovella da
girare per un miglior funzionamento del sistema vegetativo. Questo è un grave
errore: la vita fisica interamente separata dalla vita mentale, ed è necessario introdurre il gioco nei programmi scolastici, perché il bambino possa svilupparsi
tanto fisicamente che mentalmente.303
È d’importanza fondamentale che le azioni dell’uomo siano collegate col
centro – cervello – e messe al posto adatto. La mente e il movimento sono due
parti di un unico ciclo, e il movimento è l’espressione superiore.304
I muscoli costituiscono la parte maggiore del corpo, e gli danno forma: sono
molto numerosi, e ve ne sono di delicati e di massicci, di corti e di lunghi, e
hanno funzioni diverse. Il sistema muscolare presenta una singolare caratteristica: se un muscolo funziona in una determinata direzione, un altro funziona
sempre nella direzione opposta, e l’esattezza del movimento dipende proprio
da questa contrapposizione.305
La vita psichica deve usare parecchi muscoli, ma lo scopo di quest’uso non
dovrebbe essere primariamente utilitario, come avviene in alcune forme di educazione moderna cosiddetta tecnica. Il vero scopo è che l’uomo possa sviluppare la coordinazione di movimenti necessaria per arricchire il lato pratico della
sua vita psichica. Altrimenti il cervello deve sviluppare una serie di movimenti
staccati dalla direzione psichica centrale, e questo porta nel mondo rivoluzioni e
disastri.306
IX
AZIONE IMITATIVA E CICLI DI ATTIVITÀ
Il bambino di un anno e mezzo è oggetto di speciale interesse per gli psicologi, perché questo è un periodo di enorme importanza nell’educazione. Fisio-
Ivi, pp. 85-86.
Ivi, p. 86.
304 Ibidem.
305 Ivi, p. 87.
306 Ivi, p. 89.
302
303
Medicina e pedagogia in Montessori
123
logicamente, è una fase di coordinazione fra l’addestramento degli arti superiori e quello degli arti inferiori, e psicologicamente il bambino è alla vigilia del
suo pieno sviluppo di piccolo uomo, che a due anni si completerà con
l’esplosione del linguaggio, e già si forza di esternare ciò che sente dentro di
sé.307
X
IL BAMBINO DI TRE ANNI
Nel periodo psico-embrionale si sono verificati sviluppi separati e indipendenti, come il linguaggio, i movimenti degli arti e la loro coordinazione, e taluni
sviluppi sensoriali, allo stesso modo che gli organi, si erano sviluppati uno per
uno nell’embrione fisico prima della nascita: ma nessuno ricorda questi due
processi, perché finora non si è realizzata quell’unità della personalità che sopravviene solo quando le varie parti sono già compiute. 308
La mente conserva ancora la facoltà, propria del periodo psico-embrionale,
di assorbire senza fatica, ma ora è la mano che diviene l’organo diretto della
prensione intellettuale, e il bambini si sviluppa lavorando con le sue mani invece che camminando intorno.309
XI
METODI SVILUPPATI SULLA BASE DELL’OSSERVAZIONE
Se durante il concepimento, la gestazione, la nascita e la prima fase postnatale il bambino è stato curato in modo scientifico, all’età di tre anni dovrebbe essere un individuo modello: ma questo ben raramente avviene, perché lo sviluppo infantile di solito incontra una quantità di ostacoli.310
Ivi, p. 97.
Ivi, p. 107.
309 Ivi, p. 108.
310 Ivi, p. 124.
307
308
124
Parte seconda – Capitolo terzo
L’ebetismo, l’epilessia e la paralisi sono tare organiche e non possono essere
guarite, per quante cure si facciano: invece i difetti che non sono organici si possono correggere, se curati prima dei sei anni: altrimenti non solo resteranno, ma
cresceranno e si rafforzeranno.311
Nelle nostre scuole, e in molte altre scuole moderne, si tengono schede biologiche di ogni alunno, in modo da poter conoscere i disturbi dei diversi periodi, e stabilire in conseguenza il trattamento necessario. Chiediamo se esistono
malattie ereditarie: che età avevano i genitori quando il bambino è nato; se la
madre non subì incidenti o shock nervosi durante la gestazione; se la nascita è
stata normale e il bambino è nato bene, o se era asfittico.312
3.6. Come educare il potenziale umano
III
LA NUOVA PSICOLOGIA DELL’INCONSCIO
Gli psicologi di un tempo distinguevano nettamente la realtà della vita e i
fattori psicologici, facendone due poli distinti; ma gli esploratori dell’inconscio
hanno scoperto che lo studio di questi ultimi può essere messo sullo stesso piano di quello dei fattori biologici e che inoltre la mente è un’unità, un tutto non
divisibile in un certo numero di facoltà mentali separate, come la memoria, la
ragione, l’attenzione e l’associazione delle idee, ognuna delle quali doveva essere educata in quanto tale.313
Questa memoria superiore viene chiamata «mneme». È la mneme che permette al bambino di riconoscere inconscia ente i suoni del linguaggio umano e
di ritenerli in modo da poterli imitare. Solo una parte molto piccola della mneme penetra oltre i limiti della coscienza, ed è questa che chiamiamo memoria.
La mneme conserva il ricordo di tutte le esperienze attraverso le quali un uomo
passa nella vita, e non soltanto quell’infinitesima parte che penetra nella coscienza.314
Ivi, p. 125.
Ibidem.
313 M. MONTESSORI, Come educare il potenziale umano, cit., p. 35.
314 Ivi, p. 37.
311
312
Medicina e pedagogia in Montessori
125
Ciò che resta nella mneme non è un cumulo di ricordi, ma la capacità di richiamare alla memoria cosciente delle esperienze che essa ha dimenticato. 315
L’impulso vitale subconscio, molto più grande, ora viene chiamato dagli
psicologi ormè e il suo campo d’azione in confronto a quello della volontà cosciente, è di gran lunga più vasto, quanto quello della mneme in confronto alla
memoria.316
IV
L’UNIVERSO PRESENTATO ALL’IMMAGINAZIONE DEL BAMBINO
L’impulso all’attività ha come conseguenza l’esperienza, che viene ricordata
dall’organismo grazie al cervello. Tanto negli uomini quanto negli animali,
«mneme» e ormè lavorano nei loro diversi campi, fisico e mentale; e l’essere vivente, mentre con le sue funzioni tende alla propria conservazione, al tempo
stesso viene portato dalle sue esperienze a perfezionarsi. Questo processo di
perfezionamento si chiama evoluzione.317
Analogamente l’aria contiene una piccola proporzione di un gas velenoso,
l’anidride carbonica, la quale pure avrebbe conseguenze mortali se non venisse
continuamente modificata dall’opera di altri agenti. 318
V
IL DRAMMA DELL’OCEANO
I minuscoli protozoi avevano una sete così inestinguibile che potevano inghiottire incredibili quantità di acqua – in proporzione al loro volume era come
se un uomo bevesse cinquantasei litri al secondo senza fermarsi mai per tutta la
vita. Filtravano così l’acqua, facendola passare attraverso i loro corpi e prendendone i sali per trasformarli nel loro organismo. Inoltre ognuno di essi pote-
Ibidem.
Ivi, p. 38.
317 Ivi, p. 48.
318 Ivi, p. 52.
315
316
126
Parte seconda – Capitolo terzo
va riprodursi un milione di volte in dieci giorni: formano quindi un formidabile
esercito di lavoratori e morendo ognuno di essi lasciava cadere il proprio corpo
come una particella solida di calcio, che andava ad aggiungersi alla terra lungo
le coste.319
XI
NOMADI CONTRO STANZIALI
Si sente molto parlare, in gran parte a vuoto, di organizzazione mondiale;
ma sarebbe più giusto usare la parola «organismo». Quando si riconoscerà che
il mondo è già un organismo vivente, le sue funzioni vitali potranno svolgersi
più liberamente e esso potrà entrare coscientemente in possesso della sua eredità.320
XVIII
DOVE È DIRETTO L’UOMO?
Nel 1924 l’embriologo Childe rivelò l’esistenza di certi punti di attività febbrile detti «gradienti fisiologici», che non partono tutti insieme o con la stessa
intensità, ma ciascuno al suo particolare momento, seguendo un corso indipendente. Da principio le cellule di queste unità erano esattamente come le altre,
ma grazie alla loro attività si sono differenziate e specializzate per la formazione
di un organo; da ultimo sono venuti il sistema circolatorio e quello nervoso a
collegare ciascun organo a tutti gli altri, creati anch’essi indipendentemente, ma
per uno scopo funzionale diverso.
Si è stabilito che i principi fondamentali nel piano della natura sono questi:
1) La libertà e l’indipendenza degli organi nei loro vari sviluppi.
2) Loro sviluppo attraverso la specializzazione delle cellule.
3) L’unificazione degli organi tramite il sistema circolatorio.
319
320
Ivi, p. 59.
Ivi, p. 110.
Medicina e pedagogia in Montessori
127
4) L’organizzazione delle comunicazioni dal centro alla periferia tramite il sistema nervoso.
Anche il sangue è composto di cellule, mala sua sostanza è costituita dai rifiuti
gettativi dalle cellule dell’organismo, sia dalle materie prime prese
dall’ambiente esterno. Gli ormoni vengono prodotti dalle ghiandole endocrine e
immessi nella corrente sanguinea; sono necessari per stimolare la crescita degli
organi, che difatti risultano ritardati se questi sono in quantità insufficiente. La
ghiandola tiroide produce un tipo di ormone, il fegato ne produce un altro. Le
cellule del sangue, dette globuli rossi, no sono altro che bestie da soma che trasportano l’ossigeno dell’aria e gli alimenti necessari alla nutrizione di tutte le
parti del corpo. Questo è il meccanismo per provvedere ai bisogni fisici più elementari, ma si devono poi considerare le esigenze superiori, la preparazione
al comportamento nella vita. Nell’interesse di queste esigenze le cellule si sacrificano nel modo più completo, trasformandosi a seconda della funzione a cui
devono servire.321
Alla fine il controllo del sistema nervoso dà la sensibilità e anima il tutto. Innumerevoli filamenti che partono dal cervello collegano l’intero organismo con
la psiche. Ma un organismo non è semplicemente un insieme di organi. Le cellule nervose si specializzano raffinandosi e non è possibile pensare che una di
esse possa assumersi da sola il compito di trasformare l’amido in zucchero o di
combattere un microbo. Esse si imprigionano in una scatola chiusa, il cranio, e
non è con delle elezioni generali che ottengono il posto nell’organismo di governo. L’embrione può insegnarci quanto sia assurdo il meccanismo della nostra società, dove un gruppo pretende di dominare un altro solo con la sua autorità, senza che vi sia un accordo. La natura è la maestra della vita – impariamo
a seguire i suoi metodi!322
Agli insegnanti si stanno affidando poteri immensi, da cui non possono esimersi. Poiché la salute fisica dovrebbe essere la prima cosa da prendersi in considerazione, vediamo dunque quali riforme sono necessarie in questo campo,
perché gli insegnanti possono assumersi le loro sacre responsabilità.
È necessario che nelle scuole si tenga nota delle osservazioni sulla crescita di
ogni bambino e di ogni deviazione dalla norma. La crescita non è soltanto un
aumento armonioso di volume, ma una trasformazione. L’uomo è lo scultore di
se stesso, spinto da una misteriosa forza interiore a raggiungere una determina-
321
322
Ivi, pp. 165-166.
Ivi, pp. 166-167.
128
Parte seconda – Capitolo terzo
ta forma ideale. La crescita può essere definita una ricerca della perfezione, sotto la spinta di un impulso vitale.323
Il tasso della mortalità nel primo anno di vita dei bambini è enorme, assolutamente innaturale, dovuto all’ignoranza e a condizioni sociali cattive, non alla
volontà di Dio! La percentuale diminuisce gradatamente fino all’età di sei anni,
raggiungendo e mantenendo poi un livello stabile dai sei ai dodici anni. Queste
morti precoci e anormali sono veri assassinii, morti innaturali delle quali abbiamo tutti la nostra parte di responsabilità, per le quali abbiamo tutti la nostra
parte di responsabilità, per le quali dobbiamo riconoscerci dei criminali. Dopo i
dodici anni il tasso di mortalità aumenta ancora fino ai diciotto; è un altro periodo pericoloso in cui si accompagnano trasformazioni profonde, e la vita non
sarà sicura che dopo i diciott’anni.324
Osservate l’adulto vittorioso, fra i ventiquattro e i trent’anni, quando è pronto
per la riproduzione della vita, e non deve pagare il suo tributo alla morte! In realtà il periodo della riproduzione va dai diciotto ai quarantadue anni, ma i limiti più ristretti indicati per l’età dei genitori sono quelli che danno gli individui
più forti, che vivono fino alla vecchiaia e diventano famosi. I figli di genitori o
troppo giovani o troppo vecchi spesso hanno qualche cosa di anormale, sono
deboli o cattivi, diversi comunque dai bambini sani e felici.
Queste riguardano la mortalità e si potrebbe osservare che la scuola non si occupa dei morti. Ma ogni morte è solo una catastrofe in mezzo a incidenti minori.
La malattia non sempre porta subito alla morte e l’alta mortalità fra i bambini al
di sotto dei sei anni indica l’esistenza di un gran numero di bambini malati. Per
ogni bambino che muore vi devono essere almeno cento bambini malati, in parte menomati dalle malattie. È quando la resistenza degli organi cede che ci ammaliamo, e per uno che è vittima della malattia molti sono sul punto di esserlo.325
È un errore aspettarsi che un ragazzo nel periodo della pubertà possa lavorare
molto e avere un progresso rettilineo. In questo periodo si dovrebbe essere indulgenti con coloro che restano indietro. La vita di un uomo è un tutto unico
per tutta la sua lunghezza, è come una corda tesa: toccata in un punto, vibra tutta. Così la vita dell’adulto può risentire le conseguenze di qualche fatto in apparenza banale avvenuto nell’infanzia, e poiché è facile che vi siano episodi sfavo-
Ivi, p. 168.
Ivi, p. 169.
325 Ivi, pp. 169-170
323
324
Medicina e pedagogia in Montessori
129
revoli in questi periodi di debolezza, la responsabilità dell’insegnante verso
l’umanità è veramente grande.326
In Italia, gli studi condotti sui carcerati hanno messo in luce la frequenza di
malformazioni nel loro fisico.327
Si è notato che il maggior numero di malformazioni si trova fra i pazzi, che di
rado ereditano la loro pazzia. Oggi esistono milioni di pazzi e il loro numero va
aumentando, ma è stato provato che la pazzia non è ereditaria; essa diminuirà
quindi se il bambino verrà studiato scientificamente e se sarà curato nel modo
adatto.
La tubercolosi è un terribile flagello, come il rachitismo, le malattie del cuore e
molte altre deformità fisiche, a torto considerate un tempo ereditarie. Il torace
del malato di tubercolosi è stretto in un modo anormale, ma il difetto avrebbe
potuto essere corretto nell’infanzia con gli esercizi adatti. Oggi, lo studio della
batteriologia ha diminuito il numero delle malattie infettive; è dunque arrivato
il momento di considerare un allevamento scientifico del bambino come una
profilassi sociale, senza la quale non ha senso giudicare le cose da un punto di
vista morale. Certe deformità fisiche sono risultate comuni a tutti i ceti, ricchi e
poveri, ed è abbastanza divertente che le scuole stesse siano ritenute responsabili di alcune di esse. Qualche volta però le cure che si sono adottate sono state
peggio della malattia; era come se si incominciasse a raddrizzare la schiena dei
bambini appendendoli con dei pesi ai piedi nei periodi di riposo, mentre per la
maggior parte del tempo si tenevano seduti con la schiena piegata su un banco!328
Oggi possiamo ridere di questi rimedi, ma almeno si sono incominciate ad
aprire le finestre e a lasciar entrare più aria e poiché si pensava che il miglior
rimedio alla scoliosi fosse quello di inserire degli intervalli nelle ore di studio
per raddrizzare la schiena, si affermò il principio di concedere agli scolari frequenti periodi di riposo.329
Ivi, p. 170.
Ivi, pp. 170-171.
328 Ivi, pp. 171-172.
329 Ivi, p. 172.
326
327
Capitolo quarto
Recensione del libro Maria Montessori
4.1. Recensione libro di Foschi
Il libro scritto da Renato Foschi330 dal titolo Maria Montessori è l’ultima
biografia uscita sulla pedagogista, pubblicata nel giugno del 2012.
Il libro è composto da un introduzione dove l’autore mette in evidenza qual è il principale scopo dell’opera:
Il presente lavoro, prendendo spunto dalla biografia di Kramer (1976/1988),
intende colmare lacune e ricostruire il contesto delle prime Case dei Bambini,
evidenziando i passaggi scientifici e culturali che portarono alla «invenzione»
del Metodo e alla intera esperienza montessoriana; si vuole dimostrare sulla base di originali ricerche archivistiche che l’itinerario scientifico montessoriano
può essere profondamente compreso solo se considerato all’interno di una assai
complessa rete di relazioni e di fatti influenzati da un contesto lontano da noi e
quindi difficile da cogliere con le nostre categorie, con i nostri occhi. 331
Da una biografia cronologica che mette in luce gli anni o tappe più
importanti di Maria Montessori e da un indice cronologico delle opere
che la pedagogista ha scritto, da quattro capitoli e da un glossario come
è possibile vedere nell’appendice sei.
Nel primo capitolo «Lo scienziato e il suo contesto»332, l’autore spiega ed
enuncia i temi caratterizzanti del capitolo:
Il seguente capitolo ha come temi caratterizzanti la formazione di Maria
Montessori nella Roma postrisorgimentale, le sue idee e i valori, ed infine la nascita della pedagogia montessoriana. Verranno analizzati i principali aspetti
scientifici e culturali che favorirono inizialmente il radicamento del Metodo
Montessori.333
Docente universitario e ricercatore dell’Università La Sapienza di Roma.
R. FOSCHI, Maria Montessori, op. cit., p. 10.
332 Ivi, p. 23.
333 Ibidem.
330
331
132
Parte seconda – Capitolo quarto
Nelle pagine che seguono, l’autore descrive come tra il 1905 e il 1907
la studiosa ottiene, grazie anche al suo professore Giuseppe Sergi, la libera docenza in antropologia. Foschi continua scrivendo come Montessori, De Sanctis (molto importante nella formazione della pedagogista) e
Giuseppe Ferruccio Montesano sono stati allievi dell’antropologo G.
Sergi e di Sciamanna.
L’autore prosegue descrivendo la carriera di Montessori, quando la
pedagogista comincia a lavorare nella Scuola Ortofrenica di Roma nel
1899 con G. Montesano e della sua conoscenza del metodo dei due medici francesi Itard e Séguin.
Nel secondo capitolo, Foschi affronta l’argomento delle Case dei
Bambini, che si apre con la data e il luogo dove è sorta la prima Casa, 6
gennaio del 1907 in via dei Marsi 58, nel quartiere San Lorenzo:
Il capitolo ripercorre la storia della fondazione e dell’«esperimento» delle
Case dei Bambini a Roma, a Città di Castello e a Milano. L’impresa montessoriana è analizzata in relazione alle culture che la favorirono o la censurarono.334
E se ne evidenzia inoltre chi ha coniato il nome:
Le prime Case dei Bambini, attribuito coniato dalla giornalista radicale e
femminista Olga Lodi (Cordova, 1999), comune amica di Montessori e Talamo,
furono fondate a Roma tra il 1907 e il 1908 nei condomini ristrutturati da Talamo.335
All’interno del capitolo, l’autore presenta una breve biografia
dell’ingegner Eduardo Talamo e del motivo per il quale gli azionari della Banca d’Italia hanno scelto lui per ristrutturare gli edifici acquistati
dall’istituto bancario creando così l’Irbs (Istituto romano Beni stabili),
compreso quello in via dei Marsi dove nascerà la prima Casa dei Bambini.
Come spiega l’autore, Talamo ha come idea quella di costruire, intorno agli edifici ristrutturati, dei servizi per gli abitanti del quartiere:
In questo quadro pensò di dotare i caseggiati di varie strutture di pubblica
utilità: giardini, bagni, lavatoi, ambulatori medici e soprattutto ricreatori per i
334
335
Ivi, p. 45.
Ibidem.
Recensione del libro Maria Montessori
133
bambini fra i tre e i sette anni, che furono poi chiamati , su suggerimento di Olga Lodi, Case dei Bambini.336
L’autore continua dicendo:
Nell’idea dell’«ingegner Talamo», le Case dei Bambini dovevano essere presenti nelle abitazioni per il popolo e in quelle per la «piccola borghesia»; la classe agiata, infatti, già disponeva di spazi abitativi e di risorse che non le rendevano necessari ambienti educativi in comune. Obiettivo ulteriore era
l’educazione del popolo a partire della educazione dei bambini delle famiglie
povere.337
L’autore descrive come i rapporti tra Talamo e Montessori portano
alla separazione delle loro strade lavorative dopo alcuni anni
dall’apertura della prima Casa dei Bambini. In questo periodo la giovane pedagogista di Chiaravalle scrive il testo dal titolo Metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, anche per volere di Alice e Leopoldo Franchetti, analizzandovi anche la
storia della famiglia.
Foschi continua, nel secondo capitolo, a parlare della nascita delle
Case dei Bambini, della collaborazione di Maria Montessori con diverse
personalità del tempo, la collaborazione con i cattolici che vede
l’apertura di una Casa dei bambini con le Suore francescane missionarie
di Maria. Nonostante questa collaborazione, l’avvicinamento di Montessori al cattolicesimo si ha negli anni della Prima Guerra Mondiale,
quando la pedagogista va a vivere a Barcellona e fonda una Casa dei
Bambini.
Collabora a sviluppare molti progetti cattolici, mantenendo un atteggiamento laico, che le procurò critiche da vari esponenti cattolici, primo
fra tanti quali Agostino Gemelli.
Nel terzo capitolo, affronta il periodo in cui Montessori comincia ad
allontanarsi dall’Italia, come riporta lui stesso:
Il capitolo mette a fuoco, le ragioni che, dalla prima guerra mondiale, a più
riprese allontanarono Montessori dall’Italia. In si analizzano la ricezione della
pedagogia montessoriana all’estero, il controverso rapporto politico di Maria
336
337
Ivi, p. 51.
Ivi, p. 52.
134
Parte seconda – Capitolo quarto
Montessori, la fondazione dell’Association Montessori Internationale (Ami) e, infine, l’ultimo periodo della studiosa.338
Nelle prime pagine del capitolo, Foschi descrive il ruolo che ha
Montessori nell’educazione, facendo notare come la pedagogista attraverso dei corsi privati, forma le insegnanti e di come costruisce da se il
materiale didattico da presentare ai bambini.
L’autore scrive riguardo alla prima edizione del metodo, come
all’interno di essa sono riportati i progetti dell’Irbs per i banchi scolastici, chi ha costruito realmente il mobilio e gli ausili didattici, dando però
una parte del ricavo a Montessori stessa.
Foschi affronta anche l’argomento dei viaggi che Montessori fa negli
Stati Uniti, dove la pedagogista, grazie a dei filmati, diventa famosa.
L’autore riferisce inoltre il fatto che Montessori, durante il primo viaggio
nel 1913, riporta delle critiche da parte del mondo accademico, soprattutto da William Heard Kilpatrick, allievo di John Dewey, in quanto la
pedagogia statunitense è molto influenzata dal pensiero di Froebel e da
Dewey. Se Montessori viene criticata dal mondo accademico, questo non
succede per i personaggi dell’imprenditoria americana, i quali apprezzano il pensiero pedagogico di Montessori.
La pedagogista riceve critiche sia dal mondo accademico in Italia e sia
dai cattolici, i quali la criticavano per aver creato una pedagogia positivistica e che lasciava ai bambini libertà di espressione.
Nelle pagine seguenti Foschi analizza i motivi che hanno portato la
pedagogista marchigiana a lasciare l’Italia prima in modo discontinuo
poi in maniera definitiva. Il primo motivo che l’autore analizza è quello
relativo alla rottura dei rapporti con via Giusti, che porta Montessori
fuori dall’Italia e più precisamente a Barcellona dove la medichessa continua il suo esperimento con il cattolicesimo.
Sempre all’interno del secondo capitolo, Foschi dà delle informazioni
riguardo agli incarichi che Montessori ha all’interno del mondo accademico e quanto veniva retribuita.
Inoltre ci offre delle informazioni riguardanti il rapporto tra Benito
Mussolini e Montessori, come questo rapporto porta, nel 1924,
all’apertura dell’Opera Nazionale Montessori e come la presidenza fu
affidata a Gentile. Dopo la pubblicazione dei Patti Lateranensi, coi quali
la religione cattolica entra nelle scuole, e la pubblicazione dell’enciclica
Divini illius magistri di Papa Pio XI, l’educazione dei bambini viene vista
338
Ivi, p. 75.
Recensione del libro Maria Montessori
135
in maniera diversa da quella proposta da Maria Montessori: i bambini
devono essere seguiti dagli adulti, mentre Montessori prevedeva accanto al bambino una presenza non direttiva al fine di avviare un processo
auto educativo e uno sviluppo disciplinato.
L’autore ci mostra ancora come Maria e Mario Montessori vengono
seguiti dalle spie del regime e come nel 1932 Montessori partecipa alla
sua prima Conferenza per la Pace a Ginevra. Questo porta alla rottura
con il regime e il conseguente allontanamento di Montessori dall’Italia.
Il quarto ed ultimo capitolo, il cui argomento principale è il metodo, è
composto da due paragrafi:
Il capitolo introduce alla pedagogia montessoriana, analizzandone i fondamenti, l’attualità e la ricerca empirica. Nel primo paragrafo vengono discusse le
fonti e le innovazioni del Metodo dalle sue origini. Il secondo paragrafo dal titolo «attualità e ricerca» è invece dedicato ai principi correnti della pedagogia
montessoriana e alla ricerca sperimentale che, dagli anni sessanta del Novecento, ha comparato il Metodo Montessori con le altre prospettive pedagogiche.339
Nel primo paragrafo, l’autore enuncia come è nato il metodo che ha
reso famosa Maria Montessori in tutto il mondo, partendo proprio dal
libro Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nella Casa dei Bambini ora conosciuto da tutti come La scoperta del bambino,
facendo un excursus di percorsi che hanno portato la pedagogista a creare il metodo che noi oggi conosciamo. Come Montessori abbia preso
spunto anche dal metodo di Froebel con i Giardini d’infanzia i materiali
didattici a misura di bambino e la pedagogia dei premi e dei castighi anche se da quest’ultima parte Montessori si dissocia.
Spiega inoltre i punti cardine del Metodo come il silenzio.
Nel secondo paragrafo, Foschi evidenzia come oggi il metodo sia attuale anche in tutto il mondo.
Inoltre, l’autore mostra alcune ricerche effettuate negli anni, in particolare una ricerca americana nel 2006 ed uscita su Science effettuata da
Angeline Lillard e Nicole Else Quest. Questa ricerca ha come base il confronto tra le scuole che utilizzano il metodo Montessori e le scuole che
usano il metodo tradizionale. Il gruppo di ricerca è stato diviso in due:
nel primo troviamo i bambini tra i 3 e i 6 anni (scuola materna), nel secondo gruppo i bambini delle scuole elementari dai 6 ai 12 anni. In entrambi i gruppi i bambini che frequentano gli istituti Montessori hanno
339
Ivi, p. 99.
136
Parte seconda – Capitolo quarto
avuto risultati migliori: cioè i bambini tra i 3 e i 6 anni montessoriani risultano meglio preparati per l’ingresso alle elementari, e i bambini tra i 6
e i 12 anni (preadolescenti) montessoriani si sono classificati come più
creativi nell’uso di strutture sintattiche sofisticate. Inoltre i ragazzi montessoriani risultano possedere un maggior senso della comunità rispetto
ai non montessoriani.
Appendice I
In questa prima appendice sono state inserite delle pagine tratte dal
libro Antonio Labriola e la sua Università Mostra documentaria per i settecento anni della Sapienza (1303-2003) A cento anni dalla morte di Labriola (19042004), a cura del Nicola Siciliani de Cumis; riguardante il rapporto Labriola con alcuni pedagogisti, in particolar modo con Montessori.
140
Appendice I
Antonio Labriola
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Antonio Labriola
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Appendice II
L’appendice due, riporta parte di un libro del professor Aldo Visalberghi, il cui argomento è Froebel e la sua educazione. Il cui titolo è:
L’educazione dell’uomo di Federico Froebel, in orientamenti metodologici
pedagogici e didattici per la preparazione ai concorsi magistrali e per direttori didattici. Scritti di Attisani ET Alii (ed. altri), in Milano Marzorati,
1968, pp. 329-346, III° edizione.
Ho inserito questo testo sia perché si evince come debba avvenire
l’educazione di un fanciullo, quali i rapporti tra scuola, famiglia, che sipossono riscontrare nella problematiche della scuola moderna, sia perché persone accanto a Montessori hanno avuto rapporti con Froebel o
sono venuti a contatto con la sua pedagogia.
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Appendice II
Federico Froebel
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Appendice II
Federico Froebel
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Appendice III
Nelle appendici III, IV, V e IV riporto gli indici delle tesi di laurea o
libri da esse tratte di Matellicani, Maiore, Traversi e Foschi
Nell’appendice III riporto l’indice del libro La”Sapienza” di Maria
Montessori dagli studi universitari alla docenza 1890-1919, di Anna Matellicani per spiegare in modo migliore come è suddiviso il libro su citato.
Indice del libro di Anna Matellicani
Presentazioni
di Nicola Siciliani de Cumis ......................................................................... 11
di Furio Pesci ................................................................................................ 19
di Marco Antonio D’Arcangeli .................................................................... 21
Premio “M. Jervolino” ................................................................................. 33
Avvertenza ...................................................................................................... 35
Introduzione .................................................................................................... 37
Capitolo primo – Vita e prima formazione educativa (1870-1890 .......... 45
1.1. Premessa ................................................................................................... 45
1.2. L’infanzia .................................................................................................. 45
1.3. Contesto storico, culturale e sociale ...................................................... 48
1.4. L’adolescenza ........................................................................................... 51
Capitolo secondo –Gli anni dell’università ................................................. 53
2.1. Una scelta coraggiosa .............................................................................. 53
2.2. L’iscrizione alla Facoltà di Scienze naturali ......................................... 55
2.3. Maria Montessori alla Facoltà di Medicina e chirurgia ..................... 64
2.4. Laurea in Medicina e chirurgia e i primi riconoscimenti
scientifici.................................................................................................... 66
2.5. La Scuola magistrale Ortofrenica e l’istituto Superiore di
Magistero femminile di Roma ............................................................... 80
2.6. L’iscrizione alla Facoltà di Filosofia ..................................................... 86
2.7. Maria Montessori e la libera docenza in antropologia ...................... 95
2.8. Esame di libera docenza in Antropologia: 8 giugno 1904 ................ 103
2.9. L’insegnamento all’Università «La sapienza» .................................. 106
2.9.1. L’istituzione della Scuola Pedagogica e pubblicazione
dell’Antropologia pedagogica.............................................................. 111
2.10. La realizzazione dei progetti educativi: le prime Case dei
bambini .................................................................................................... 117
2.11. La diffusione del pensiero e del «Metodo» Montessori fuori dall’Italia ........................................................................................... 120x
Capitolo terzo –La scoperta del bambino in Maria Montessori ............. 125
3.1. L’incontro con Giuseppe Ferruccio Montesano ................................ 125
3.2. la scoperta dell’infanzia degenerata.................................................... 126
178
Appendice III
3.3. La questione dei deficienti nelle scuole e la scoperta del
«Metodo» ................................................................................................. 132
3.4. La «Casa dei bambini» ........................................................................... 137
3.5. Il metodo della pedagogia Scientifica ......................................................... 140
3.6. Il «Metodo».............................................................................................. 143
Capitolo quarto –La conferenziera.............................................................. 147
4.1. Premessa .................................................................................................. 147
4.2. Maria Montessori e il suo impegno femminista ................................ 147
4.3. Berlino 1896 ............................................................................................. 149
4.4. Il primo Congresso Nazionale Pedagogico, Torino 1898.................. 150
4.5. Il congresso di Londra ........................................................................... 155
4.6. Il Primo Congresso Nazionale delle Donne, Roma 1908 .................. 161
Conclusioni..................................................................................................... 167
Appendice ......................................................................................................... 169
Introduzione ................................................................................................... 171
Parte prima – Maria Montessori all’università «La Sapienza»
(1890-1904) ............................................................................................... 175
I.1. Maria Montessori alla Facoltà di Scienze Fisiche, Matematiche e naturali ........................................................................................... 175
I.1.1. Anno Accademico 1890-91 ........................................................... 176
I.1.2. Anno Accademico 1891-92 ........................................................... 181
I.2. Maria Montessori alla facoltà di Medicina e Chirurgia ..................... 184
I.2.1. Anno Accademico 1892-93.............................................................. 186
I.2.2. Anno Accademico 1893-94.............................................................. 192
I.2.3. Anno Accademico 1894-95.............................................................. 197
I.2.4. Anno Accademico 1895-96.............................................................. 207
I.3. Corso di Perfezionamento in Polizia Sanitaria ................................... 212
I.4. Maria Montessori alla Facoltà di Filosofia........................................... 213
I.4.1. Anno Accademico 1902-03.............................................................. 213
I.4.2. Anno Accademico 1903-04.............................................................. 219
Parte seconda – Nota biografica dei docenti universitari dei
quali Maria Montessori ha frequentato i corsi (1890-1904) ............... 227
II.1. Docenti alla Facoltà di Scienze Fisiche Matematiche Naturali ............................................................................................................. 227
II.2. Docenti alla Facoltà di Medicina e Chirurgia .................................... 232
II.3. Docenti al corso di Perfezionamento in Polizia Sanitaria ................ 241
Indice del libro di Anna Matellicani
179
II.3. Docenti alla Facoltà di Filosofia .......................................................... 241
Parte terza – Gli studi interessi accademici di Maria Montessori
negli scritti giovanili (1896-1907) ......................................................... 247
III.1. Tesi di laurea in Medicina e Chirurgia, Contributo clinico
allo studio delle Allucinazioni a contenuto antagonistico (1896) ............ 247
III.2. Sul significato dei cristalli del Leyden nell’asma bronchiale .................. 249
III.3. Sulle cosiddette allucinazioni antagonistiche ......................................... 250
III.4. Ricerche batteriologiche sul liquido cefalo-rachidiano dei dementi
paralitici .................................................................................................... 252
III.5. Il primo Congresso pedagogico Nazionale di Torino .............................. 254
III.6. Miserie sociali e nuovi ritrovati della scienza (1898) ............................. 255
III.7. Scuole di redenzione (1899).................................................................... 258
III.8. Il Congresso Internazionale di Londra (1899)........................................ 260
III.9. Riassunto delle lezioni di didattica (1899) ............................................. 261
III.10. Norme per una classificazione dei deficienti in rapporto ai metodi speciali di educazione (1902) ............................................................. 263
III.11. Antropologia pedagogica (1903)........................................................... 270
III.12. La teoria Lombrosiana (1903) ............................................................... 274
III.13. Sui caratteri antropometrici in relazione alle gerarchie intellettuali dei fanciulli nelle scuole (1904) ........................................................ 276
III.14. Influenza delle condizioni di famiglia sul livello intellettuale
degli scolari (1904).................................................................................... 281
III.15. Caratteri fisici delle giovani donne del Lazio (1905) ............................ 284
III.16. L’importanza della etnologia regionale nell’antropologia pedagogica ........................................................................................................ 285
Parte quarta – Documenti relativi agli esami sostenuti da Maria
Montessori all’Università (1890-1896 e 1900-1904) ....................... 289
Premessa .......................................................................................................... 289
IV.1. Attestato di licenza Fisico-Matematica (20 settembre 1890) .......... 290
IV.2. Modulo d’iscrizione alla Facoltà di Scienze Naturali (189192) ............................................................................................................. 292
IV.3. Botanica ................................................................................................. 293
IV.4. Zoologia ................................................................................................ 293
IV.5. Fisica sperimentale .............................................................................. 293
IV.6. Istologia e Fisiologia generale............................................................ 294
IV.7. Anatomia comparata........................................................................... 294
IV.8. Chimica generale ed organica............................................................ 294
Facoltà di Medicina e Chirurgia
IV.9. Anatomia umana e normale............................................................... 295
IV.10. Patologia generale ............................................................................. 295
IV.11. Fisiologia sperimentale ..................................................................... 295
180
Appendice III
IV.12. Materia medica ................................................................................... 296
IV.13. Anatomia chirurgica e corso d’operazioni ..................................... 296
IV.14. Medicina legale ................................................................................... 296
IV.15. Patologia speciale medica ................................................................. 296
IV.16. Patologia speciale e clinica propedeutica chirurgica .................... 297
IV.17. Clinica dermosifilopatica .................................................................. 297
IV.18. Clinica psichiatrica ............................................................................. 297
IV.19. Clinica oculistica................................................................................. 297
IV.20. Igiene sperimentale e Igiene applicata alla polizia sanitaria .............................................................................................................. 298
IV.21. Anatomia patologica .......................................................................... 298
IV.22. Clinica ostetrica .................................................................................. 298
IV.23. Clinica medica .................................................................................... 298
IV.24. Clinica chirurgica ............................................................................... 299
IV.25. Patologia e clinica pediatrica ............................................................ 299
IV.26. Tesi di laurea in Medicina e Chirurgia (solo frontespizio)........... 300
IV.27. Certificato di laurea in Medicina e Chirurgia rilasciato il
29 luglio 1896 ........................................................................................... 301
IV.28. Verbale dell’esame di laurea in Medicina e Chirurgia (10
luglio 1896)............................................................................................... 303
Corso di perfezionamento in Polizia Sanitaria
IV.29. Libretto d’iscrizione al Corso di perfezionamento in polizia sanitaria .............................................................................................. 304
IV.30. Documento riepilogativo della carriera scolastica (18901904) .......................................................................................................... 305
Facoltà di Filosofia
IV.31. Modulo d’iscrizione alla facoltà di Filosofia .................................. 307
Parte quinta – Documenti relativi all’excursus accademico di
Maria Montessori all’Università (1890-1896 e 1900-1904) ................. 309
V.1. Lettera del 29 luglio 1897 ...................................................................... 309
V.2. Lettera del 16 luglio 1903 ...................................................................... 310
V.3. Lettera del 14 gennaio 1904 .................................................................. 311
V.4. Lettera del 4 giugno 1904...................................................................... 312
V.5. Lettera del 8 giugno 1904...................................................................... 313
V.6. Lettera 11 gennaio 1908 ........................................................................ 314
V.7. Lettera del 11 gennaio 1912 .................................................................. 317
V.8. Lettera del 21 marzo 1913 ..................................................................... 318
V.9. Lettera del 4 gennaio 1919 .................................................................... 319
Bibliografia ....................................................................................................... 321
Avvertenza .......................................................................................................321
Indice del libro di Anna Matellicani
181
Primo periodo: bibliografia delle opere di Maria Montessori
(scritti compresi tra il 1896 e il 1918 incluso) ................................................. 321
Secondo periodo: bibliografia delle opere di Maria Montessori
dal 1919 in poi .................................................................................................... 324
Primo gruppo: bibliografia della letteratura generale utilizzata
sulle opere della Montessori ........................................................................... 326
Secondo gruppo: bibliografia di riferimento generale utilizzata............. 330
Fonti archivistiche ........................................................................................ 340
Indice delle tematiche .................................................................................. 341
Indice dei nomi ............................................................................................. 345
Referenze accademiche
Correlazione della prof.ssa Paola Trabalzini ........................................................... 351
Autopresentazione della studentessa Anna Matellicani ....................................... 353
Postfazione di Giacomo Cives ................................................................................. 355
Appendice IV
Nell’appendice IV riporto l’indice dell’elaborato di laurea Varcando le
porte del Santa Maria della Pietà… Maria Montessori “medichessa” agli esordi
della pedagogia speciale, di Emanuela Maiore, per spiegare in modo migliore come è suddivisa la tesi di laurea su citata.
Indice tesi di laurea di Emanuela Maiore
Premessa .......................................................................................................... XI
Introduzione ................................................................................................... XV
Parte prima – I 500 anni del Santa Maria della Pietà ................................... 1
Capitolo primo – Nascita, storia e sviluppi del Manicomio di
Roma ........................................................................................................... 3
1.1. Piazza S. Maria della Pietà n. 5 ................................................................ 3
1.2. L’ospedale dei poveri e pazzarelli ........................................................... 5
1.2.1. Gli Statuti e le Regole Barberiniane ............................................... 7
1.3. Il Manicomio di via della Lungara .......................................................... 9
1.3.1. L’acquisto di Villa Barberini e il manicomio-villaggio ............. 12
1.3.2. “Usi e costumi” del Manicomio di Roma nella seconda
metà dell’Ottocento ................................................................................. 14
1.3.3. Il Santa Maria della Pietà all’indomani dell’unità
d’Italia ........................................................................................................ 20
1.4. La città dei matti ...................................................................................... 28
1.5. La chiusura dei manicomi ...................................................................... 33
Capitolo secondo – Il Manicomio di Roma durante la direzione
Bonfigli ...................................................................................................... 35
2.1. Clodomiro Bonfigli nell’archivio storico del Santa Maria
della Pietà .................................................................................................. 35
2.1.1. Il ruolo del direttore....................................................................... 36
2.1.2. Le corrispondenze di Bonfigli con le famiglie dei ricoverati .......................................................................................................... 38
2.2. La figura di Giuseppe Montesano ......................................................... 42
2.2.1. Le corrispondenze di Montesano con le famiglie dei
ricoverati ................................................................................................... 43
2.3. La fine della direzione Bonfigli ed il suo successore, Giovanni Mingazzini ..................................................................................... 47
Capitolo terzo – La tesi di laurea di Maria Montessori ............................. 51
3.1. Una “medichessa” alla fine dell’Ottocento .......................................... 51
3.2. Contributo clinico allo studio delle allucinazioni a contenuto antagonistico ........................................................................................ 54
3.2.1. La stesura del manoscritto ............................................................ 54
3.2.2. Una tesi di laurea tra letteratura scientifica osservazione di casi clinici ................................................................................... 56
186
Appendice IV
3.2.3. I casi clinici di Maria Montessori e le allucinazioni al
Santa Maria della Pietà, sul finire dell’Ottocento................................. 69
3.3. La schizofrenia .......................................................................................... 88
Parte seconda – Uno sguardo ai piccoli: la nascita della Pedagogia speciale ................................................................................................. 95
Capitolo primo – Maria Montessori e i bambini del Manicomio ............. 97
1.1. Il lavoro della Montessori al Santa Maria della Pietà .......................... 97
1.1.1. La collaborazione Montessori-Montesano .................................. 98
1.1.2. La nascita della Scuola Magistrale Ortofrenica e
l’Istituto medico-pedagogico ................................................................ 101
1.1.3. La classificazione dei fanciulli deficienti ................................... 107
1.2. La Pedagogia speciale in Italia ............................................................. 110
Capitolo secondo – I documenti che narrano i Padiglioni dei
bambini..................................................................................................... 113
2.1. L’infanzia “ineducabile” e l’infanzia “educabile” ............................. 113
2.2. L’VIII° Padiglione ................................................................................... 113
2.2.1. Lettera di un genitore ................................................................... 117
2.3. L’Istituto medico-pedagogico Sante De Sanctis ................................. 119
2.3.1. Il Sante De Sanctis a partire dalla nuova denominazione.......................................................................................................... 120
2.3.2. L’Istituto Sante De Sanctis secondo le osservazioni di
Alberto Giordano .................................................................................... 128
Conclusioni..................................................................................................... 137
Appendice I Immagini dal Santa Maria della Pietà ......................................... 141
Appendice II La Legge Giolitti ......................................................................... 149
Appendice III Contributo clinico allo studio delle allucinazioni a contenuto antagonistico .................................................................................. 159
Appendice IV La malattia mentale tra scienza e religione ............................... 193
4.1. Intervista al Professor Tonino Cantelmi.............................................. 193
4.2. Intervista a Monsignor Giancarlo Graziano, esorcista nella
Diocesi di Roma ...................................................................................... 198
Bibliografia ....................................................................................................... 203
Fonti archivistiche ............................................................................................ 205
Indice tesi di laurea di Emanuela Maiore
187
Sitografia ......................................................................................................... 207
Indice dei nomi ................................................................................................ 209
Indice delle tematiche....................................................................................... 215
Appendice V
Nell’appendice V riporto l’indice del libro Lifelong Montessori, di Federica Traversi, per spiegare in modo migliore come è suddiviso il libro
su citato.
Indice del libro di Federica Traversi
Prefazione .......................................................................................................... 13
Di Nicola Siciliani de Cumis
Premessa .......................................................................................................... 17
Tradurre Maria Montessori nel lifelong learning
Introduzione .................................................................................................... 19
Il “segreto dell’infanzia” e quello di apprendere lungo tutto l’arco della vita
Parte prima – La società della conoscenza
Capitolo I Verso l’educazione permanente. I concetti ............................... 33
1.1. Definizione e prospettive del lifelong learning ................................... 37
1.2. Il binomio educazione/sviluppo ............................................................ 44
1.2.1. La concezione del metodo Montessori ........................................ 44
1.2.2. I libri bianchi di: Delors e Cresson............................................... 53
1.3. Il binomio educazione/innovazione ..................................................... 60
1.3.1. La concezione del metodo Montessori ...................................... 60
1.3.2. I rapporti di Faure e Delors ......................................................... 66
1.4. Il binomio educazione/democrazia ....................................................... 75
1.4.1. La concezione del metodo Montessori ....................................... 75
1.2.1.Mayor Zaragoza e Bindè .............................................................. 78
Capitolo II Verso l’educazione permanente. Approcci e strumenti .......................................................................................................... 83
2.1. Il metodo Montessori .............................................................................. 83
2.1.1. genesi e finalità della pedagogia scientifica ............................... 83
2.1.2. I principali strumenti del metodo ................................................ 92
2.1.1.1. La preparazione dell’insegnante ............................................ 92
2.1.1.2. Il potere educativo dell’ambiente ........................................... 96
Scheda 1 - Gli otto principi dell’educazione Montessoriana ........... 99
Scheda 2 - La preparazione dell’insegnante..................................... 100
Scheda 3 – L’ambiente ......................................................................... 101
2.2. Le politiche pubbliche e la loro evoluzione ...................................... 102
2.2.1. Lisbona 2000 ................................................................................. 102
2.2.2. Europa 2020 .................................................................................. 118
2.2.3. Verso la realizzazione di uno spazio europeo per
l’apprendimento permanente............................................................... 121
192
Appendice V
Parte II – Il metodo Montessori e l’apprendimento delle competenze per il lifelong learning
Capitolo I – L’indagine di campo ................................................................ 133
1.1. Obiettivi e metodologia ......................................................................... 133
1.2.Caratteristiche dei soggetti intervistati ................................................ 136
1.2.1. La residenza ................................................................................... 136
1.2.2. L’età dei partecipanti.................................................................... 137
1.2.3. Il titolo di studio............................................................................ 137
1.2.4. Le professioni ................................................................................ 138
Capitolo II – L’approccio per competenze ................................................. 139
Capitolo III – La cittadinanza attiva ........................................................... 145
3.1. La strategia europea ............................................................................... 145
3.2. Il metodo Montessori ............................................................................. 148
3.2.1. La disciplina attiva come preparazione alla vita e al
lavoro ........................................................................................................ 149
3.2.2. L’educazione per il rafforzamento della democrazia .............. 149
Scheda 4 - Guida alle osservazioni psicologiche ................................ 154
Scheda 5 - La disciplina nella casa dei bambini................................. 155
Scheda 6 - Materiali di sviluppo ........................................................... 156
3.3. La ricerca di campo: le testimonianze degli ex-allievi ...................... 157
Capitolo IV – L’auto realizzazione personale............................................ 175
4.1. La strategia europea ............................................................................... 175
4.2. Il metodo Montessori ............................................................................. 181
4.2.1. L’educazione allo sviluppo ......................................................... 181
4.2.2. L’educazione alla libertà .............................................................. 185
Scheda 7 - Educazione sensoriale del gusto e dell’olfatto ................ 188
Scheda 8 - materiali per l’apprendimento dell’alfabeto, lettura, scrittura e aritmetica ..................................................................... 189
Scheda 9 - Libertà di azione ................................................................... 190
Scheda 10 - Ordine e gradi nella presentazione del materiale ......... 191
4.3. La ricerca di campo: le testimonianze degli ex-allievi ...................... 193
Capitolo V – L’occupabilità .......................................................................... 207
5.1. La strategia europea ............................................................................... 207
5.2. Il metodo Montessori ............................................................................. 209
5.2.1. L’istinto al lavoro .......................................................................... 209
Indice del libro di Federica Traversi
193
5.2.2. Dal creatore inconscio al lavoratore cosciente ......................... 211
Scheda 11 - il gioco/lavoro. .................................................................... 213
Scheda 12 - La concentrazione .............................................................. 215
Scheda 13 – Esercizi di vita pratica ...................................................... 216
5.3. la ricerca di campo: le testimonianze degli ex-allievi ....................... 217
Capitolo VI – L’inclusione sociale .............................................................. 229
6.1. La strategia europea .............................................................................. 229
6.2. Il metodo Montessori ............................................................................ 233
6.2.1. L’educazione per una società coesiva ....................................... 233
6.2.2. L’educazione come speranza di redenzione ............................ 238
6.2.3. L’educazione come profilassi della follia e della devianza .......................................................................................................... 239
Scheda 14 – Premi e castighi.................................................................. 241
Scheda 15 - La normalizzazione .......................................................... 242
6.3. La ricerca di campo: le testimonianze degli ex-allievi ...................... 243
Conclusioni .................................................................................................... 255
L’attualità del metodo
Appendice ........................................................................................................ 261
I Traccia d’intervista ....................................................................................... 262
II Soggetti intervistati ...........................................................................................
Bibliografia ...................................................................................................... 265
Sitografia ......................................................................................................... 274
Indice dei nomi ................................................................................................ 277
Indice delle tematiche....................................................................................... 281
Appendice VI
Nell’appendice VI riporto l’indice del libro Maria Montessori di Renato Foschi, per spiegare in modo migliore come è suddiviso il libro su citato.
Indice del libro di Renato Foschi
Introduzione ........................................................................................................ 9
Biografia cronologica ......................................................................................... 17
Indice cronologico delle opere ............................................................................ 21
Capitolo primo
Lo scienziato e il suo contesto ....................................................................... 23
Capitolo secondo
Le case dei Bambini ........................................................................................ 45
Capitolo terzo
Un cervello in fuga e l’internazionale dei bambini .................................... 75
Capitolo quarto
Il Metodo .......................................................................................................... 99
1 Fondamenti ................................................................................................. 99
2 Attualità e ricerca ..................................................................................... 128
Glossario .......................................................................................................... 151
I Traccia d’intervista ....................................................................................... 262
II Soggetti intervistati ...........................................................................................
Bibliografia ...................................................................................................... 179
1. Sentieri per approfondire ...................................................................... 179
2. Bibliografia, audiovideografia e sitografia critico-tematica ............. 181
Indice dei nomi ................................................................................................ 197
Indice analitico ................................................................................................ 201
Bibliografia
AVALLE UGO, CASSOLA E., MARANZANA MICHELE, Cultura pedagogica. La storia,
Pavia, Paravia, 2007.
BUCCI SANTE, Educazione dell’infanzia e pedagogia scientifica, Roma, Bulzoni, 1990.
CIMINO GUIDO, LOMBARDO GIOVANNI PIETRO, Sante De Sanctis tra psicologia generale e psicologia applicata, Milano, Franco Angeli, 2004.
CIVES GIACOMO, Maria Montessori. Pedagogista complessa, Pisa, Ets, 2001.
CIVES GIACOMO, D’Arcangeli Marco Antonio, PESCI FURIO, TRABALZINI PAOLA,
Montessoriana. Incontri italiani, Pescara, Libreria dell’Università, 2010.
D’ARCANGELI MARCO ANTONIO, L’impegno necessario. Filosofia, politica, educazione
in Luigi Credaro, Roma, Anicia, 2004.
DAZZI NINO, LOMBARDO GIOVANNI PIETRO, Le origini della psicologia italiana.
Scienza e psicologia sperimentale tra ‘800 e 900, Bologna, Il Mulino, 2011.
DE SANCTIS SANTE, Riformare la scuola!, Roma, Istituto Italiano d’Igiene, 1922.
DE SANCTIS SANTE, Lezioni di psicologia, completate da Giuseppe Serra, Roma,
Castellani, 1913.
FIASCONARO LAURA, De Sanctis Sante in dizionario bibliografico degli italiani, Roma,
istituto italiano dell’enciclopedia italiana Treccani, vol. XXXIX, 1991, pp. 317322.
FOSCHI RENATO, Maria Montessori, Roma, Ediesse, 2012.
GIOVETTI PAOLA, Maria Montessori. Una biografia, Roma, Edizioni Mediterranee,
2009.
GUARNIERI PATRIZIA, Credaro Luigi in dizionario bibliografico degli italiani, Roma,
istituto dell’enciclopedia italiana Treccani, vol. XXX, 1984. pp. 583-589.
LABRIOLA ANTONIO, Dell’insegnamento della storia, Torino-Roma-Firenze, Loescher, 1876.
MAIORE EMANUELA, varcando le porte del Santa Maria della pietà… Maria Montessori “medichessa” agli esordi della pedagogia speciale, Relatore: Nicola Siciliani de
Cumis – Correlatore: Paola Trabalzini, Università degli studi di Roma «La
Sapienza», anno accademico 2009-2010.
MALLOY Terry, Montessori e il vostro bambino, un manuale per i genitori, Roma,
Opera Nazionale Montessori, 1999.
MATELLICANI ANNA, La “Sapienza”di Maria Montessori. Dagli studi Universitari
alla docenza 1890- 1919, Presentazioni di Nicola Siciliani de Cumis, Furio Pesci e Marco Antonio D’Arcangeli Postfazione di Giacomo Cives, Roma, Aracne, 2007.
MICCOLIS STEFANO, Labriola Antonio in dizionario bibliografico degli italiani, Roma,
istituto dell’enciclopedia italiana Treccani, vol. LXII, 2004, pp. 804-814.
MONTESSORI MARIA, l’educazione dei piccoli degenerati, in «Atti del Primo congresso Pedagogico Nazionale italiano Torino 8-15 settembre 1898», pubblicati
200
Bibliografia
per cura di G. C. MOLINERI e G. C. ALESSIO, Torino, Stabilimento Tipografico
F. COMANDONA, 1899, pp. 122-124, inseriti nell’appendice presente in E. CATARSI, La giovane Montessori, Ferrara, Corso Editore, 1995, pp. 111-112.
MONTESSORI MARIA, Antropologia pedagogica, Milano, Villardi, 1903.
MONTESSORI MARIA, La mente del bambino, Milano, Garzanti, 1981.
MONTESSORI MARIA, La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 1999.
MONTESSORI MARIA, Il segreto dell’infanzia, Milano, Garzanti, 1999.
MONTESSORI MARIA, Educazione per un mondo nuovo, Milano, Garzanti, 2000.
MONTESSORI MARIA, Educazione e pace, Roma, Edizioni Opera nazionale Montessori, 2004.
MONTESSORI MARIA, Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 2007.
MORGHEN RAFFAELLO, IMBERCIADORI ILDEBRANDO, Corso di storia e di educazione
civica, Palermo, Palumbo, 1977.
PESCI FURIO, Antropologia e pedagogia a Roma da Giuseppe Sergi a Maria Montessori, Roma, Aracne, 2002.
PIGNATARI MARZIOLA, (a cura di) Maria Montessori cittadina del mondo, comitato
italiano dell’OMEP, Roma, 1967.
SERGI GIUSEPPE, «Alcune idee sull’educazione», Roma, Nuova Antologia, 1° marzo
1914, pp. 3-7.
SERGI GIUSEPPE, Per l’educazione del carattere, Milano, Dumolard, 1893.
SERGI GIUSEPPE, Educazione ed istruzione. Pensieri, Milano, Trevisani, 1892.
SICILIANI DE CUMIS NICOLA, Antonio Labriola e la sua Università Mostra documentaria per i settecento anni della Sapienza (1303-2003) A cento anni dalla morte di Antonio Labriola (1904-2004), Roma, Aracne, 2005.
SICILIANI DE CUMIS NICOLA, Labriola dopo Labriola. Tra nuove carte d’archivio, ricerche, didattica, Postfazione di G. Mastroianni, Pisa edizioni Ets, 2011.
SICILIANI DE CUMIS NICOLA, Cari studenti faccio blog… magari insegno per una
didattica della Pedagogia generale 2006-2007, Roma, Nuova Cultura,
2006.
TRABALZINI PAOLA, Maria Montessori da Il metodo a La scoperta del bambino, Roma, Aracne, 2003.
TRAVERSI FEDERICA, Lifelong Montessori, Prefazione di Nicola Siciliani de Cumis,
Roma, Aracne, 2012.
VISALBERGHI ALDO, «L’educazione dell’uomo» di Federico Fröbel, estratto da Orientamenti pedagogici e Didattici, Milano Marzorati, 1968.
Sitografia
http://it.wikipedia.org/wiki/Luigi_Credaro [ultima consultazione il 19 gennaio
2011].
http://www.treccani.it/enciclopedia/luigi-credaro [ultima consultazione il 28 ottobre
2012].
http://it.wikipedia.org/wiki/Sante_De_Sanctis [ultima consultazione il 24 marzo
2011].
http://www.treccani.it/enciclopedia/sante-de-sanctis [ultima consultazione il 28
ottobre 2012].
http://it.wikipedia.org/wiki/Antonio_Labriola [ultima consultazione il 27 gennaio 2012].
http://www.treccani.it/enciclopedia/antonio-labriola ultima consultazione il 28
ottobre 2012].
http://it.wikipedia.org/wiki/Giuseppe_Sergi [ultima consultazione il 15 marzo
2012].
http://www.treccani.it/enciclopedia/giuseppe-sergi [ultima consultazione il 28
ottobre 2012].
http://it.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori [ultima consultazione il 16 aprile
2012].
http://www.treccani.it/enciclopedia/maria-montessori [ultima consultazione il 28
ottobre 2012].
Indice dei nomi
AGAZZI CAROLINA, 71
AGAZZI ROSA, 71
ALESIO G. C., 40n
APORTI FERRANTE, 5
AVALLE UGO, 18n, 71n, 199
BACCELLI GUIDO, 38
BARZELLOTTI GIACOMO, 25
BASAGLIA FRANCO (LEGGE), 44
BENCIVENNI JOLANDA [?], 60
BINDÈ JEROME, 48, 191
BINET ALFRED, 30, 31
BONCORI GIUSEPPE, 139
BONFIGLI CLODOMIRO, 38, 40, 41, 42,
44, 45, 55, 56, 185
BRIVIO CARRETTA M., 172
BUCCI SANTE, 199
CALÒ GIOVANNI, 172
CANTALFAMO GIUSEPPE, 172
CANTELIMI TONINO, 46, 186
CARDUCCI GIOSUÈ, XI
CASSOLA ENZO, 18n, 71n, 199
CELLI ANGELO, 38, 42, 55, 56
CHILD CHARLES MANNING, 80
CHILDE [?], 126
CIMINO GUIDO, 31n, 33n, 199
CIVES GIACOMO, 12n, 24n, 37, 43, 181,
199
COPAYRÉ GABRIEL, 173
CONCETTI LUIGI, 56
COPPINO MICHELE, 71
CODIGNOLA ERNESTO, 172
CREDARO LUIGI, XI, XII, 17 e n, 18, 19 e
n , 20, 21, 22, 23, 24, 30, 31, 37, 39,
41, 42, 43, 54, 150, 151, 199, 201
CRESSON EDITH, 48, 191
DANEO EDOARDO, 18, 20
D’ARCANGELI MARCO ANTONIO, 12n,
19n, 23n, 24n, 37, 150, 177, 199
DARWIN CHARLES, 54
DAZZI NINO, 32n, 199
DELORS JACQUES, 48, 191
DE SANCTIS SANTE, XI, XII, XIV, XVI,
25 e n, 26 e n, 27 e n, 28, 29 e n, 30,
31 e n, 32, 33 e n, 42, 43, 45, 46, 48,
53, 56, 60, 62, 186, 199, 201
DE VRIES HUGO, 82, 87
DEWEY JOHN, 26, 134, 172
DOUGLAS JAMES, 80, 191
FAURE EDGAR, 48, 191
FERRIÈRE ADOLPHE, 161
FIASCONARO LAURA, 25 e n, 199
FIORENTINO FFRANCESCO, 172
FLORES D’ARCAIS GIUSEPPE, 172
FORMIGGINI E., 172
FOSCHI RENATO, XII e n, XVI, 131 e n,
132, 133, 134, 135, 136, 175, 195,
197, 199
FRANCHETTI ALICE, 67, 133
FRANCHETTI LEOPOLDO, 67, 133
FRANZONI ANDREA, 172
FREUD SIGMUND, 31
FROEBEL FEDERICO, XVI, 4, 5, 6, 7, 26,
67, 70, 116, 134, 135, 153, 155, 156,
157, 158, 159, 160, 161, 162, 163,
164, 165, 166, 167, 168, 169, 170,
171, 172
GARCIN FORTUNÉ, 173
GEMELLI AGOSTINO, 133
GENTILE GIOVANNI, 134, 151
GIOLITTI GIOVANNI, 18, 20, 46, 186
204
Indice dei nomi
GIORDANO ALBERTO, 46, 186
GIOVETTI PAOLA,199
GRAZIANO GIANCARLO (MONSIGNORE), 46, 186
GUARNIERI PATRIZIA, 17n, 199
HEGEL GEORG WILHELM FRIEDRICH,
142
HERBART JOHANN FRIEDRICH, 17, 22n,
23 e n, 143
IMBERCIADORI ILDEBRANDO, 54n, 200
IPPOLITO DARIO, 144
ITARD JEAN MARC GASPAR, 38, 39, 48,
57, 66, 74, 99, 127, 132
LABRIOLA ANTONIO, XI, XV, XVI, 11 e
n, 12 e n, 13, 14, 15, 16 e n, 25, 37,
41, 42, 54, 137, 140, 142, 144, 148,
149, 150, 151, 199, 200, 201
LEIBINITZ GOTTFIED WILHELM, 106, 157
LEONE XIII (PAPA), 38
LEYDEN ERNEST VICTOR (VON), 42, 179
LILLARD ANGELINE, 135
LODI ALGA, 132, 133
LOMBARDO GIOVANNI PIETRO, 31n,
32n, 33n, 199
LUCENTINI ERMINIA, 173
JANET PIERRE, 31
KANNER LEO, 30
KANT IMMANUEL, 158
KRAMER RITA, 131
KRAUSE CARLO CRISTIANO, 157, 160
KÜLPE OSWALD, 31
KILPATRICK WILLIAM HEARD, 134, 173
MAIORE MANUELA, XII, XVI, 43 e n, 44
e n, 45, 46 e n, 175, 183, 185, 199
MALLOY TERRY, 69 e n, 199
MARCARA GIUSEPPE, 20
MARMA E., 173
MARANZANA MICHELE, 18n, 71n, 199
MARPILLERO GUIDO, 172
MATELLICANI ANNA, XII, XVI, 12 e n,
37 e n, 38, 39, 40 e n, 41, 42, 43, 45
e n, 64n, 67n, 175, 177, 181, 199
MAURY ALFRED, 32
MAYOR ZARAGOZA FEDERICO, 48, 191
MICCOLIS STEFANO, 13n, 199
MINGOZZINI GIOVANNI, 25, 185
MOLINERI G.C., 40n, 53n, 200
MONTESSORI ALESSANDRO, 38
MONTESSORI MARIA, (si omette per
l’elevato tasso di ricorrenza)
MONTESSORI MARIO, 135
MONTESANO GIUSEPPE, XII, XV, XVI,
25, 39, 45, 48, 53, 56, 60, 132, 177,
185, 186
MORGHEN RAFFAELLO, 54n, 199
MÜNSTERBERGER HUGO, 31
MUSSOLINI BENITO, 134
PAOLINI EUGENIO PAOLO , 173
PASTEUR LOUIS, 54
PESCI FURIO, 4n, 5n, 9n, 12n, 24n, 27n,
29 n, 37, 58n, 64n, 177, 199
PESTALOZZI JOHANN HEINRICH, 27,
116, 158, 163, 171
PIGNATARI MARZIOLA, 47n, 199
PIO XI (PAPA), 134
PRÜFER GIOVANNI, 173
PUNZO LUIGI, 142
QUEST NICOLE ELISE, 135
MACCHERONI ANNA MARIA, 45n
Indice dei nomi
RÖNSCH G., 172
ROUSSEAU JEAN JACQUES, 24, 116, 159,
172
SALONI ALFREDO, 172
SANNA GIOVANNI, 173
SANTARELLI GIUSEPPE, 30
SASSO GENNARO, 142
SÉGUIN EDUARD 38, 39, 48, 57, 66, 74,
99, 127, 132
SERGI GIUSEPPE, XI, XV, 3 e n, 4 e n, 5n,
6, 8, 9 e n, 24, 26 e n, 27n, 29n, 31,
37, 42, 53, 55, 56, 57, 58 e n, 59, 60,
61, 62, 64 e n, 65, 132, 200, 201
SCHIMID GIUSEPPE, 171
SCIAMANNA EZIO, 132
SICILIANI DE CUMIS NICOLA, XI, XIII,
XVI, 12n, 16n, 387, 43n, 44 e n,
137, 140, 142, 144, 149, 150, 151,
177, 191, 199, 200
SIMON THEODORE, 30
SONNINO SIDNEY, 18
SPALLANZANI LAZZARO, 106
SPRANGER EDUARD, 173
STERN WILLIAM, 31
STOPPANI RENILDE, 37
TALAMO EDUARDO, 66, 132, 133
TRABALZINI PAOLA, 24N, 25, 43n, 44n,
181, 199, 200
TRAVERSI FEDERICA, XII E N, XVI, 46,
47n, 48 e n, 49, 50 e n, 50 e n, 52 e
n, 175, 187, 191, 200
TURBIGLIO SEBASTIANO, 25
VEGGETTI MARIA SERENA, 142
VISALBERGHI ALDO, XVI, 153-173
WHITON CALKINS MARY, 32
WOLF G. F., 77, 79
WUNDT WILHELM, 31
205
Indice delle tematiche ricorrenti
Ambiente, 45, 47, 49, 51, 54, 56, 60, 61,
67, 68, 69, 70, 79, 82, 85, 88, 89, 91,
95, 100, 105, 107, 108, 110, 116, 120,
127, 191
Antropologia, XV, 3, 8, 12, 24, 27, 38,
39, 41, 43, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 64,
65, 98, 132, 177, 179, 200
Antropologo/i, 3, 42, 53, 73, 132
Bambino/i, XI, XII, XVI, 4, 6, 7, 8, 9,
27, 29, 39, 47, 50, 61, 63, 65, 68, 69,
70, 71, 73, 74, 75, 76, 83, 84, 85, 86,
87, 88, 90, 92, 93, 95, 96, 97, 98, 99,
100, 101, 103, 104, 105, 107, 108,
109, 110, 111, 112, 113, 114, 115,
116, 118, 119, 120, 122, 123, 124,
127, 128, 129, 125, 177, 200
Casa dei bambini, XVI, 6, 12, 39, 47,
49, 57, 64, 66, 67, 104, 133, 135, 178,
192
Carta/e biografica/biografiche, 8, 62,
64, 65
Cellula, 73, 76, 77, 78, 79, 80, 83, 85,
87, 106, 108, 117
Educatore, XI, XII, XV, 13, 14, 19, 27,
28, 35, 53, 60, 70
Educazione, XI, XII, XV, XVI, 3, 5, 6,
7, 8, 9, 11, 12, 13, 18, 19, 20, 22, 23,
24, 26, 27, 28, 29, 40, 45, 46, 47, 48,
49, 50, 56, 57, 58, 60, 64, 65, 67, 68,
70, 73, 74, 75, 92, 98, 100, 101, 103,
115, 119, 121, 122, 133, 134, 135,
153, 179, 191, 192, 199, 200
Embriologia, 41, 73, 76, 77, 80, 82, 117
Embrione, 73, 76, 81, 82, 83, 84, 85, 94,
106, 107, 108, 118, 119, 120, 123,
127
Facoltà, XV, XVI, 3, 23, 24, 25, 28, 37,
38, 39, 40, 41, 42, 43, 53, 54, 55, 56,
57, 59, 65, 98, 105, 120, 123, 124,
177, 178, 179, 180
Gene/i, 78, 85, 86, 88
Giardini d’infanzia, 4, 7, 18, 20, 26, 67,
70, 71, 135
Insegnante/i, XI, 3, 8, 12, 17, 21, 22,
26, 28, 30, 44, 55, 61, 63, 127, 128,
134
Istruzione, 3, 4, 11, 13, 17, 18, 21, 22,
23, 25, 30, 48, 49, 65, 200
Maestro/a/i, XI, XV, 1, 3,6, 7, 9, 11, 13,
18, 20, 21, 23, 24, 29, 40, 42, 57, 59,
61, 64, 66, 70, 71, 74, 97, 98, 100,
116, 127
Medicina, XII, XV, XVI, 25, 26, 38, 41,
42, 44, 53, 54, 55, 56, 57, 59, 65, 73,
88, 90, 97, 98, 99, 105, 109, 113, 114,
177, 178, 179
Medichessa, XI, XV, 16, 24, 25, 26, 37,
43, 45, 55, 56, 62, 68, 73, 134, 183
Medico/i, XII, XV, 16, 25, 35, 38, 45,
46, 48, 54, 60, 66, 73, 74, 96, 97, 98,
99, 100, 114, 116, 118, 186
Metodo, XII, XVI, 4, 5, 6, 8, 23, 24, 26,
32, 33, 39, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 52,
57, 58, 60, 65, 66, 67, 68, 71, 74, 116,
131, 132, 133, 134, 135, 153, 177,
178, 191, 192, 193, 197, 200
Morfologica/o, 15, 16, 99
208
Indice delle tematiche ricorrenti
Organo/i, 89, 90, 92, 93, 94, 103, 104,
106, 107, 108, 109, 111, 113, 117,
118, 119, 121, 123, 126, 127, 128
Pedagogia, XI, XV, XVI, 3, 8, 11, 17,
22, 23, 24, 26, 27, 28, 30, 39, 40, 41,
43, 45, 46, 49, 58,59, 60, 61, 64, 65,
67, 68, 71, 73, 97, 98, 131, 133, 134,
135, 153, 178, 183, 186, 191, 199,
200
Pedagogista, XII, XV, XVI, 3, 8, 17, 20,
21, 22, 24, 25, 38, 41, 43, 49, 54, 56,
59, 60, 65, 67, 68, 71, 73, 131, 132,
133, 134, 135, 199
Scuola/e, XI, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 14, 15,
17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 29,
31, 40, 43, 49, 50, 52, 57, 58, 59, 60,
61, 62, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 73,
75, 77, 95, 97, 98, 99, 100, 115, 124,
127, 128, 129, 134, 135, 153, 178,
179, 199
Scuola magistrale ortofrenica, 4, 26,
38, 39, 44, 45, 177, 186
Scuola pedagogica di Roma, 4, 24
Storia biografica, 64, 65
Università, XI, XII, XIII, XV, 3, 8, 11,
16, 17, 22, 358, 39, 40, 43, 53, 54, 59,
65, 137, 177, 178, 180, 199, 200
Finito di stampare nel mese di dicembre 2012
dal Centro Stampa Pioda Imaging s.r.l, Roma
