LA DIDATTICA INUTILE
Luciana Ventriglia
Specializzata in pedagogia clinica.
Perfezionamento sul lavoro clinico nelle difficoltà dell’ apprendimento.
Formatrice AID
TRIANGOLO DIDATTICO
LA PERSONA
CHE
APPRENDE
LA PERSONA
CHE
INSEGNA
L’OGGETTO
DA
APPRENDERE
l’attività di trasposizione/negoziazione
che mette in relazione le 3 componenti.
OSTACOLI ALL’APPRENDIMENTO
legati alla persona che apprende:
ü ostacoli ontogenetici;
ü ostacoli emotivo-motivazionali;
ü sistemi di convinzione sui contenuti disciplinari
(visione strumentale; visione relazionale)
ü concetto di sé come studente
ü teorie del successo
OSTACOLI ALL’APPRENDIMENTO
legati all’oggetto da apprendere:
ostacoli epistemologici legati alla complessità formale
delle sue strutture.
Aggirare il carico cognitivo intrinseco attraverso:
ü la segmentazione del compito in elementi più semplici
(chunking);
ü la sua sequenzializzazione in fasi (sequencing);
ü il controllo dello studente sul ritmo di presentazione
delle informazioni (pacing).
OSTACOLI ALL’APPRENDIMENTO
legati alla persona che insegna:
hanno origine nella scelta strategica del docente o da un
progetto del sistema educativo :
Sono relativi :
alla trasposizione didattica (cioè quei processi attraverso
cui l’insegnante trasforma un sapere accademico in sapere
da insegnare)
all’ ingegneria didattica (organizzazione delle attività
d’aula, ritmo con cui propone i contenuti curricolari,
articolazione del gruppo classe).
DIDATTICA PER L’APPRENDIMENTO
Rimuove gli ostacoli didattici attraverso
una adeguata trasposizione
tra sapere sapiente e sapere da apprendere
TRASPOSIZIONE DIDATTICA
! SAPERI SAPIENTI
! SAPERI DA INSEGNARE
! SAPERI INSEGNATI
! SAPERI APPRESI
Universal Design for Learning (UDL)
Utilizzare molteplici modalità di presentazione e di
rappresentazione, in quanto gli studenti differiscono
tra loro in relazione alle modalità di percepire e
comprendere le informazioni che vengono loro
presentate.
Focalizzarsi sullo sviluppo della concettualizzazione,
la generalizzazione, il trasferimento di competenze
tra campi diversi, per assicurare un vero apprendimento
e non una semplice memorizzazione ad uso
interrogazione o compito in classe.
LIVELLI DI ADATTAMENTO
Sostituzione (raggiungere gli stessi obiettivi utilizzando
materiali diversi o strumentazione specifica es.: audiolibri,
braille)
Facilitazione (offrire dei supporti di vario tipo: tecnologici,
organizzativi, metodologici)
Semplificazione (adattare i contenuti di apprendimento alle
possibilità dell’alunno es.: semplificazione dei libri di testo,
schede, artefatti…)
Scomposizione (scomporre i contenuti di apprendimento in
nuclei più semplici, graduare accuratamente la presentazione
dei contenuti…)
Limitare la lezione espositiva
ALBERT CAMUS
“ IL PRIMO UOMO”
Certo, anche nelle altre classi si insegnavano molte cose,
ma un po' come si ingozzano le oche. Si presentava il
cibo preconfezionato e si invitavano i ragazzi a inghiottirlo.
Nella classe del prof. Bernard, per la prima volta in vita
loro, sentivano invece di esistere e di essere oggetto della
più alta considerazione: li si giudicava degni di scoprire
il mondo.
IDEA DI DIDATTICA
“Creare e trovare il modo per cui i docenti insegnino
meno e i discenti imparino di più; nelle scuole ci
siano meno chiacchiere, meno noia e lavori inutili,
più tempo libero, più diletto e un profitto più solido”
Comenio
“Plutôt une tête bien faite qu’une tête bien pleine” (Montaigne) Formare delle persone capaci dI organizzare le
loro conoscenze piuttosto che d’immagazzinare
un’accumulazione di saperi, anche perché
rincorrere questa accumulazione sta diventando
un compito semplicemente impossibile.
LINEE GUIDA NAZIONALI PER
L’ORIENTAMENTO PERMANENTE
(MIUR 2014)
Didattica orientativa orientante:
si realizza nell’ insegnamento/apprendimento
disciplinare finalizzato all’acquisizione dei saperi di
base, delle abilità cognitive, logiche e metodologiche,
ma anche delle abilità trasversali comunicative
metacognitive, metaemozionali.
LINEE GUIDA NAZIONALI PER
L’ORIENTAMENTO PERMANENTE
(MIUR 2014)
Didattica orientativa orientante:
in cui tutte le discipline, mettendo a disposizione
conoscenze formali (dichiarative e procedurali),
forniscono strumenti e occasioni per individuare le
attitudini e potenziare le conoscenze abilità
competenze in un apprendimento significativo
IMPARARE CON LE DISCIPLINE
E NON LE DISCIPLINE
ESSENZIALIZZAZIONE DEI CONTENUTI
SEMPLIFICAZIONE DEI CONTENUTI
RILEVANZA DEI NUCLEI FONDANTI
ESSENZIALIZZAZIONE
contro il
diluvio informazionale.
L’ accezione di “sapere” è
passata dall'essere in grado di
ricordare informazioni,
all’essere in grado di trovarle
e servirsene. (OCSE PISA 2012)
Matisse : Face de femme, 1935 .
ATTO DI INDIRIZZO SETTEMBRE 2009
“Contenuti e articolazione delle discipline devono
essere ripensati nella prospettiva di portare a una
prima familiarità con I “nuclei fondanti” delle
discipline stesse e a una solida acquisizione di
conoscenze e competenze di base che tutti gli
studenti devono possedere e padroneggiare a
conclusione del primo ciclo di istruzione.
Occorre abbandonare con decisione la strada,
talora percorsa, dei programmi pletorici”
SONO UTILI
LE ATTIVITÀ DI COPIATURA?
L’utilità è legata allo scopo per cui si propone l’attività:
Se è per “sciogliere la mano”, ci sono modi molto più
divertenti.
Se è per offrire modelli (di che cosa, di calligrafia?)
appare poco efficace.
Se è per far memorizzare la stringa di segni che
costituisce una parola, la scrittura è costruzione e non
memorizzazione.
SONO UTILI
LE ATTIVITÀ DI COPIATURA?
Quindi è un’attività inutile, oltre che noiosissima, se non è
fatta per scopi precisi:
Es.: Copio l’indirizzo di Silvia perché mi ha invitata.
Es.: Copio la lista degli ingredienti per la torta che ci
prepara la cuoca, così la mamma me li rifà.
(Come scrivono i bambini, Marina Pascucci, Carocci Faber 2006)
Le abilità visuo-motorie (copia di parole) mostrano di non
avere relazioni significative né con le conoscenze
alfabetiche, né con le abilità metafonologiche e anche la
loro capacità predittiva del successivo apprendimento
della scrittura e lettura risulta piuttosto scarsa.
(La conoscenza delle lettere nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia come indice predittivo
dell’apprendimento della letto-scrittura, Rivista Dislessia, Erickson, 2012. pag. 223.)
SCUOLA DELL’INFANZIA
Traguardi per lo sviluppo della competenza
Il bambino usa la lingua italiana, arricchisce e precisa il proprio lessico,
comprende parole e discorsi, fa ipotesi sui significati.
Sa esprimere e comunicare agli altri emozioni, sentimenti, argomentazioni
attraverso il linguaggio verbale che utilizza in differenti situazioni
comunicative.
Sperimenta rime, filastrocche, drammatizzazioni; inventa nuove parole,
cerca somiglianze e analogie tra i suoni e i significati.
Ascolta e comprende narrazioni, racconta e inventa storie, chiede e offre
spiegazioni, usa il linguaggio per progettare attività e per definirne regole.
Ragiona sulla lingua, scopre la presenza di lingue diverse, riconosce e
sperimenta la pluralità dei linguaggi, si misura con la creatività e la fantasia.
Si avvicina alla lingua scritta, esplora e sperimenta prime forme di
comunicazione attraverso la scrittura, incontrando anche le tecnologie
digitali e i nuovi media.
Lo spazio per la lettura e scrittura
nella scuola dell’infanzia
“La scuola dell’infanzia dovrebbe permettere a tutti i
bambini:
una sperimentazione libera sui segni della scrittura
in un ambiente ricco di scritture diverse,
un ascolto della lettura ad alta voce,
di vedere gli adulti scrivere,
di cercare di leggere,
di giocare con il linguaggio per scoprire somiglianze
e differenze sonore”
(E. Ferreiro)
LINEE GUIDA, 2011
“Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura,
per questo è bene proporre ai bambini esercizi linguistici
ovvero “operazioni metafonologiche” sotto forma di
giochi”.
“Le operazioni metafonologiche richieste per scandire e
manipolare le parole a livello sillabico sono accessibili a
bambini che non hanno ancora avuto un’istruzione
formale ed esplicita del codice scritto.”
I NEURONI
DELLA LETTURA
L’apprendimento esplicito della
corrispondenza grafema –fonema
è il solo ad offrire al bambino la libertà di leggere.
Fin dai primi anni, semplici giochi preparano il
bambino alla lettura, sia sul piano fonologico,
facendogli manipolare i suoni del linguaggio
(rime, sillabe, fonemi), sia su quello visivo,
facendogli riconoscere, memorizzare e tracciare la
forma delle lettere.
PRECONOSCENZE
Molte ricerche mostrano come le conoscenze di
senso comune, in contrasto con quanto
insegnato, sopravvivono nella mente degli
studenti nonostante la didattica.
Numerose le distorsioni e stereotipi che si
mantengono nella visione della realtà di alunni
scolarizzati.
Necessità di una educazione al comprendere.
COMPETENZA INTERROGATIVA
In un articolo del 1983 Harald Weinrich lanciava alla
scuola una sfida : la invitava a impegnarsi a insegnare a
fare domande piuttosto che a dare risposte, a sviluppare
competenza interrogativa.
Coloro che fanno domande, gli insegnanti, non
cercano la conoscenza; coloro he dovrebbero
cercare la conoscenza non fanno domande.
(Dillon, 2008)
COMPETENZA
INTERROGATIVA
"Sono affezionato all'ipotesi di una scuola
tutta domande…
Da ragazzo non mi azzardavo nemmeno a dire: "Posso fare
una domanda?”... Si parlava solo se interrogati, e
l'interrogato eri sempre tu. ....
È passato del tempo da allora, ma la scuola seguita a
interrogare senza farsi interrogare.... Siamo addestrati ed
addestriamo a perdere la capacità di porre "perché”."
(D. Starnone, Solo se interrogato, Feltrinelli, 1998).
STRATEGIE PER RICORDARE
Prof. Vivaldi
“Astariti è un primo della classe, è pulito, perfetto. Interrogato si dispone a
lato della cattedra, senza libri, senza appunti, senza imbrogli.
Ripete la lezione senza pause, tutto quello che mi è uscito di bocca, tutto il
fedele rispecchiamento di un anno di lavoro.
Alla fine gli metto 8. Astariti è la dimostrazione evidente che la scuola
italiana funziona con chi non ne ha bisogno!!
(Domenico Starnone “ Ex catedra e Sottobanco”)
MAPPE . QUANDO?
Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo delle
scuole dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione
(MIUR, 2012):
“Organizzare un semplice discorso orale su un tema
affrontato in classe con un breve intervento
preparato in precedenza o un’esposizione su un
argomento di studio utilizzando una scaletta”
MAPPE: QUANDO?
Le Indicazioni Nazionali riferendosi ai traguardi per
lo sviluppo delle competenze al termine della scuola
secondaria di primo grado, danno importanza
all’acquisizione di queste competenze:
“Espone oralmente all’insegnante e ai compagni
argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi
di supporti specifici (schemi, mappe, presentazioni
al computer, ecc.)”.
FERDINANDO BOSIO NEL 1867
DEFINIVA LA GRAMMATICA
“ MATERIA TORMENTATRICE E ASSASSINA!”
GRAMMATICA INUTILE
La riflessione sulla lingua non fa appello alle curiosità
e alle capacità di osservazione e di analisi che tutti i
bambini naturalmente possiedono.
La grammatica tradizionale si limita ad incasellare i
dati linguistici in categorie ("aggettivo") sottocategorie ("aggettivo numerale"), sotto-sottocategorie ("aggettivo numerale ordinale”).
La grammatica tradizionale chiede di ripescare nel
momento dell’esercitazione meccanica l’etichetta
memorizzata
GRAMMATICA INUTILE
Nei programmi didattici per la scuola primaria del 1955
“Un insegnamento grammaticale che sia fine a se
stesso, con regole, definizioni, appositi e artificiosi
esercizi di analisi, e assolutamente da bandire in
questo ciclo di ancora episodiche scoperte e
acquisizioni. Anche in questo campo occorre procedere
con naturalezza, avviando nei primi due anni del ciclo al
concreto e pratico riconoscimento delle parti del discorso e
delle loro flessioni o funzioni, ma fissando in modo più
particolare l'attenzione sulla flessione dei verbi nell'ultimo
anno del ciclo. Tali esperienze devono sempre scaturire
dal vivo della lingua”.
INDICAZIONI NAZIONALI 2012
La riflessione sulla lingua, se condotta in modo induttivo
e senza un’introduzione troppo precoce della
terminologia specifica, contribuisce a una maggiore
duttilità nel capire i testi e riflettere e discutere sulle
proprie produzioni(.).
Il ruolo probabilmente più significativo della riflessione
sulla lingua è quello metacognitivo: la riflessione
concorre infatti a sviluppare le capacità di categorizzare,
di connettere, di analizzare, di indurre e dedurre,
utilizzando di fatto un metodo scientifico.”
INDICAZIONI NAZIONALI PER I LICEI 2010
Nel primo biennio, lo studente colma eventuali lacune e
consolida e approfondisce le capacità linguistiche orali e
scritte, mediante attività che promuovano un uso
linguistico efficace e corretto, affiancate da una
riflessione sulla lingua orientata ai dinamismi di coesione
morfosintattica e coerenza logico-argomentativa del
discorso, senza indulgere in minuziose tassonomie e
riducendo gli aspetti nomenclatori
IL CARNEVALE DEI COMPLEMENTI
L’analisi logica è un carnevale di complementi senza
gerarchia, una folla di nomi che si accavallano
mescolando argomenti
( Prandi 2006)
GRAMMATICA INUTILE
Una prova di competenza grammaticale all’Università
documenta la confusione dei giovani su categorie come
il pronome, avverbio, verbo transitivo.
Necessità di uno spostamento: dalla grammatica
tradizionale alla grammatica in cui le conoscenze
producano padronanza linguistica.
Eliminare la mole di conoscenze inerti e passive,
costruire conoscenze. Sollecitare processi mentali
costruttivi: osservazione, confronto, ordinamento,
inclusione, categorizzazione.
Una volta innestato il meccanismo di scoperta i bambini
si fanno produttori attivi di osservazioni sulla lingua
(M. Lo Duca)
GRAMMATICA
Fare grammatica a scuola significa attuare percorsi di
scoperta grammaticale su cui indirizzare i bambini,
perché possano ritrovare quella conoscenza linguistica
immagazzinata e già in loro possesso.
Conoscenza implicita che permette loro di comunicare
in modo efficace, ma che sfugge a qualsiasi
consapevolezza o possibilità di controllo.
USO
DELLA CALCOLATRICE
L’uso consapevole e motivato di calcolatrici e del
computer deve essere incoraggiato opportunamente fin
dai primi anni della scuola primaria, ad esempio per
verificare la correttezza di calcoli mentali e scritti e per
esplorare il mondo dei numeri e delle forme.”
Indicazioni Nazionali 2012
Commento ai risultati delle prove Invalsi
svolte in seconda superiore nell’anno 2011:
Dall’analisi delle risposte sembra emergere che le attività di
calcolo siano viste dagli studenti in larga misura come
semplice manipolazione simbolica fine a se stessa; tale
manipolazione, non solo sembra essere condotta a livello
puramente sintattico, ma addirittura sembra inibire
qualunque capacità di controllo semantico. [...] Il calcolo
simbolico, quindi, lungi dal generalizzare le proprietà dei
numeri, sembra essere visto, paradossalmente, come un
campo di esperienza sintattica recintato e non comunicante
con gli oggetti numerici. In altri termini non sembra che gli
studenti siano in grado di usare l’algebra come strumento di
pensiero. M. Impedovo, A. Orlandoni, D. Paola, Quaderni SNV N 1 MAT a.s. 2010 2011 – Guida
sintetica alla lettura della prova di Matematica – Classe seconda – Scuola secondaria
di secondo grado, p. 3
CONTROLLO SEMANTICO
“Un
bus dell’esercito trasporta 36 soldati.
Se 1128 soldati devono essere
trasportati in bus al campo
d’addestramento. Quanti bus devono
essere usati?”.
Alan Schoenfled (1987)
ERRORE SEMANTICO
E NON DI CALCOLO
( clausole nocive del contratto didattico)
La prova è stata fatta a vari livelli scolastici lasciando
libertà agli studenti di usare o no la calcolatrice.
Molte risposte sono state del tipo:
31,333333 ;
31;
31,3.
Il controllo semantico porta qualcuno a scrivere 31 (gli
autobus «non si possono spezzare»), ma ben pochi si
sentono autorizzati a scrivere 32.
Tra chi usa la macchina calcolatrice, poi, si ha lo 0% di
risposte “32”. ( B. D’Amore)
CLAUSOLA DI DELEGA FORMALE
Questo comportamento è legato alla “clausola di
delega formale”;
lo studente legge il testo, decide l’operazione da fare ed
i numeri con i quali deve operare;
a quel punto scatta la clausola di delega formale:
non spetta più allo studente ragionare e controllare la
congruenza del risultato con i dati della situazione
problematica.
Ci vuole passione !
Passione che accompagna
sempre chi vuole muoversi
per tracciare nuovi
percorsi.
Ci vuole passione per
cambiare la propria
didattica, ridisegnarla per
dare a ogni studente
l’opportunità di riuscire!!
