teorie sviluppo miller - Scuola CASH di D´Addio Dario

SINTESI DAL LIBRO TEORIE DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO (MILLER)
A cura di Paolo Falconer
TEORIA DEGLI STADI COGNITIVI DI PIAGET
• Teoria più conosciuta
• Influenza in tutte le aree della psicologia, educazione, filosofia
Jean Piaget (Neuchatel 1896- Ginevra 1990)
NOTE BIOGRAFICHE
• Nasce a Neuchatel il 9 agosto 1896
• Padre = storico dedito a letteratura medievale, Madre = intelligente, energica e dolce,
temperamento nevrotico. Situazione familiare turbolenta à studio della psicologia.
• Interessi per le scienze naturali. Prima pubblicazione a 10 anni (passero albino). Malacologia
(molluschi di mare).
• Conflitti religiosi-scientifici à legge Bergson, Kant, Spencer, Comte, Durkheim e William
Joice.
• 1917 – romanzo filosofico – Numerosi scritti filosofici.
• 1918 – laurea in scienze naturali (21 anni)
• Zurigo e Sorbonne: studia psicologia e filosofia à laboratorio di Albert Pinet.
• Lavora con Theodore Simon per test d’intelligenza à affascinato dalle risposte dei bambini
come “nascita” dell’intelligenza.
• Pubblica:
“Il linguaggio e il pensiero del fanciullo” (1923)
“Giudizio e ragionamento nel bambino” (1924)
“La rappresentazione del mondo del fanciullo” (1926)
“La causalità fisica nel bambino” (1927)
“Il giudizio morale del fanciullo” (1932)
• Diviene noto come psicologo dello sviluppo e viene a contatto con i principali pensatori del
tempo (Szeminska, Inhelder, Lambercier, Einstein).
• Filosofia (Neuchatel), Psicologia (Ginevra e Sorbonne), presidente (svizzera) UNESCO,
direttore Istituto Scienze dell’Educazione. Fondatore Centro Epistemologia Genetica.
• American Psychological Association à Distinguished Scientific Contribution Award
• Muore a Ginevra il 16 settembre 1980.
EPISTEMOLOGIA GENETICA
Epistemologia = area della filosofia che si occupa dello studio della conoscenza.
Genetica = sviluppo, emergenza.
Piaget interessato allo studio dello sviluppo cognitivo del bambino per capire quello dell’uomo
adulto.
Cerca di rispondere a domande del tipo: “Come facciamo a conoscere qualche cosa?”, “E’ possibile
una conoscenza che non sia influenzata da colui che conosce?”, “Ci sono delle idee innate o tutta la
conoscenza deve essere acquisita?”. “Quando il bambino afferra le nozioni delle categorie di
pensiero: tempo, spazio, causalità e quantità?”
Piaget ne è il padre, definibile un epistemologo sperimentale. Cerca di capire come gli uomini
apprendano i concetti di tempo, spazio e causalità tracciando lo sviluppo di tali concetti nell’essere
umano: tipo di epistemologia di Piaget = incrocio fra filosofia e metodo scientifico, fra logica e
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fatti. In questo caso principalmente utilizza un procedimento di costruzione teorica di tipo
“Modello”.
La conoscenza è un processo piuttosto che uno stato à Cambia il conoscente così, di pari passo,
cambia il conosciuto. In un certo senso il conoscente “costruisce” la sua conoscenza. C’è
un’interazione costante fra il conoscente ed il mondo esterno. à La conoscenza non è oggettiva
perché viene sempre filtrata dal modo di interpretazione del mondo che il bambino possiede in quel
momento.
Esempio sulla spazialità: Il bambino piccolo afferra solo il concetto di “vicino” e “lontano”, quello
più grande invece si costruisce una “mappa cognitiva” più astratta tenendo presente anche ciò che
non vede direttamente e avendo presente la sua posizione.
APPROCCIO BIOLOGICO
Mutua modelli di organizzazione descritti in biologia à L’intelligenza è adattamento all’ambiente
ad un livello psicologico. Ipotizza l’esistenza di modalità generali ed universali del funzionamento
psicologico per questo tipo di adattamento.
Crescita cognitiva = crescita embriologica: strutture organizzate via via sempre più evolute e
differenziate.
STRUTTURALISMO
Concezione strutturalista = analisi delle proprietà relative all’organizzazione di quanto si studia, di
come le parti sono organizzate nel tutto e le loro relazioni, cercando di definire dei pattern di
cambiamento ovvero del modo in cui una parte evolve da uno stadio ad uno successivo.
Secondo Piaget, esiste un piccolo insieme di tipi di ragionamento che ricorrono nell’organizzazione
di molti altri ragionamenti più evoluti: il bambino più grande combina gli stessi elementi del
pensiero del bambino più piccolo in maniera diversa e più evoluta per creare una nuova struttura
organizzata in modo diverso.
Schema: struttura cognitiva nel bambino piccolo, pattern organizzato di comportamento, atto
ripetibile e generalizzabile di interazione con l’ambiente. Esempio: schema del succhiare (il
bambino succhia tantissime altre cose e non solo il capezzolo della madre).
Le strutture cognitive del bambino dopo i 7 anni operano per schemi astratti di tipo logicomatematici.
APPROCCIO STADIALE
Lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di STADI.
Stadio: pensiero + comportamento del bambino in un certo periodo dello sviluppo corrispondenti
ad una particolare struttura cognitiva. 5 caratteristiche salienti:
1. Uno STADIO è una totalità strutturata in uno stato di equilibrio. Gli schemi o le
operazioni dello stadio formano una totalità organizzata di pensiero e comportamento. Il
passaggio da uno stadio ad un altro comporta cambiamenti qualitativi (più che
quantitativi) della struttura.
2. Ogni stadio deriva dallo stadio precedente, lo incorpora e lo trasforma. Quindi quando
il bambino arriva ad uno stadio successivo non dispone più di quello precedente.
3. Gli stadi seguono una sequenza invariante. Nessuno stadio può essere saltato, la
sequenza è obbligatoria.
4. Gli stadi sono universali. Essi valgono per tutti gli uomini universalmente anche se il
tempo del divenire degli stadi varia da individuo a individuo.
5. Ciascuno stadio include una preparazione ad essere un essere e un essere vero e
proprio. All’inizio lo stadio è instabile e malamente organizzato, alla fine raggiunge la
stabilità.
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METODOLOGIA
Molta osservazione scrupolosa e capacità di classificazione. Con i bambini di età prescolare e
scolare, usa il metodo clinico: interazione verbale mediante la quale l’intervistatore modella le sue
domande sulle risposte del bambino nel tentativo di evidenziare la linea di ragionamento seguita da
quest’ultimo. Si noti che le domande non dovrebbero influenzare il bambino. Spesso le interviste
erano accompagnate da manipolazione di oggetti da parte di entrambe le parti.
DESCRIZIONE DEGLI STADI
Ogni stadio eredita i frutti dello stadio precedente e contiene i semi per quello successivo.
1. Periodo SENSOMOTORIO (0-24 mesi): conoscenza ottenuta dal bambino tramite le
operazioni fisiche esercitate sul mondo.
Il bambino ha innata la configurazione fisica consistente in una serie di riflessi per acquisire la
conoscenza del mondo, non conosce niente del mondo, ma in lui c’è la potenzialità di conoscere
ogni cosa. Il bambino apprende i concetti di “categorie a priori”: spazio, tempo, causa, oggetto
che secondo Kant danno forma all’esperienza, concetti quindi che non sono innati.
Piaget a questo riguardo non era soddisfatto né della visione empirista né di quella innatista.
Stadio 1 – Modificazione dei Riflessi (0-1 mese). Per Piaget i bambini alla nascita sono in
possesso solo dei riflessi che vengono esercitati secondo degli schemi (sequenza organizzata di
operazioni). I riflessi sono risposte fisse attivate da muscoli particolari. Dopo essere stati
stimolati molte volte, cominceranno a modificarsi ed a perfezionarsi conformandosi meglio agli
stimoli permettendo anche una maggiore discriminazione degli oggetti. I riflessi sono
autoalimentati dalle abilità del bambino che esercita i propri schemi (p.e. succhiare) ad una
gamma svariata di oggetti rafforzando, generalizzando e differenziando comportamenti.
Gli schemi sono di tipo riflesso o volontario: il bambino che succhia il seno della madre opera
uno schema riflesso mentre quello che succhia un oggetto per “conoscerlo” opera uno schema di
tipo volontario.
Tipico del bambino di questa età è di operare secondo una modalità circolare.
Modalità circolare: azione che provoca piacere che a sua volta provoca l’azione. Piaget ne
identifica 3 tipi:
1 – modalità circolare primaria: esercitata sul proprio corpo
2 – modalità circolare secondaria: esercitata su oggetti esterni al corpo
3 – modalità circolare terziaria: combinazioni di schemi con intensità viariata non a caso
Stadio 2 – Reazioni Circolari Primarie (1-4 mesi). Il bambino opera diverse operazioni
circolari primarie (su o intorno al suo corpo e non su altri oggetti) e si verifica uno sviluppo
diffuso e rapido.
Stadio 3 – Reazioni Circolari Secondarie (4-8 mesi). Secondarie perché centrate su oggetti
esterni al proprio corpo. Il bambino agisce casualmente su un oggetto e ne studia l’effetto,
generalizza un’azione che ha provocato in precedenza un effetto interessante su altri oggetti
(“procedimenti per far durare spettacoli interessanti”).
Stadio 4 – Coordinazione degli Schemi Secondari (8-12 mesi). Combina gli schemi in modo
complesso usando pianificazione ed intenzionalità in comportamenti strumentali (usa oggetti
come mezzi) e comportamenti finalizzati (fini). Differenzia i mezzi dai fini. Si applica a
situazioni nuove.
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Stadio 5 – Reazioni Circolari Terziarie (12-18 mesi). Intervento sugli oggetti programmato
variando l’intensità di un’azione e valutandone gli effetti ottenuti (come uno scienziato),
tentativi per prove ed errori: ripetizione con variazione. È la scoperta di mezzi nuovi attraverso
la sperimentazione attiva.
Stadio 6 – Invenzione di mezzi nuovi mediante Operazioni Mentali (18-24 mesi). Il pensiero
del bambino comincia a non essere più manifesto; può ora usare simboli mentali per
rappresentarsi oggetti ed eventi.
– Interrompe il procedimento di prove ed errori
– Trova soluzioni nuove sul momento
– Manipola immagini mentali che corrispondono ad eventi esterni: gioco simbolico (funzione
semiotica).
CARATTERISTICHE GENERALI DEL PERIODO SENSOMOTORIO
Sono caratteristiche generali di tutti e 4 i periodi:
1) Il bambino apprende le proprietà degli oggetti e le loro relazioni
2) Coordina gli schemi e li applica per risolvere situazioni nuove
3) Differenzia il mezzo dal fine, inventa nuovi mezzi applicandoli in situazioni nuove
4) Il sé gradualmente si differenzia dall’ambiente
Viene acquisito il concetto di oggetto permanente: l’oggetto continua ad esistere anche se il
bambino non può più vederlo.
Stadio 1-2 (0-4 mesi) à se l’oggetto esce dal campo visivo del bambino, egli non lo cerca più:
“fuori dalla vista, fuori dalla mente”.
Stadio 3 (4-8 mesi) à cerca l’oggetto se a) nascosto solo parzialmente, b) stava operando su di
esso. Si arrende facilmente.
Stadio 4 (8-12 mesi) à cerca l’oggetto, ma sempre ripetendo la stessa sequenza dei luoghi in
cui aveva cercato precedentemente.
Stadio 5 (12-18 mesi) à cerca l’oggetto in diversi posti purché abbia assistito a tutti gli
spostamenti.
Stadio 6 (18-24 mesi) à cerca l’oggetto ovunque perché sa che deve essere da qualche parte in
quanto riesce a rappresentarsi l’oggetto mentalmente.
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2. Periodo PREOPERAZIONALE (2-6 anni): introduzione dei simboli (parole, gesti, immagini
mentali) e loro organizzazione sempre più complessa.
Sforzo di trasferire le nozioni di oggetto, relazione, causalità, tempo, spazio… nella
rappresentazione mentale ed in una struttura più altamente organizzata.
Funzione Semiotica: immaginare un oggetto (p.e. nel gioco simbolico) o un evento al posto di
un altro. Un significante evoca un significato. Ci sono 2 tipi di significanti:
a) simboli: comportano una qualche somiglianza con l’oggetto o l’evento che sostituiscono (p.e.
nel gioco simbolico)
b) segni: necessitano di una relazione arbitraria posta fra la parola e l’oggetto che essa
rappresenta (p.e. parola tavola = oggetto con quattro gambe sopra al quale si mangia). Piaget
ritiene che il pensiero rappresentativo non derivi dall’abilità di usare le parole, ma proprio il
contrario. Il linguaggio è un modo per esprimere il pensiero ed esso può aiutare lo sviluppo
cognitivo.
I bambini non hanno ancora acquisito le operazioni mentali reversibili, ma sono caratterizzati
da:
A) EGOCENTRISMO:
1) differenziazione incompleta di sé e del mondo;
2) tendenza a capire ed interpretare il mondo dal proprio punto di vista (non comprensibile il
punto di vista di un’altra persona come p.e. la prospettiva diversa di una persona che guarda lo
stesso oggetto da un punto prospettico diverso e considerare gli altri già al corrente di ciò che
egli pensa).
Nel gruppo i bambini parlano come separatamente senza preoccuparsi di mettere in relazione il
proprio pensiero con quanto sta dicendo un altro (monologo collettivo). In seguito
l’egocentrismo si affievolirà, ma non sparirà mai completamente.
B) RIGIDITÀ DI PENSIERO: il pensiero è statico, congelato e capace di cogliere solo una certa
caratteristica considerata saliente per un oggetto trascurando le altre (= centrazione).
Centrazione ed egocentrismo sono simili perché non consentono una visione generale e
forniscono una visione distorta del mondo. Il bambino si focalizza sugli stati trascurando le
trasformazioni, considera solo il “prima” e il “dopo”: mancanza di reversibilità (p.e. riversare il
liquido mentalmente nel contenitore precedente).
Ma verso la fine del periodo preoperazionale, il bambino comincia a liberarsi da queste
impossibilità e sviluppa:
1) funzione ovvero la capacità di porre in relazione 2 fattori in relazione di causa-effetto (p.e.
nella carrucola se tiro una corda l’altra si accorcia);
2) regolazione ovvero la capacità di valutare una grandezza in funzione di un’altra (p.e.
quantità d’acqua presente in un contenitore considerandone il livello o la larghezza del
contenitore);
3) identità ovvero la possibilità che un oggetto cambi la sua apparenza senza cambiare la sua
identità (p.e. maschera della strega che non fa diventare effettivamente streghe).
C) RAGIONAMENTO SEMI-LOGICO: tentativo da parte del bambino di spiegare fenomeni a
lui ancora sconosciuti mediante pensieri slegati che evocano modelli che gli sono familiari (p.e.
la luna è viva, la neve esiste per giocarci…).
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D) COGNIZIONE SOCIALE LIMITATA:
a) difficoltà di porsi in relazione con la società (ruoli e comunicazione) a causa
dell’egocentrismo;
b) confondere eventi umani con eventi naturali;
c) trascurare fattori interni quali p.e. l’intenzionalità di una colpa commessa (è più colpevole il
bambino che rompe 15 bicchieri nel cercare di aiutare la mamma piuttosto di quello che ne
rompe uno cercando di rubare un biscotto dalla credenza).
3. Periodo delle OPERAZIONI CONCRETE (7-11 anni): operazioni mentali, azioni
interiorizzate che possono essere reversibili pensate come manipolazione di oggetti.
Operazioni: azioni interiorizzate che fanno parte di una struttura organizzata e capaci di porre in
relazione dinamiche fra gli eventi. Piaget spiega mediante la nozione di conservazione:
a) la sostanza non varia la sua quantità (reversibilità);
b) il livello è più alto, ma il bicchiere è più sottile (compensazione);
c) non è stata né aggiunta sostanza né tolta (addizione-sottrazione).
Altre operazioni sono le operazioni matematiche (moltiplicare, dividere, ordinare, equivalere) e
il concetto di inclusione di classe: le parti e l’intero sono reversibili (p.e. se si hanno 20 perle di
legno di cui 17 sono marroni e 3 sono bianche, il bambino preoperazionale afferma che si avrà
una collana più lunga con le perle marroni anziché con le perle di legno).
Il bambino operazionale a differenza di quello preoperazionale è capace di ragionare con le
relazioni (p.e. proprietà transitiva); lavora correttamente con le rappresentazioni spaziotemporali (p.e. non cade nell’errore di rappresentare una bottiglia obliqua con il livello del
liquido contenuto parallelo alla base della bottiglia disegnandolo correttamente orizzontale).
Ha una maggiore, seppur non completa, concezione della sfera sociale (p.e. considera le
intenzioni).
Le varie nozioni non si sviluppano contemporaneamente e necessitano di un certo quantitativo
di tempo. Il pensiero diviene dinamico, decentrato e reversibile, ma considera le cose concrete,
tangibili manifestando difficoltà a manipolare concetti astratti ed ipotetici.
4. Periodo delle OPERAZIONI FORMALI (11-15 anni: adolescenza): operazioni mentali
applicate anche ad affermazioni puramente verbali o logiche, ipotetiche e astratte.
Il pensiero è diventato veramente logico, astratto e ipotetico: “concettualmente possibile”.
È capace di porre ipotesi e verificarle nella realtà (p.e. problema del pendolo: l’adolescente
considera la varianti, le mette in relazione, modifica i valori e scopre relazioni). Isola in modo
sistematico i fattori critici e tratta con proposizioni al posto di oggetti.
Altri problemi usati da Piaget:
a) mescolanza di liquidi incolori e ottenimento del colore giallo;
b) quali variabili fanno sì che un bastone sospeso sull’acqua lo fanno piegare e toccare l’acqua;
c) scoprire le leggi dell’angolazione di una palla di bigliardo;
d) risolvere problemi geometrici;
e) scoprire le relazioni proporzionali;
f) valutare sillogismi (p.e. tutti i bambini piccoli odiano la salata, le bambine piccole?);
Il pensiero formale si acquisisce nella vita quotidiana e non è necessario un insegnamento
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diretto. Piaget identifica un sistema di 16 operazioni binarie esistenti nell’organizzazione
cognitiva dell’adolescente che pone in correlazione secondo modelli logico-matematici.
Sono acquisite tutte le capacità astratte necessarie per affrontare temi inerenti i ruoli sociali, la
morale, ecc.
L’egocentrismo comporta l’idealizzazione del potere del pensiero e il sottovalutare gli aspetti
pratici che non consentono il raggiungimento di utopie sociali. Solitamente questa fase termina
con l’acquisizione di un lavoro fisso.
L’adolescente è capace di riflettere sul proprio pensiero (p.e. “lui pensa che io penso che lui sta
pensando a lei”).
Sono completate le strutture cognitive.
UNA PANORAMICA
Cognizione dell’oggetto nei vari periodi
Periodo sensomotorio
Semplice stimolo che alimenta un riflesso à campo d’operazione su cui agire à esiste
indipendentemente dall’osservatore.
Periodo preoperazionale
Validità semiotica (simula un altro oggetto), conserva la sua identità (e quantità) anche se può
cambiare aspetto, classificabile assieme ad altri oggetti dello stesso tipo.
Periodo delle operazioni concrete
Rappresentazione dell’oggetto manipolata mentalmente: i cambiamenti sono reversibili, l’oggetto è
inseribile in una classe di ordinamento secondo una certa variabile.
Periodo delle operazioni formali
Tutte le possibilità dell’oggetto possono essere esaminate in maniera scientifica.
PERCEZIONE
Si sviluppa in maniera quantitativa. Piaget distingue la percezione dalla cognizione: la percezione
arriva fino alle operazioni semi-reversibili (periodo preoperazionale) mentre la cognizione permette
di raggiungere le operazioni reversibili (periodo operazionale). La percezione è approssimativa e
non dà certezza ed è un sottosistema delle strutture intellettuali che la condizionano.
Piaget si concentra su illusioni visive, stima della lunghezza delle linee o dimensione degli oggetti:
alcuni degli errori dovuti alla centrazione su alcuni aspetti vengono in periodo successivo corretti da
una più attenta e varia analisi degli stimoli. I lavori inerenti la percezione sono presentati in modo
rigoroso e preciso. Ciò rappresenta un’eccezione.
MEMORIA
Rappresenta il punto più critico della teoria. Famoso l’esperimento con i bastoncini di grandezza
diversa mostrati a gruppi di bambini di età diverse. Dopo una settimana agli stessi bambini si chiese
di effettuare un disegno dei bastoncini:
3-4 anni: bastoncini in fila e tutti della stessa altezza;
5-6 anni: alcuni bastoncini disegnati con altezza diversa;
7 anni: disegno corretto.
Si può dedurre che il bambino può ricordare l’ordinamento della fila solo quando ha colto
completamente il concetto di ordine.
6 mesi più tardi richiese agli stessi bambini di rieffettuare il disegno: il 75% dei bambini disegnò
una serie di bastoncini cognitivamente più avanzata rispetto a 6 mesi prima. Si può dedurre che
attraverso il cambiamento delle strutture cognitive avviene anche una riorganizzazione della
memoria. Tutto ciò è contrario al normale senso comune dell’oblio mnestico.
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Metamemoria: ricordo di un evento come veramente vissuto costruito invece sulla base di un mero
racconto (p.e. fenomeno del racconto inventato della bambinaia di Piaget sul presunto tentativo di
rapimento).
MECCANISMI DI SVILUPPO
I cambiamenti di stadio in stadio e di periodo in periodo sono in realtà frutto di micro-cambiamenti
giornalieri regolati dagli invarianti funzionali (organizzazione cognitiva e adattamento cognitivo).
I due invarianti funzionali di base sono inseparabili.
Mentre lo sviluppo progredisce attraverso gli stadi di schemi, regolazioni, funzioni e strutture
logico-matematiche del periodo delle operazioni concrete e formali, i processi cognitivi (invarianti
funzionali) rimangono sempre gli stessi, ma la loro relazione varia.
ORGANIZZAZIONE COGNITIVA
Il pensiero tende ad essere costituito da sottosistemi interrelati ed integrati in modo da formare un
tutto. L’organizzazione cognitiva cambia parallelamente allo sviluppo stadiale (schemi, regolazioni
semi-reversibili, funzioni, operazioni concrete o operazioni formali). Esistono analogie fra i sistemi
fisici e quelli psicologici (p.e. sistema digerente che afferisce anche sugli altri sistemi).
ADATTAMENTO COGNITIVO
Riguarda l’interazione fra individuo e ambiente, composto da assimilazione e accomodamento che
sono fra loro complementari e in equilibrio, presenti sempre e per tutto lo sviluppo.
Assimilazione: comprensione dell’ambiente circostante mediante la propria organizzazione
cognitiva. 4 tipi di assimilazione:
Assimilazione riproduttiva (o funzionale): il bambino piccolo esercita i suoi schemi ripetendoli in
continuazione e così rafforzandoli (il bambino succhia ripetitivamente).
Assimilazione generalizzatrice: lo schema si perfeziona e si adegua in funzione di diversi stimoli a
cui viene applicato (il bambino succhia di tutto).
Assimilazione ricognitiva: lo schema permette di differenziare e riconoscere vari oggetti (il
bambino succhia ogni cosa in modo leggermente diverso).
Assimilazione reciproca degli schemi (coordinamento): organizzazione fra gli schemi per
formarne uno più ampio ed evoluto (il bambino succhia e contemporaneamente osserva, afferra,
…).
Accomodamento: l’organizzazione cognitiva si sviluppa modificandosi per poter acquisire gli
oggetti o gli eventi della realtà. Ciò avviene quando la struttura cognitiva non è adeguata a
comprendere un qualche stimolo. Si mettono in moto meccanismi che producono piccoli
aggiustamenti cognitivi. Sono possibili solo piccoli sbalzi, lo sviluppo procedere per piccoli passi.
P.e. solo nell’adolescenza il bambino può comprendere concetti astratti.
EQUILIBRAZIONE COGNITIVA
Ogni individuo si sforza di raggiungere un equilibrio con l’ambiente e con se stesso, il che significa
avere uno stato di equilibrio fra assimilazione e accomodamento in modo che nessuno dei due
invarianti prevalga sull’altro. Ogni cambiamento o nell’organismo o nell’ambiente produce un
disequilibrio che deve essere rettificato.
Nella conservazione il bambino raggiunge l’equilibrio solo quando riesce a compensare l’altezza
con la larghezza.
L’equilibrio è un’attività dinamica e costante e si applica principalmente a 3 lassi di tempo:
1. Quando il bambino incontra proprietà nuove che non riescono ad adeguarsi alle strutture
cognitive esistenti si crea un disequilibrio temporaneo. Con l’assimilazione e l’accomodamento
si raggiunge nuovamente l’equilibrio.
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2. Ogni periodo di sviluppo inizia in uno stato di disequilibrio e termina in uno stato di equilibrio.
3. L’intero sviluppo cognitivo può essere visto come un inizio in cui il bambino si trova in uno
stato di disequilibrio e un termine in cui il bambino ha acquisito una stabilità cognitiva
d’equilibrio.
L’equilibrio integra e regola gli altri 3 fattori principali dello sviluppo: la maturazione, l’esperienza
e l’influenza dell’ambiente sociale.
La conoscenza del mondo si sviluppa attraverso una serie di stati discreti di equilibrio fra organismo
e ambiente.
Estensioni fatte in seguito. Esistono 3 livelli di equilibrio (6 dischi attaccati e un settimo libero):
a) Equilibrio fra lo schema mentale e gli eventi o gli oggetti esterni.
b) Gli schemi vengono combinati ed equilibrati agli stimoli esterni.
c) Equilibrazione fra il tutto e le parti: gli schemi sono integrati in un sistema di conoscenza globale
e più generale.
Possibilità: costruzione interiore di concetti non esistenti in natura (p.e. l’infinito)
Necessità: implicazioni logiche come p.e. la proprietà transitiva.
Logica dei significati: l’oggetto implica una logica di operazioni relate (sonaglino à afferrare e
vedere)
Teoria della categoria: a) analogia fra un oggetto conosciuto ed uno nuovo somigliante; b)
relazioni con le operazioni contrarie (addizione – sottrazione) che rafforzano il significato.
LA NATURA UMANA
Il bambino è intrinsecamente attivo: continuamente esplora, ipotizza, verifica e valuta.
Egli è in costante cambiamento evolutivo.
Le parti possono essere comprese solo nei termini del tutto (visione organismica).
SVILUPPO QUALITATIVO E SVILUPPO QUANTITATIVO
Quando il bambino passa da stadio a stadio si verifica uno sviluppo qualitativo (periodi di tempo
lunghi).
Quando gli schemi evolvono sono possibili sviluppi quantitativi come più azioni, conoscenze,
reazioni… (periodi di tempo brevi).
NATURA E CULTURA
Piaget è un’interazionista: i fattori fisiologici innati assieme all’esperienza del mondo fisico e
sociale determinano lo sviluppo.
I fattori innati sono: le strutture fisiche, i riflessi, la maturazione fisica e gli invarianti funzionali.
Dati i fattori innati e la natura del mondo fisico e sociale lo sviluppo procede in un modo
praticamente obbligato. Piaget propone la formula seguente.
Sviluppo = Maturazione fisica + Esperienza con l’ambiente fisico + Esperienza sociale +
Equilibrazione
1. Maturazione fisica: crescita = nuove possibilità di fare conoscenze (p.e. quando il bambino
impara a camminare).
2. Esperienza con il mondo fisico: deriva da abilità intellettuali (riflessi, schemi, operazioni), ma
in particolare da a) esperienza fisica (azioni sull’oggetto per coglierne gli attributi) e b)
esperienza logico-matematica (riflessioni sulle proprie azioni compiute sugli oggetti).
3. Esperienza sociale: effetto dell’ambiente culturale ed educativo.
4. Equilibrazione: legame e controllo fra i fattori innati e le esperienze.
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È universale lo sviluppo cognitivo? L’iter attraverso gli stadi SI, il tempo necessario per la
maturazione degli stadi NO.
L’intelligenza gioca sempre un ruolo attivo nei processi cognitivi autoregolandosi sin
dall’applicazione dei primi schemi.
Readiness: un bambino può trarre beneficio da un’esperienza solo se è in grado di assimilarla
rispetto alle sue strutture cognitive o di accomodare ad essa le sue strutture.
LA NATURA TEORETICA DELLA TEORIA
La metodologia seguita da Piaget si basa su osservazioni, interviste (metodo clinico) e situazioni di
valutazione a cui partecipa lo sperimentatore. In questo modo i processi di pensiero rimangono
praticamente inalterati e non condizionati da fattori esterni dovuti alla sperimentazione.
La teoria di Piaget contiene elementi di tutti e 4 i tipi di teorie, ma è basata principalmente sui
modelli: 1.analogie di strutture di pensiero e 2.fonte di deduzioni teoriche.
MODELLI
Un modello è una cornice di riferimento, una struttura o un sistema mutuati da un altro campo
scientifico (per Piaget dalla fisica e dalla biologia), è uno strumento euristico che guida la ricerca e
la costruzione di una teoria. I modelli descrivono con maggiore chiarezza l’ambito in cui si opera.
1. Modello di equilibrazione: ha un ruolo centrale ed unificante nella teoria.
È un sistema attivo dinamico che tende all’equilibrazione nonostante i continui cambiamenti
della struttura cognitiva.
Connette ed organizza le forze dell’esperienza e della maturazione.
Unifica la teoria fornendo una funzione regolatoria generale e complessiva anche evidenziando
le cause e la natura delle transizioni da stato a stato, permettendo di confrontare i vari livelli
cognitivi o i vari domini all’interno di un livello cognitivo.
Il disequilibrio cognitivo fornisce la motivazione al sistema per attivare azioni cognitive che
permettono al sistema stesso di passare ad un più alto stato di equilibrio.
2. Modello logico-matematico: viene massimamente evidenziato nei periodi delle operazioni
concrete e formali. In particolare la logica e l’algebra che esprimono concetti astratti sono
elaborabili nel periodo delle operazioni formali.
Nel periodo delle operazioni concrete esistono 9 aggruppamenti, ovvero strutture logiche che
descrivono certe operazioni logiche e le relazioni esistenti fra esse (p.e. l’inclusione di classe
dove valgono le regole dell’insiemistica) che non è detto che il bambino abbia già sviluppato.
TEORIA DEDUTTIVA
Una teoria deduttiva è un reticolo formalizzato di proposizioni relate in maniera logica. Le ipotesi
sono soggette a verifiche empiriche e i risultati di queste servono a sostenere o a modificare la
teoria.
La teoria di Piaget non soddisfa completamente tali requisiti in quanto le connessioni sono vaghe.
Non ci sono passaggi correlati in maniera logica dagli stadi ad ipotesi specifiche. La teoria non è
attualmente formalizzata in modo sufficiente. Al più si possono fare solo predizioni generali.
Comunque, in maniera limitata, la teoria potrebbe essere considerata una teoria deduttiva: esistono
infatti proposizioni logicamente interrelate secondo il sistema logico-matematico.
TEORIA FUNZIONALE
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Nella teoria funzionale le proposizioni sono in stretta connessione con i dati e la loro portata è
limitata a casi specifici e non generalizzabili. C’è un interscambio continuo e rapido fra teoria e
dati.
I temi relativi alla conservazione, al concetto di oggetto e all’egocentrismo sono trattati come
all’interno di una teoria funzionale.
Per quanto riguarda la conservazione, ad esempio, i bambini che conservano dovrebbero dimostrare
di possedere le facoltà di reversibilità e compensazione.
TEORIA INDUTTIVA
Nella teoria induttiva vengono formulate delle asserzioni descrittive che raggruppano insiemi di
dati. Vengono in pratica descritti solo i dati. Nella teoria di Piaget ciò avviene solo raramente.
VALUTAZIONE DELLA TEORIA
PUNTI DI FORZA
1. Riconoscimento del ruolo centrale svolto dalla cognizione
Mentre il comportamentismo degli anni ’50 era entrato in crisi poiché non dava risposte
soddisfacenti riguardo alla nozione di pulsione, allo sviluppo del linguaggio, alla pratica e
rinforzo, alla costruzione della teoria di Hull che invece richiedono spiegazioni di tipo
cognitivo, Piaget mutava il corso della psicologia dello sviluppo ponendo domande nuove e
tracciando una modalità nuova di ricerca nell’ambito della psicologia (p.e. prima il
comportamento dei bambini veniva quasi esclusivamente studiato in laboratorio ovvero negli
istituti).
Dagli anni ’60 (viene tradotto in inglese) i suoi concetti hanno un grande successo e vengono
estesi anche ai campi dello sviluppo sociale, della psicologia clinica e dell’educazione.
Piaget ricercava le cause del comportamento e non le caratteristiche manifestate esteriormente
che rappresentavano l’oggetto degli studi dei comportamentisti.
2. Valore della teoria come integrativa ed euristica
La teoria di Piaget postula una continuità (gli stadi) e un’organizzazione (gli invarianti
funzionali) sottostanti un’ampia gamma di comportamenti apparentemente non connessi.
Il valore euristico viene assunto da concetti quali: “il bambino costruisce la sua conoscenza in
maniera attiva” (ricerche nei campi della memoria, dell’attenzione, dell’apprendimento, del
linguaggio e della percezione sociale) e “lo sviluppo segue una sequenza invariante” (indagini
per ricercare sottostanti abilità nei bambini).
3. La scoperta di caratteristiche sorprendenti nel pensiero dei bambini
La teoria di Piaget ha fornito una grande ricchezza descrittiva, fenomeni evolutivi nuovi e
contrari al senso comune (p.e. “i bambini non si aspettano che gli oggetti siano permanenti” , “i
bambini non considerano l’intenzionalità di una colpa”) dove le abilità del bambino vengono
evidenziate anche in stadi precedenti alla maturazione ed in cui queste si manifestano in modo
eccentrico. I bambini pensano a tantissime cose ed hanno una loro logica.
4. L’ampia portata della teoria
La teoria tenta di spiegare sia gli stati cognitivi che le transizioni da stato a stato. Si esprime in
merito anche ad altre discipline (epistemologia, filosofia, scienza ed educazione) ed ha
implicazioni dei campi dello sviluppo sociale, dello sviluppo emotivo, e dell’apprendimento.
5. Validità ecologica
La teoria ci parla del mondo reale in cui il bambino vive (non da istituto), è focalizzata
sull’adattamento del bambino al mondo che incontra giorno dopo giorno, descrive il
comportamento in atto e quotidiano.
PUNTI DI DEBOLEZZA
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1. Mancanza di chiarezza nei legami tra costrutti e comportamento
Ci sono termini cruciali quali per esempio assimilazione, accomodamento, equilibrazione e
stadio che sono definiti solo vagamente.
Come si può con certezza affermare che un bambino si trova o non si trova in una di queste
fasi?
Attualmente il modello strutturale è troppo lontano dai dati.
2. Supporto inadeguato alla nozione di stadio
Quali comportamenti potrebbero dimostrare in modo preciso la presenza o l’assenza di ogni
aggruppamento logico-matematico?
Come evidenziare le strutture esistenti fra gli aggruppamenti?
Incongruenze
a) La modalità di apprendimento cambia a seconda dei materiali usati con i bambini (decalage
orizzontale).
b) La conservazione della sostanza si sviluppa prima della conservazione del peso.
c) Non esiste un’omogeneità indiscutibile tra i compiti e la struttura sottostante.
d) Alcuni bambini prodigio hanno uno spiccato sviluppo solo di una parte del pensiero (p.e.
matematica)
Looft e Svoboda: fino a che punto è giusto astrarre? Si rischia di robotizzare il bambino!
Critiche di Flavell
a) I cambiamenti qualitativi potrebbero essere causati da cambiamenti quantitativi (+ attenzione,
+stabilità e generalità dei concetti)
b) La piena maturità funzionale viene raggiunta solo dopo che lo stadio è ufficialmente chiuso?
c) C’è asincronia di sviluppo delle varie abilità. Esistono interazioni anche su stadi diversi?
d) Com’è possibile che certi elementi cognitivi di uno stadio possano integrarsi se sono
asincroni?
e) L’ambiente di verifica condiziona i processi cognitivi?
3. Spiegazione inadeguata dei meccanismi di sviluppo
Servono definizioni più accurate per l’organizzazione degli stadi e le transizioni da stadio a
stadio.
Nel processo di equilibrazione, come il bambino risolve le contraddizioni?
Training
È stato dimostrato che è possibile far apprendere al bambino alcune nozioni creandogli dei
conflitti cognitivi, ma:
a) Avviene proprio così nella vita quotidiana?
b) Non è sicuro che l’esito positivo del training sia stato causato dalle variabili considerate.
c) Quali sono i limiti alla precocità di acquisizione di un concetto tramite training?
Occorre più ricerca longitudinale (fatta da Piaget molta ricerca trasversale).
4. Necessità di una teoria della performance
Manca una teoria che spieghi come la conoscenza del bambino determini un particolare
comportamento.
Vengono solitamente considerate memoria, attenzione , comprensione verbale.
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5. Scarsa attenzione allo sviluppo ed emotivo
Poca attenzione è stata fatta da Piaget alle influenze socioculturali e storiche sul
comportamento.
6. Inadeguatezze metodologiche e stilistiche
La maggior parte delle osservazioni di Piaget è stata fatta sui suoi 3 figli.
Gli stessi test sono stati fatti in condizioni e modalità diverse.
Il metodo clinico può condizionare il bambino e segue un iter sempre diverso, inoltre non è
detto che il bambino abbia già una capacità senza saperla esprimere.
Piaget cercava di evitare gli errori positivi mentre gli psicologi anglosassoni faceva il contrario.
Relazioni sugli esperimenti imprecise e con pochi dati.
Poca statistica.
NEOPIAGETIANI
Mantengono i concetti di stadio, sequenze, cambiamento strutturale.
Il più noto è Robbie Case. Influenzato anche dalla teoria dell’elaborazione.
Fa nuovi costrutti su abilità, capacità, spazio limitato della memoria, automaticità.
Interesse solo su certi domini.
Propone una spiegazione fisiologica sull’evoluzione dei processi cognitivi grazie alla fase di
mielinizzazione degli assoni cerebrali.
Il bambino è un solutore di problemi e possiede innate capacità di elaborare le informazioni.
4 stadi:
1. Strutture di controllo sensomotorio (0 – 1,5 anni)
2. Strutture di controllo relazionale (1,5 – 5 anni)
3. Strutture di controllo dimensionale (5 – 11 anni)
4. Strutture di controllo astratto (11 - 18 anni)
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RIEPILOGO
EPISTEMOLOGIA GENETICA
• Processo di conoscenza soggettiva = dinamico (conoscente e conosciuto).
• Concetti di causa, tempo, spazio, oggetto. Quando acquisiti dal bambino?
• Concetti innati? (solo strutture fisiche, riflessi, maturazione fisica, invarianti funzionali)
APPROCCI
• Biologico (adattamento + crescita embrione)
• Strutturalista (sottoinsiemi di tipi ragionamento base à modelli logico-matematici)
• Stadiale
- totalità strutturata in stato di equilibrio
- ogni stadio deriva da quello precedente: incorpora e trasforma
- sequenza invariante di sviluppo
- universali
- tendente all’equilibrio
STADI
• Periodo Sensomotorio (0-24 mesi)
1) 0-1 mese: Riflessi e loro rinforzo (schemi)
2) 1-4 mesi: Reazioni circolari primarie
3) 4-8 mesi: Reazioni circolari secondarie (casualmente)
4) 8-12 mesi: Coordinamento Reazioni circolari secondarie (pianificazione e intenzionalità)
5) 12-18 mesi: Reazioni circolari terziarie (come scienziato, variando intensità)
6) 18-24 mesi: Operazioni Mentali (uso simboli mentali)
•
Periodo Preoperazionale (2-6 anni)
Funzione semiotica (simboli: gioco simbolico, segni: associazione delle parole agli oggetti)
Egocentrismo (diff. Incompleta del sé, solo proprio punto di vista, monologo collettivo)
Rigidità di pensiero (centrazione, focalizzazione sugli stati à funzione, regolazione, identità)
Ragionamento semi-logico (spiega tutti i fenomeni)
Cognizione sociale limitata (relazionarsi nella società, la luna è una persona, senso morale)
•
Periodo Operazioni Concrete (7-11 anni)
Conservazione (reversibilità, compensazione, addizione - sottrazione)
Operazioni: ordinare, equivalere, relazioni logiche, spazio-temporali)
Intenzioni morali
Pensiero (dinamico, decentrato, reversibile)
•
Periodo Operazioni Formali (11-15 anni)
Pensiero puramente verbale, logico, ipotetico, astratto
ALTRE CAPACITÀ
• Percezione (distinta da cognizione e sottostante alle strutture intellettuali)
• Memoria (esperimenti dei bastoncini e disegno dopo 6 mesi)
INVARIANTI FUNZIONALI (lavorano sempre assieme)
• Organizzazione Cognitiva
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•
Adattamento Cognitivo
- assimilazione (riproduttiva, ricognitiva, generalizzatrice e reciproca fra gli schemi)
- accomodamento (piccolo sviluppo per acquisire conoscenza)
EQUILIBRAZIONE (regola gli invarianti)
• Conoscere proprietà nuove
• Ogni periodo di sviluppo (disequilibrio à equilibrio)
• Intero sviluppo ( à equilibrio del pensiero logico dell’adolescente)
• Maturazione fisica
• Esperienza
• Influenza ambiente sociale
SVILUPPO
• Sviluppo = mat. Fisica + Esp. Mondo fisico + Esp. Mondo sociale + Equilibrazione
• Readiness
• Decalage
MODELLI
• Equilibrazione
• Logico-matematico (9 aggruppamenti)
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LE TEORIE PSICOANALITICHE DI FREUD E DI ERIKSON
Seconda grande teoria.
NOTIZIE BIOGRAFICHE
Freud nasce a Friburgo (1856) ma dai 4 anni si stabilisce a Vienna.
1° di otto figli, padre è mercante di lana, prediletto dalla madre.
Interesse per la scienza, studia medicina e neurologia, 1° grosso progetto = testicoli delle anguille
(!).
Studia l’isteria e Charcot + Breuer gli insegnano l’ipnosi. Sotto ipnosi i pazienti potevano ricordare
importanti incidenti che non riuscivano invece normalmente e in questo modo, rivivendo stati
d’animo repressi sin dall’infanzia riuscivano a trovare beneficio à “L’interpretazione dei sogni”.
Nasce il movimento psicanalitico assieme a Jung e Adler. Favori positivi in America nel primo
dopoguerra. Influenze in ogni campo scientifico ed artistico.
In forte reazione opposta si forma l’Associazione Internazionale di Psicanalisi. Molti furono
scandalizzati.
ORIENTAMENTO GENERALE DELLA TEORIA
APPROCCIO DINAMICO
L’uomo genera al suo interno una energia nervosa (energia psichica, libido, energia pulsionale,
tensione) crescente che secondo i principi della fisica deve scaricarsi (trasformarsi).
L’energia psichica compie un lavoro psicologico che può avere manifestazioni di varia natura.
Principio di Conservazione: l’energia psichica si trasforma, ma non si distrugge (in angoscia, in
malfunzionamento come la paralisi, ossessioni…).
Principio di Piacere: l’energia viene scaricata senza indugio al fine di diminuire la tensione ed
arrecare piacere all’individuo.
Principio della Minore Resistenza: l’energia si scarica attraverso vie indirette che offrono meno
resistenza a riceverla ed in piccole quantità.
Principio di Realtà: l’organismo valuta nell’immediato le alternative possibile per scaricare
l’energia e sceglie quelle a lui più convenienti.
Tale energia viene prodotta da 2 istinti (pulsioni biologiche) relati a qualche organo del corpo e che
creano nella mente un bisogno: Eros (sesso, amore, unità e conservazione) e Istinto di distruzione
(odio, aggressione, morte, separazione).
4 caratteristiche dell’istinto (p.e. la pulsione sessuale):
1) Generati da un organo del corpo (zona orale, anale, genitale)
2) Suo scopo è di scaricarsi e di soddisfare il bisogno (altri oggetti sessuali)
3) La tensione aumenta progressivamente e quando viene scaricata la persona prova piacere
generando una “catexis” ovvero un legame di dipendenza dalla fonte del piacere.
4) Maggiore è la quantità di energia accumulata e maggiore è la pressione esercitata dalla
pulsione.
Si possono scaricare diversi tipi di energia contemporaneamente con certe azioni (p.e. giocare a
pallone = sfogo aggressività + cooperazione) e soddisfarle solo parzialmente (p.e. parlar male del
nemico anziché attaccarlo fisicamente); scaricarle nel loro contrario (p.e. amore platonico) e su
qualche oggetto sostituto (p.e. suonare la tromba anziché mangiare).
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Sublimazione: scelta di un modo culturalmente o socialmente più elevato per scaricare l’energia
(p.e. dipingere scene violente).
Compensazione: rifarsi del fallimento subito applicandosi in un campo diverso (p.e. giocatore di
basket alto 1.60 può diventare un cronista).
APPROCCIO STRUTTURALE
Le pulsioni non conducono direttamente al comportamento.
Si costruisce un’architettura della mente entro la quale si svolgono i processi mentali.
Le strutture principali sono 3 (province dell’apparato psichico):
A. – Es: (“bambino viziato della personalità”) parte oscura e inaccessibile della personalità,
sede dei desideri innati, fonte principale dell’energia psichica. Si traduce in azioni o
immagini mentali per il soddisfacimento della pulsione (processo di pensiero primario).
Opera per tutta la vita e soprattutto nei sogni, nell’immaginazione e nei comportamenti
impulsivi, autocentrati, piacere-amore.
B. – Io: (“strada maestra della mente verso il mondo reale”) guida il pensiero razionale
(pensiero del processo secondario), necessario per la sopravvivenza fisica e psicologica.
Coordina le percezioni, il pensiero logico, la soluzione di problemi, memoria… Media le
richieste di Es, Superio e il mondo fisico (“tre maestri tirannici”), tra impulsi interni e
richieste del mondo esterno. Rapporto Io – Es come quello fra cavaliere e cavallo.
Io accompagnato da sentimenti come l’angoscia che avverte pericolo. Se l’angoscia è
troppo persistente, entrano in gioco i meccanismi di difesa: processi mentali che
scaricano parzialmente l’energia accumulata provocando però distorsioni della realtà:
- rimozione (negare o dimenticare il pericolo);
- formazione reattiva (agire in modo opposto a quanto si prova);
- proiezione (attribuire ad altri i propri impulsi inaccettabili);
- regressione (ritornare ad una forma più primitiva di comportamento);
- fissazione (non progredire psicologicamente).
C. – Superio: si sviluppa per ultimo, composto da due parti coscienza e Io ideale.
Coscienza: proibizioni dei genitori che causano sensi di colpa, autopunizioni, vita da
camicia di forza con ideali morali idealistici e non realistici.
Io ideale: sentimenti di autostima, il “bravo” dei genitori rievocato.
Il Superio ricompensa e punisce, mira all’ordine sociale.
Le RELAZIONI fra le strutture consentono alla personalità di divenire una “totalità organizzata”.
Le strutture non hanno linee di demarcazione nette, ma ci sono zone in cui si compenetrano.
Se Es + Superio è complesso di Edipo.
Es non scaricato è Io + Superio à attività artistiche, scientifiche, religiose.
Quasi ogni attività riflette l’azione combinata di Es, Io e Superio. È una cooperazione.
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APPROCCIO TOPOGRAFICO
La mente può essere suddivisa in 3 regioni:
A. Inconscio: pensieri e sentimenti repressi e quindi sconosciuti, parte più vasta della mente in
particolare quella dei bambini;
B. Preconscio: può diventare conscio poiché non ostacolato dalla coscienza tramite le
formazione delle immagini mentali o il collegamento con il linguaggio;
C. Conscio (percezione-coscienza): ciò di cui una persona è consapevole in un dato momento.
Poiché il trasporto dei pensieri dal preconscio al conscio necessita energia, c’è solo un
numero limitato di pensieri nella consapevolezza.
L’azione sempre combinata di queste 3 regioni produce il comportamento.
APPROCCIO STADIALE
I primissimi anni di vita sono i più importanti per la formazione della personalità.
Lo sviluppo comporta stadi psicosessuali.
Il comportamento può essere compreso solo conoscendo la storia precedente della persona.
Sia il comportamento normale che quello anormale hanno le loro radici nei primi anni quando viene
costruita la struttura di base della personalità. Il bambino è il padre dell’uomo.
Interesse di Freud per lo sviluppo cognitivo del bambino per spiegare le cause dei problemi psichici
degli adulti.
Lo sviluppo del bambino avviene per stadi. I cambiamenti fra stadio e stadio sono qualitativi, ma
uno stadio successivo non sostituisce mai completamente quello precedente: ciò consente la
regressione. Ogni stadio è collegato ad un organo del corpo sul quale sono centrate le pulsioni.
Ogni stadio presenta nuovi bisogni che devono essere manovrati dalle strutture mentali: la
soddisfazione o meno di questi bisogni determina la personalità del bambino nei propri confronti e
nelle relazioni interpersonali. Conflitti non risolti in ogni stadio possono inseguire la persona lungo
tutto il corso della sua vita.
Contrariamente a Piaget, il passaggio da stadio a stadio è biologicamente determinato
(maturazione fisica) in maniera quindi indipendente dal fatto che lo stadio precedente sia stato
completato.
Inoltre secondo Freud ogni stadio è caratterizzato da un tratto dominante, ma non forma una
totalità strutturata, strettamente intrecciata, come per Piaget. Ogni stadio non viene mai
completamente abbandonato.
Analogamente a Piaget, esiste uno sviluppo invariante degli stadi.
Identificati 4 stadi di sviluppo infantile che implicano cambiamenti qualitativi:
1. Stadio Orale (0-1 anni): è la bocca ad essere la protagonista ed è con questa che il bambino
soddisfa i propri bisogni. Se il bisogno non viene soddisfatto, si genera uno stato di frustrazione
che può ingenerare angoscia (paura dell’abbandono della madre).
Frustrazioni possono insorgere anche quando i genitori impongo lo svezzamento: abbandono del
seno materno, divieto di succhiare oggetti sporchi o pericolosi… Deve essere raggiunto un certo
equilibrio fra proibizione e concessione in quanto il praticare solo una o l’altra causa o
frustrazione o fissazione seguita da eventuale regressione.
Sono sempre i genitori che insegnano al bambino come scaricare l’energia delle proprie pulsioni
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in modo accettabile per la società.
In questa fase si crea la personalità evidenziata dal tipo di attività orale-sadica che evidenzia nel
bambino una preferenza per 1 – assumere (fame di sapere), 2 – tenere (ostinazione), 3 –
morsicare (cinismo, dominazione), 4 – sputare (rifiuto), 5 – chiudere (introversione,
negativismo).
Si instaura l’attaccamento alla madre (“primo e più forte oggetto d’amore”), fondamentale per
tutte le relazioni amorose future in entrambi i sessi. Da questo il bambino acquisisce sicurezza.
2. Stadio Anale (1-3 anni): aggiunta di una nuova serie di bisogni che segnano nuovi conflitti fra il
bambino e il mondo. La defecazione produce piacere nel bambino, ma rappresenta un potenziale
di frustrazione se il bambino non riesce a tenersi pulito e teme di essere rifiutato dai genitori
(società autoritaria). È importante che il bambino non riceva un training di pulizia personale
autoritario e rigido. Gratificare il bambino lodandolo nelle sue funzioni organiche significa
rafforzare in lui il senso di fiducia, autostima e generosità.
Anche la modalità con cui viene espletata la defecazione indica il carattere del bambino. Il
carattere anale identifica una persona metodica, pedante, ostinata: tenta invano di rendere ogni
cosa ben definita, chiara e non ambigua.
3. Stadio fallico (3-5 anni): è più intenso nei maschi, ma viene vissuto anche dalle bambine a causa
della loro invidia del pene. Il bambino quando orienta la sua carica sessuale verso la madre
soffre di gelosia nei confronti del padre (complesso di Edipo) al quale tenta quindi di
assomigliare (il padre è accettato dalla madre) cercando di sostituirlo (lo interiorizza). Al
contempo teme il padre che pensa lo voglia castrare.
Le bambine colpevolizzano la madre per non averle dotate del pene e ciò causa un inferiore
livello di catexis e di interiorizzazione. Piuttosto lega più con il padre dal quale non ha ragioni
di temere di essere castrata.
In ragione del fatto che Freud identifica nelle persone sia componenti maschili sia femminili, il
complesso di Edipo riguarda entrambi i sessi e verso entrambi i genitori.
È impressionante quanto poco ci si ricordi della prima infanzia a causa della massiva
repressione operata dal bambino su questo periodo.
4. Periodo di latenza (5-pubertà): periodo di calma sessuale relativa, vengono migliorate le abilità
cognitive, i valori culturali, gli interessi sociali ed i meccanismi di difesa inibenti la sessualità.
5. Stadio genitale (adolescenza): periodo in cui la maturazione fisica produce forti impulsi sessuali
che focalizzano l’attenzione verso i coetanei di sesso opposto ai fini procreativi. L’amore
diventa maggiormente altruistico.
La scelta del partner ovviamente non è casuale ma risente pesantemente delle esperienze
maturate durante l’infanzia.
L’equilibrio viene raggiunto solitamente con il primo lavoro fisso in cui amore e lavoro si
compensano reciprocamente.
IL CONTINUUM NORMALE-ANORMALE
Secondo Freud non esiste una separazione netta fra anormale e normale: i malati manifestano
processi cognitivi che normalmente invece restano celati.
Gli impulsi sono gli stessi, ma la gestione di questi è sconnessa e disturbata.
METODOLOGIA
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Freud sosteneva che la nostra fanciullezza rimane con noi per sempre, in quanto le nostre
personalità adulte ne mantengono dei resti.
Associazioni libere: manifestare sotto la guida del terapeuta il corrente flusso di pensiero in uno
stato di rilassamento tale da consentire all’Io di smorzare le sue funzioni di controllo
permettendo ai pensieri rimossi di riemergere. Le idee non affiorano secondo un pensiero
logico, ma, poiché non sono casuali, permettono di evidenziare la struttura mentale del
paziente.
La terapia può proseguire per diversi anni.
Analisi dei sogni: nel sonno i controlli psichici sono latenti e permettono l’espressione dei pensieri
disturbanti e il soddisfacimento dei desideri. L’interpretazione del terapeuta è resa difficile
dal sogno in sé e dal resoconto verbale del paziente non privo di condizionamenti e
distorsioni.
Transfert: il paziente associa nel terapeuta figure importanti della sua infanzia reagendo con
sentimenti opposti come amore e rabbia. Ciò però consente di rievocare il tipo di relazione
che si instaurava fra il paziente e il personaggio. Fornisce l’occasione di sfogare l’energia
accumulata dal paziente proprio sulla persona che l’ha causa anche se sostituita dal
terapeuta.
MECCANISMI DI SVILUPPO
La teoria dello sviluppo di Freud è basata sul superamento delle difficoltà che consentono il
raggiungimento di un certo equilibrio dinamico. I fattori considerati da Freud per questo processo
sono:
la maturazione fisica che genera nuove pulsioni interne e carica i pensieri di emozioni,
gli stati di sofferenza psicologica che necessitano uno sfogo di energia e
l’energia interna in stato di quiete.
Piaget invece, nonostante la stessa concezione di un processo di equilibrazione, considera i fattori:
maturazione fisica che consente la percezione di diverse informazioni oggettive nel mondo,
realizzazione di un’incoerenza illogica e
raggiungimento di azioni mentali in equilibrio.
L’equilibrazione di Freud interviene quale processo di ristabilizzazione (secondo i principi di
piacere e di realtà) degli effetti causati da diverse fonti di sconvolgimento:
1.
2.
3.
4.
5.
Maturazione fisica dell’organismo
Frustrazioni esterne per il non raggiungimento della soddisfazione
Conflitti interni generati fra reazioni fra Es, Io e Superio
Inadeguatezze personali causate da fallimenti in abilità, conoscenze, competenze…
Angoscia generata da paure fisiche o psicologiche
Un sistema di equilibrazione costante ed immediato è assunto dal ruolo dell’Io che controlla
continuamente Es e Superio. Inoltre coglie le informazioni salienti della situazione, riprende
informazioni utili dal passato e attiva i meccanismi di difesa appropriati.
Sono visti come meccanismi di sviluppo a lungo termine anche i processi di attaccamento e
identificazione che comportano l’acquisizione del modello sessuale e dello sviluppo morale.
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LA NATURA UMANA
La natura umana per Freud è piena di contrasti: l’uomo è spinto dalle passioni e a queste risponde
cercando di imporre uno stato di equilibrio. Anche la società esterna contribuisce a modificare la
manifestazione delle pulsioni.
La totalità dell’essere è vagamente organizzata (quanto è il contributo di Es, Io e Superio?), ma
capace di autoregolazione. L’uomo è sia passivo sia attivo.
Secondo Piaget invece l’uomo raggiunge la piena razionalità in una totalità altamente connessa ed
organizzata. Il bambino agisce perché intrinsecamente attivo e capace.
Come Freud considera la totalità più significativa rispetto alla somma delle parti.
Uguale è anche il concetto che nello sviluppo stadiale avvengono cambiamenti profondamente
qualitativi come pure l’approccio interazionista del bambino con l’ambiente.
LA NATURA TEORETICA DELLA TEORIA
La teoria di Freud si basa su 4 modelli:
1. Modello dell’arco riflesso: mutuato dalla neurologia, intende descrivere l’effetto di stimolo –
risposta presentato dall’organismo agli stimoli esterni o interni.
2. Modello energetico: mutuato dalla fisica, descrive il processo per il quale l’energia interna tende
a liberarsi compiendo un lavoro psicologico, un’azione per soddisfare il bisogno.
3. Modello darwiniano: mutuato dalla genetica, espone i concetti di adattamento dell’individuo
all’ambiente applicabili anche per i processi mentali (p.e. rimozione).
4. Modello jacksoniano: mutuato dalla fisiologia, secondo il quale livelli più alti controllano livelli
più bassi, ma se qualche livello alto non funziona, i livelli più bassi che questo controllava
generano funzionamenti privi di controlli ed anomali.
PUNTI DI FORZA DELLA TEORIA
•
Descrizione delle pulsioni sessuali e della loro importanza in un’epoca vittoriana
•
Impulsi distruttivi dell’uomo dopo 2 guerre mondiali
•
Training per la pulizia personale dannoso se troppo severo
•
Le forze emotive sono determinanti per lo sviluppo
PUNTI DEBOLI DELLA TEORIA
•
Necessario un training psicoanalitico per comprendere la teoria
•
Poche persone a disposizione che possono valutare
•
Sperimentazioni parziali e soggette all’errore
•
Definizioni vaghe, imprecise e mal definite
•
Eccessiva enfasi sulla sessualità infantile
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ERIK ERIKSON
Accetta le nozioni di base della teoria freudiana.
Introduce una nuova classificazione di 8 stadi dello sviluppo.
Aggiunge la dimensione psicosociale a quella psicosessuale di Freud: la maturazione fisica ha
ripercussioni sia sociali che personali, porta nuove abilità al bambino ma aumenta anche la richiesta
della società su di lui alla quale il bambino dovrà “adeguarsi”.
Il bambino trova nella società situazioni a lui conformi per crescere e svilupparsi: genitori, scuola,
organizzazioni sportive…
Il bambino è come un ingranaggio che coincide con un altro ingranaggio rappresentato da una
persona o una struttura che si prende cura (ha bisogno) di lui = ciclo vitale.
La cultura si è adattata alle esigenze dei bambini e questi si adattano alla cultura.
La cultura è capace di guidare lo sviluppo del bambino, ma può anche offrire strutture o situazioni
non più adeguate con i tempi.
Lo sviluppo psicosociale si sviluppa secondo il principio epigenetico (principio secondo cui il feto
si sviluppa come un insieme di parti in evoluzione che formano però una totalità): il bambino
rispetto alla sua cultura si sviluppa plasmato da questa, nutrito da questa (come la placenta).
Lo sviluppo avviene per stadi da cui (come per Freud) il bambino può uscire positivamente o
negativamente. Ogni stadio è cumulativo ed è contraddistinto da un particolare conflitto
psicologico.
RICERCA DELL’IDENTITÀ
Erikson considera la ricerca della propria identità il tema principale della vita. L’identità è la
comprensione del sé e della propria società. Ogni stadio dà una risposta diversa alla domanda “Chi
sono io?”. L’identità viene trasformata di stadio in stadio e le precedenti forme d’identità
influenzano le forme successive.
Ciò ha inizio quando il bambino per la prima volta riconosce la voce della madre e si sente a sua
volta da lei riconosciuto, quando la sua voce gli dice che è qualcuno con un nome e che è bravo.
Erikson osservò e studiò le “crisi d’identità” dei soldati nella seconda guerra mondiale.
L’uomo contemporaneo “si fa da sé” e si chiede che cosa fare di se stesso.
AMPLIAMENTO DELLA METODOLOGIA PSICOANALITICA
Dobbiamo studiare l’uomo in azione e non solo l’uomo che riflette.
Osservazione dei bambini in diverse culture.
Interessanti sono le sue “psicostorie” ovvero l’analisi di personaggi famosi in base ai loro scritti o a
comportamenti riferiti.
DESCRIZIONE DEGLI STADI
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•
Stadio 1 (0-1 anni): [fiducia / sfiducia – dare / avere] il neonato è fiducioso che la madre non lo
abbandonerà e che lo sfamerà à apertura, fiducia e collaborazione / à il bambino diventa
ritirato, sospettoso, privo di sicurezza in se stesso e negli altri.
Anche la madre è importante che incuta fiducia.
•
Stadio 2 (2-3 anni): [autonomia / vergogna o dubbio – lasciare andare / trattenere] maggiori
capacità motorie e di controllo delle funzioni organiche à autonomia, autostima, padronanza di
sé e voglia di esplorare / vergogna, dubbi, insicurezza
•
Stadio 3 (4-5 anni): [iniziativa / senso di colpa – fare per avere / fare per giocare] ammirazione
ed identificazione dei genitori, esplorazione attiva / paura della punizione à sensi di colpa
•
Stadio 4 (6-pubertà): [industriosità / inferiorità – costruire, simulare] “io sono quello che
imparo” à acquisizione padronanza / senso di limite personale, incapacità
•
Stadio 5 (adolescenza): [identità e rifiuto / perdita d’identità – essere / non essere] ricerca del
proprio sé in aggregazioni o modelli à acquisizione propria personalità / personalità
frammentaria
•
Stadio 6 (prima età adulta): [intimità, solidarietà / isolamento – perdere e trovare se stesso in un
altro] relazioni sociali à rinforzo della personalità / relazioni fredde e vuote
•
Stadio 7 (età adulta media): [generatività / stagnazione, auto-assorbimento –far essere, prendersi
cura di] interesse a generare o guidare la generazione futura à figli, imprese / noia e mancanza
di crescita psicologica
•
Stadio 8 (tarda età adulta): [Integrità dell’Io / disperazione – essere attraverso l’essere stato]
accettare i limiti della vita, acquisire la saggezza dei tempi / rimpianto per il passato o per le
cose non fatte
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TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE (TAS)
Lo sviluppo è causato sostanzialmente da un accumulo graduale (quantitativo) di esperienze
effettuate sul mondo fisico e sul mondo sociale.
Non si sviluppa per stadi.
La teoria prende forma in base alle constatazioni di gruppi di ricercatori che affrontano esperimenti
in laboratorio (non si è più legati a grandi figure leader come Piaget e Freud) seguendo un metodo
scientifico, rigoroso e preciso.
Prima teoria completamente americana.
Il massimo esponente della TAS è Albert Bandura.
STORIA DELLA TEORIA
IL COMPORTAMENTISMO
Pioniere = John Watson. Critica dell’introspezione e delle osservazioni soggettive sulla propria
percezione con una sorta di dichiarazione del comportamentismo datato 1913: lo scopo della
psicologia è predire e controllare il comportamento manifesto per formare una società migliore.
Stop con discorsi filosofeggianti inconcludenti e privi di utilità sociale.
PRIME RICERCHE SULL’APPRENDIMENTO NEI BAMBINI
Prime ricerche effettuate su paradigmi simili a quelli utilizzati con gli studenti universitari o con gli
animali.
L’apprendimento è sotto il controllo cognitivo e la sua velocità dipende da:
•
•
•
attenzione delle informazioni rilevanti,
ipotesi di risposte corrette,
creazione strategie
I ricercatori volevano eliminare le interferenze cognitive dei bambini: lavoro invano che si è
rivelato di particolare importanza per mettere in evidenza i processi cognitivi dei bambini.
Skinner: interesse solo per il comportamento manifesto (non pensieri e sentimenti), studio del
comportamento dei ratti e suo modellamento e controllo per mezzo di rinforzi.
Condizionamento operante: un particolare comportamento diventa più frequente se viene rinforzato.
Funziona anche sui bambini? (romanzo “Walden Two” = utopia di allevare i bambini come in
fabbrica rinforzando i buoni comportamenti e scoraggiando quelli cattivi).
Negli anni ’60 viene dimostrato che il rinforzo funziona anche sui bambini e neonati, in particolare i
rinforzi di tipo sociale (attenzioni, sorrisi, lodi…).
APPRENDIMENTO SOCIALE
Nascita della prima teoria dell’apprendimento sociale = università di Yale (1930), seminario
organizzato da Hull su “Teoria dell’apprendimento + psicanalisi” à Frustration & Aggression
(dimostrazione che l’aggressività è causata dalla frustrazione): tentativo di incanalare la psicologia
di Freud nel comportamentismo (prese solo le parti oggetto di eventuale sperimentazione e
appartenenti alla sfera della vita sociale) facendo l’assunto che la personalità viene appresa à
reazione negativa degli psicanalisti.
Dollard&Miller studiarono l’effetto della socializzazione (insegnamento al bambino del
comportamento ideale per la società in cui vive, all’inizio rappresentato dal training dei genitori)
come fonte di nevrosi o altre malattie nei bambini a causa della privazione di piaceri (svezzamento
= rinunciare alla poppata) à Le regole della società influenzano la personalità degli individui.
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Pulsioni biologiche: esistono comportamenti appresi che derivano da pulsioni biologiche primarie.
Rinforzo sociale: i bambini apprendono allo scopo di ricevere una lode o una gratificazione degli
altri.
Imitazione: potente forza della socializzazione = acquisire comportamenti desiderabili da altre
persone di riferimento (modelli) ed ottenere un rinforzo mediante condizionamento
operante ovvero con la riproduzione degli stessi constatando una reazione positiva nelle
persone circostanti. Bandura&Walters: imitazione possibile anche senza rinforzo.
Rinforzo vicariante: osservazione di un effetto positivo o negativo di un comportamento di un’altra
persona; se uno viene lodato, la sua azione susciterà il desiderio di ricevere la stessa
gratificazione riproducendo lo stesso comportamento.
ORIENTAMENTO GENERALE DELLA TEORIA
La teoria dell’apprendimento comprende molte teorie. Da un approccio più radicale del
comportamentismo (Watson, Skinner), Bandura, pur rimanendo fedele agli assunti fondamentali
(comportamento appreso e suo controllo da parte dell’ambiente, esistenza di componenti
comportamentali, interesse per il comportamento osservabile e la metodologia tipica) concepisce
una variante che si estende anche ad alcuni aspetti cognitivi (non osservabili) à Teoria
dell’Apprendimento Sociale.
ENFASI SUI COMPORTAMENTI APPRESI CON RIGUARDO A APPRENDIMENTI SOCIALI
I comportamentisti studiano solo il comportamento osservabile tralasciando gli aspetti biologici.
Piaget e Freud invece includono nelle loro ricerche anche gli aspetti innati.
Apprendimento: cambiamento più o meno permanente nel comportamento che ha luogo come
risultato della pratica.
Condizionamento operante (Skinner): il comportamento che il bambino produce spontaneamente
(egli opera sull’ambiente) diventa condizionato quando viene attivato da uno stimolo
particolare (p.e. sorriso alla mamma = operazione à la mamma lo prende in braccio =
rinforzo, dopo una serie di ripetizioni della stessa sequenza il à il bambino sorriderà alla
mamma per farsi prendere in braccio = azione condizionata).
Condizionamento classico: comincia con un riflesso ovvero una risposta ad un determinato stimolo.
Se lo stimolo viene associato ad un altro evento, il solo verificarsi dell’evento produrrà la
risposta. (p.e. piccolo Albert e ratto bianco + rumori di paura).
Nel caso di risposte negative (fobie), il condizionamento può essere curato ponendo
associazioni positive (decondizionamento) che gradatamente sostituiscono quelle negative
(p.e. paura degli animali).
Freud era interessato ai motivi di tali reazioni (ansie profonde) mentre i comportamentisti si
limitarono alla modifica del comportamento manifesto.
Per i teorici dell’apprendimento lo sviluppo implica l’accumulo di risposte condizionate di tipo
operante o classico.
I teorici dell’apprendimento sociale ritenevano in aggiunta che l’apprendimento deve essere
spiegato in un contesto sociale: le azioni dell’uomo sono sempre relazionate con la società in cui
vive e da questa rinforzate o meno. Dalla società l’uomo apprende i comportamenti tramite
l’osservazione che induce all’imitazione in caso di comportamenti reputati positivi. I bambini
imparano moltissimo con l’osservazione.
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Bandura costatò che i bambini che osservano comportamenti aggressivi ripropongono
comportamenti aggressivi soprattutto se tali atteggiamenti non sono puniti. Questo è un effetto
negativo dell’osservazione.
Per Freud questa imitazione avrebbe l’effetto positivo di scaricare le tensioni aggressive.
L’apprendimento osservativo può avere ugualmente effetti positivi come per esempio il mostrare un
bambino che gioca tranquillamente con un cane ad un bambino che invece ne è terrorizzato.
Un modello (o la società) può insegnare un comportamento o una strategia:
1. insegnandolo dando il suo esempio
2. rafforzando o indebolendo le inibizioni dell’osservatore
3. attirando l’attenzione su di oggetti particolari
4. accrescendo l’eccitazione emotiva
MODELLO CAUSALE DELL’AMBIENTE (TAT) O DEL SISTEMA AMBIENTE-PERSONACOMPORTAMENTO (TAS)
TAT
“Non è la persona ad agire sul mondo, ma il mondo ad agire su di lei” (Skinner)
L’ambiente offre una varietà di stimoli che condizionano e controllano il comportamento del
bambino (rinforzi, risposte condizionate, associazioni…) determinando una certa direzione di
sviluppo (Watson era convinto che con gli stimoli appropriati avrebbe potuto generare un qualche
tipo di uomo).
Lo sviluppo di un comportamento può essere volutamente aumentato e guidato attraverso il
modellamento.
Modellamento: adeguare un comportamento attraverso il rinforzo perpetuato in modo da
svilupparlo in una certa direzione con intensità progressivamente maggiore. In questo
modo si possono addestrare animali o consolidare nei bambini determinati atteggiamenti
(p.e. capricci, atteggiamenti aggressivi, studiare con profitto) che in questo modo
reagiscono passivamente (causa-effetto). Nella TAS il bambino con il modellamento astrae
delle regole: processo fondamentale per lo sviluppo del linguaggio.
Modellamento astratto: astrarre una regola dall’integrazione di molti eventi diversi ma
simili.
Modellamento creativo: le conoscenze già acquisite vengono rielaborate determinando un
nuovo comportmanento.
TAS (Bandura)
Determinismo reciproco: l’apprendimento dipende da 3 forze interdipendenti e che operano in ogni
evento:
Persona
Ambiente
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Comportamento
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La conseguenza è che “il bambino CREA il suo ambiente”: a seconda del suo atteggiamento nei
confronti del mondo (generoso, ostile, diffidente…) riceverà reazioni che lo rinforzeranno ed egli
aderirà a quel tipo di situazioni a lui più confacenti. Il bambino è ATTIVO sul mondo.
Situazioni coercitive possono indurre “rinforzi trappola”: se la tensione sale in occasione di un
contrasto e questa termina però con un nulla di fatto ovvero senza un accordo raggiunto tra i due,
entrambi gli individui ricevono un rinforzo negativo (p.e. mamma che chiede al bambino di fare
ordine e questo ostinatamente si oppone, la mamma rinuncia à rinforzo negativo). La prossima
volta sarà più facile per entrambi incorrere nello stesso problema.
COMPORTAMENTO SEMPLICE (TAT) O COMPLESSO (TAS)
TAT
Il comportamento è suddivisibile in singole componenti più semplici che diventano più facilmente
osservabili.
Le unità più semplici sono le associazioni semplici che possono essere raggruppate formando
catene di associazioni S-R (stimolo–risposta) e gerarchie di catene. Durante lo sviluppo le catene di
associazioni possono essere rinforzate o riassociate.
Per Freud e Piaget invece il comportamento semplice ha senso e può essere compreso solo nel suo
contesto strutturale mentre scindere il comportamento complesso significa anche distruggere lo
stesso comportamento.
TAS
Singoli comportamenti imitati da più modelli possono essere integrati attivamente dal bambino in
un unico comportamento complesso.
Oppure il comportamento complesso, solitamente mediante osservazione, può essere acquisito nella
sua totalità direttamente.
INTERESSE PER IL COMPORTAMENTO OSSERVABILE
TAT
Il comportamento osservabile è obiettivo e può essere misurato empiricamente.
Esistono anche fenomeni non osservabili (p.e. le associazioni stimolo-risposta, i concetti, le regole),
ma vengono limitati il più possibile.
TAS
È una sintesi delle prime versioni della teoria dell’apprendimento sociale centrata sui
comportamenti manifesti, imitativi e della teoria dell’elaborazione dell’informazione.
Il processo di apprendimento osservativo del comportamento è schematizzato come segue:
1. PROCESSI ATTENTIVI
Interessa al bambino? Lo trova utile? È per lui comprensibile? È frequente? (Il bambino deve
essere in grado di comprendere ciò che osserva)
2. PROCESSI DI RITENZIONE
Il bambino è in grado di riprodurlo in futuro? Se lo può immaginare? (Le sue abilità cognitive
devono essere compatibili)
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3. PROCESSI DI PRODUZIONE MOTORIA
È l’esecuzione del comportamento che il bambino affinerà con la ripetitività. Le sue capacità
fisiche glielo devono permettere.
4. PROCESSI MOTIVAZIONALI
I bambini imitano i comportamenti che sono da loro ritenuti desiderabili.
Piaget era interessato solo alla struttura cognitiva sottostante l’imitazione del bambino e si spinge
ad un livello più approfondito. Bandura invece, nonostante consideri diverse componenti cognitive
per l’apprendimento osservativo, si chiede il perché della motivazione del bambino all’imitazione.
Se il bambino non riesce ad imitare il comportamento significa che qualcuno dei processi cognitivi
sopra elencati ha in qualche modo fallito: attenzione inadeguata? Codifica e ritenzione non
appropriata? Insuccesso nella riproduzione a causa di limitazioni fisiche? Scarsa motivazione?
Il comportamento è anche determinato dall’autoefficacia.
Autoefficacia: percezione che una persona ha delle proprie possibilità e competenze nel proprio
ambiente. Ciò determinerà il livello di reazione positiva al fallimento ovvero la tenacia e la
convinzione con cui un bambino affronterà un determinato problema le quali gioveranno ai
fini del successo (vedi esperimento dei problemi di matematica somministrati da Collins ai
bambini).
I bambini determinano il loro grado di autoefficacia da:
1 – Successi o fallimenti di tentativi precedenti
2 – Esperienze vicariate ovvero ricordo degli esiti di esperienze fatte da altri
3 – Persuasione verbale (incoraggiamento)
4 – Stato fisiologico: eccitazione, ansia, fatica o dolore fisico.
Un fattore importante per l’autoefficacia del bambino è rappresentato dapprima dalla
famiglia e poi dall’ambiente scolastico e dal gruppo dei pari. I genitori e gli insegnanti
dovrebbero concentrare la propria attenzione sui lati positivi delle performance del
bambino aumentandone così l’importanza.
Anche nelle successive fasi della vita l’autoefficacia è importante per identificarsi nel
proprio ruolo accettandone i limiti e proponendosi altre più adeguate attività:
nell’adolescenza, nella prima età matura e nella mezza età, nonché nella vecchiaia.
METODOLOGIA
TAT
È stato preso il modello delle scienze fisiche e pertanto il metodo di studio preferito è stato
l’esperimento di laboratorio di piccole dimensioni e accuratamente controllato.
Si sono sviluppati nuovi strumenti per la ricerca (scatola di Skinner, baby box…).
Gli esperimento sono stati condotti su più soggetti o sullo stesso soggetto ma in più fasi.
TAS
Stesso rigore metodologico della TAT.
Qualche esperimento in contesti naturali (vedi Bandura&Walters con l’esperimento dei ragazzi
aggressivi provenienti da buone famiglie).
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MECCANISMI DI SVILUPPO
Interesse per i processi di cambiamento.
Piaget e Freud interessati invece ai cambiamenti strutturali durante gli stadi.
Lo sviluppo consegue da:
1. Maturazione fisica: di scarso interesse per i TAS, solo per le capacità di produzione motoria.
2. Esperienza del mondo sociale: il bambino acquisisce una grande quantità di comportamenti
dai modelli proposti dal mondo sociale. Il rinforzo deriva dall’approvazione della società al
suo comportamento. La società varia le aspettative su di lui con l’aumentare dell’età.
3. Sviluppo cognitivo: i bambini interpretano il mondo e loro stessi in base a 4 processi:
1 – Esperienza diretta: effetti delle proprie azioni
2 – Esperienza vicaria: effetti delle azioni altrui
3 – Giudizi pronunciati da altri: opinioni assorbite
4 – Inferenza di conoscenza: capire e conoscere direttamente
Durante lo sviluppo del pensiero del bambino i processi di apprendimento osservativo sono
soggetti a dei cambiamenti: attenzione, memoria, organizzazione cognitiva.
Simboli: capacità crescente di tradurre le osservazioni in simboli (p.e. codifica verbale) e a
ricombinarli (p.e. l’incentivazione immaginando la ricompensa) consentendo apprendimenti
osservativi rinforzi vicarianti più rapidi e duraturi. Applicate ai simboli strategie di
modellamento.
RAGIONAMENTO MORALE E COMPORTAMENTO
Giudizio morale del fanciullo: somma di fattori morali (p.e. intenzioni, imperizia, quantità del
danno provocato, norme personali del bambino, proibizioni degli adulti, punizioni o premi
attesi…) che a seconda delle situazioni, delle cause salienti e della percezione del bambino
aumentano o diminuiscono d’importanza facendo variare sensibilmente il risultato. Con
l’età aumenta l’influenza di fattori soggettivi.
Piaget invece determina il giudizio morale del bambino in base al suo livello cognitivo disponibile
in una dato periodo dello sviluppo passando da una posizione oggettiva (ammontare del danno à
grado di punizione) ad una soggettiva (considerati anche fattori quali l’intenzione o circostanze
attenuanti).
Viene considerata anche l’influenza esterna di genitori e compagni, ma il ruolo più importante è
rappresentato dalla ristrutturazione cognitiva.
Rosenthal&Zimmerman: critica a Piaget, nonostante non si possa prescindere da un livello di
cognizione per valutare il giudizio morale, l’aspetto più importante è dato dalle esperienze sociali e
dall’apprendimento osservativo che offrono una spiegazione più economica. Infatti una breve
esperienza sociale di laboratorio può far cambiare in maniera duratura l’opinione ai bambini. Gli
strutturalisti essendo interessati esclusivamente alle strutture cognitive sottostanti non sono in
possesso di una teoria della performance.
Teoria della performance: insieme di processi volti a spiegare come la conoscenza di un bambino si
esprime nel comportamento a seconda delle situazioni contestuali.
Dai giudizi morali dei modelli il bambino astrae proprie regole generali comportamentali:
importanza dell’osservazione, del rinforzo vicariante (p.e. autocritica) e della coerenza
comportamentale dei modelli (ipocrisia). Bandura sostiene che questa abilità seppur un maniera
diversa è posseduta in tutte le età dello sviluppo.
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Per Freud l’insieme di queste norme generali che il bambino si costruisce equivale al Superio, ma
per la TAS il genitore dello stesso sesso è solo uno dei tanti modelli da cui il bambino apprende.
POSIZIONE RISPETTO ALLE QUESTIONI EVOLUTIVE
LA NATURA UMANA
TAT
Teoria meccanicistica che adotta il principio del rispecchiamento meccanico.
Rispecchiamento meccanico: il neonato è un pezzo di carne che si divincola (Watson) e che deve
essere plasmato dai genitori e dalla società, è passivo e influenzato dall’ambiente.
Rispecchia meccanicamente il suo ambiente: “Non è la persona ad agire sul mondo, ma il
mondo ad agire su di lei” (Skinner).
TAS
L’uomo è attivo nel suo ambiente e questo al contempo agisce su di lui. L’uomo crea il proprio
ambiente (filtra l’esperienza attraverso le sue conoscenze e le sue aspettative) e si autoregola (adotta
proprie norme di comportamento che controlla e rinforza).
Ciò che è saliente per Bandura è l’informazione acquisita dall’ambiente e le conseguenze di questa
acquisizione, a prescindere da eventuali strutture cognitive = visione comunque meccanicistica.
Poca importanza viene data invece alle influenze storico-culturali.
Secondo Freud invece l’individuo non ha tutta questa libertà di azione, ma viene pesantemente
condizionato dalle sue pulsioni interne.
Secondo Piaget il bambino è puramente attivo adottando i processi di assimilazione e
accomodamento che determineranno nuove strutture cognitive interiorizzate = visione
organismica.
Secondo Bandura il pensiero del bambino (ma anche dell’adulto) può essere a volte irrazionale
soprattutto se l’ambiente trasmette cariche emotive o tramite l’influenza dei modelli.
Freud condivide questo punto con Bandura.
Piaget invece ritiene che l’adulto raggiunga un livello ottimale di pensiero logico ed equilibrato.
SVILUPPO QUALITATIVO E SVILUPPO QUANTITATIVO
Lo sviluppo si basa su processi quantitativi progressivamente acquisiti mediante le esperienze che
causano una miriade di cambiamenti a breve termine. Ciò che cambia è il livello delle capacità
primarie di acquisizione del comportamento (osservazione, simboli mentali) che però sono
praticamente sempre presenti nel bambino.
Bandura considera il concetto degli stadi errato: non permette di contraddistinguere la diversità
individuale dei bambini e la diversità comportamentale di un bambino in condizioni ambientali
differenti.
L’insuccesso nell’apprendimento è causato dalla mancanza di determinate sottocapacità (p.e.
problemi di ritenzione o di attenzione) che devono essere incentivate nei bambini mentre secondo la
visione degli stadi si potrebbe semplicemente concludere che la struttura cognitiva non è ancora
adeguata.
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NATURA E CULTURA
John Locke: ideatore della teoria ambientalista (“l’uomo non è altro che una lavagna su cui si fissa
l’esperienza”).
Bandura: “la natura umana è caratterizzata da un’ampia potenzialità, che può essere formata
dall’esperienza diretta o da quella vicariante (indiretta) in una gamma di forme che variano entro
limiti biologici”. Il bambino è quindi malleabile, ma ci sono dei limiti in questa malleabilità
secondo il principio del determinismo reciproco (vedi sopra per la definizione).
La capacità di apprendere è innata (biologica) ed è di tipo adattivo.
Piaget è interessato all’interazione dell’individuo prevalentemente con il mondo fisico mentre
Freud maggiormente con il mondo di tipo sociale.
COSA SI SVILUPPA?
I comportamenti non sono universali poiché dipendono dalla cultura particolare in cui si sviluppano.
Piaget sostiene l’universalità di acquisizione dei concetti quali permanenza dell’oggetto, causalità
e conservazione che tendono all’apprendimento delle operazioni formali.
Per Freud è universale l’interesse per la sessualità e l’aggressività che tende al raggiungimento di
una sessualità matura e alla libertà dall’ansia eccessiva.
È universale solo l’abilità di imparare con l’osservazione o con l’ascolto che consentono di
apprendere complessi insiemi di comportamento.
Si sviluppano le 4 abilità sopra descritte: attenzione, ritenzione, riproduzione motoria e
motivazione.
La rappresentazione simbolica consente di accelerare ed affinare questo processo.
Oggetto di studio particolare sono lo sviluppo dell’aggressività, dell’altruismo, dei ruoli sessuali e
delle capacità di autoregolazione.
LA NATURA TEORETICA DELLA TEORIA
È una teoria di tipo funzionale: ipotesi modeste e limitate vengono messe in relazione con dati
empirici. Le domande che vengono poste sono legate strettamente a un particolare problema
sperimentale.
La teoria di Bandura è un insieme di ipotesi organizzate in modo approssimativo che sono state
modificate in seguito ad evidenza sperimentale.
La teoria di Hull è l’esempio tipico di una teoria deduttiva (attratti da osservazioni in natura, si
astrae una regola che implica una successiva sperimentazione i cui risultati possono affinare la
regola astratta).
Il condizionamento operante di Skinner rappresenta un approccio di tipo induttivo.
VALUTAZIONE DELLA TEORIA
La teoria di Bandura è la teoria più influente fra le teorie dell’apprendimento.
PUNTI DI FORZA
INTERESSE PER LE INFLUNZE SITUAZIONALI SUL COMPORTAMENTO
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La teoria dell’apprendimento espone l’importanza della situazione in cui si esprime un
comportamento: la situazione particolare elicita un comportamento contestuale particolare in
funzione del determinismo reciproco.
Il possesso di una certa capacità non implica necessariamente che tale capacità possa venire
espletata in qualunque situazione.
Per quanto riguarda l’aspetto manifesto, Piaget non era interessato al contesto in cui una
particolare abilità venisse espressa limitandosi all’attività descrittiva.
L’osservazione potrebbe essere determinante per quanto riguarda l’apprendimento delle varie
capacità: la conservazione è un’abilità che viene usualmente acquisita successivamente alla
numerazione (decalage). Ma la numerazione si osserva molto più di frequente rispetto al
confrontare quantità o pesi e viene di gran lunga più incentivata nell’età prescolastica.
INTERESSE PER LA RELAZIONE FRA COGNIZIONE, COMPORTAMENTO E
MOTIVAZIONE
TAS spiega come gli aspetti sociali modellino il comportamento tramite il rinforzo o la punizione,
gli insegnamenti verbali e l’apprendimento vicariante; come l’acquisizione di abilità attentive,
ritentive, motorie e motivazionali favorisca l’efficienza nel capire il comportamento osservato.
Piaget non considera l’apprendimento osservativo, le aspettative relative alla punizione, le
verifiche dei bambini sulle loro credenze per mezzo della società.
Freud prende in analisi gli effetti delle proibizioni della società sull’individuo facendo emergere un
aspetto negativo.
L’identificazione di Freud del bambino nel genitore dello stesso sesso viene spiegata dalla TAS con
un processo di apprendimento osservativo e i meccanismi di difesa (spostamento dell’aggressività,
proiezione e regressione) possono essere acquisiti mediante un apprendimento vicariante.
Bandura considera sia i processi cognitivi “caldi” (emotivi) (come Freud e Erikson), sia quelli
“freddi” (logici) (come Piaget) mentre Freud e Piaget si sono concentrati in particolare solo su uno
dei due aspetti.
VERIFICABILITÀ
È la teoria che offre maggiori possibilità di verifica definendo i termini chiaramente, esprimendo le
ipotesi in modo preciso e contenendo il numero di variabili intervenienti non passibili di
osservazione.
PUNTI DI DEBOLEZZA
ANALISI INADEGUATA DELLO SVILUPPO COGNITIVO
Devono ancora essere analizzati la natura del sistema cognitivo, il modo in cui si sviluppa, il modo
in cui questo influenza l’apprendimento osservativo.
L’organizzazione delle conoscenze mediante il modellamento astratto ed il modellamento creativo
resta un concetto vago ed indefinito.
Si riconosce che il livello di sviluppo gioca un ruolo fondamentale sull’apprendimento osservativo,
ma non si fornisce una spiegazione dettagliata di questo processo.
Ci sono pochi dati sperimentali a supporto dell’evoluzione del comportamento osservativo.
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DESCRIZIONE INADEGUATA IN AMBIENTI NATURALI
Mancano dati con validità ecologica relativi all’aggressività, alla tipizzazione sessuale o sulla
dipendenza.
Classificazione delle situazioni dei bambini in ogni periodo dello sviluppo.
I comportamenti osservati non sono stati messi in relazione a variabili socio-economiche.
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TEORIA DELL’ELABORAZIONE DELL’INFORMAZIONE (TEI)
• Teoria arrivata in sordina, ma fortemente diffusa
• No grossi scontri con teoria di Piaget
• Non è una teoria unica, ma un quadro di riferimento teorica caratterizzata da un gran numero di
programmi di ricerca
• Si studia il processo delle informazioni (input) che terminano in output: memorizzate o
generano comportamento
• Analogie con il computer
• Si studia il flusso logico delle azioni che un individuo compie nell’affrontare un problema
• Come il bambino acquisisce un nuovo concetto (variabili considerate, modalità, tempi…) ?
• Nella t. dell’apprendimento si è interessati alla generalizzazione dello stimolo, Piaget
interessato a conoscere come viene acquisito il nuovo concetto nelle strutture cognitive (es.
inclusione di classe), la TEI interessata a: richiesta dell’informazione, processi mentali
applicati, come il processo dell’informazione opera: come il sistema opera in dette condizioni e
come viene influenza dalla ambiente.
• Uso del computer come modello per descrivere i processi mentali: softcore=computer solo
come metafora, hardcore=computer come effettivo modo di funzionamento della mente.
• I diagrammi di flusso descrivono gli stadi di elaborazione (funzioni della mente) che generano il
comportamento
STORIA DELLA TEORIA
Crisi della Teoria dell’apprendimento sociale (TAS) perché c’erano campi (apprendimento del
linguaggio – Chomsky) in cui si era dimostrato che alcune funzioni erano soggettive e non
osservabili bensì solo inferibili. Evidenziati i limiti delle ricerche neocomportamentiste per la
comprensione dell’apprendimento negli adulti e avvento delle tecnologie utili per la ricerca
psicologica (computer).
La psicologia esce dai laboratori con compiti di migliorare gli strumenti bellici (rapporto uomoarmamento).
Nuovi concetti di “canali di comunicazione” (radio, telefoni, telegrafo, televisione…) per il
trattamento delle informazioni à concetti di “capacità limitata”, “operazioni seriali”, “in parallelo”,
“struttura”.
Newell & Simon: le capacità logiche delle persone possono essere simulate attraverso programmi
appropriati di computer.
Focalizzazione sull’importanza della mente (George Miller: “The magical number seven plus or
minus two” à memoria immediata limitata: span di memoria ).
Broadbent (“Perception and Communication”): l’uomo è dotato di una capacità limitata di elaborare
informazioni. Pertanto è necessario filtrare le informazioni lasciando fuori quelle meno importanti e
trasmettendo quelle più importanti a livelli più alti perché vengano elaborate ulteriormente.
Peterson e Peterson: esistono 2 tipi di memoria, una a breve termine (working memory) ed una a
lungo termine dove le informazioni passano solo se sono soggette ad una elaborazione mentale,
altrimenti vengono perse.
La soluzione dei problemi avviene mediante l’uso di strategie ovvero piani che consistono di scopi
e sottoscopi ordinati in modo gerarchico.
L’informazione passa attraverso stadi distinti che coinvolgono memoria e attenzione.
Craik e Lockhart criticarono gli stadi dicendo che dovrebbero esistere piuttosto diversi livelli di
elaborazione della memoria: quanto più a fondo viene elaborato il materiale tanto più a lungo verrà
mantenuto in memoria.
Nasce la “scienza cognitiva” che si occupa della soluzione di problemi logici.
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Si cominciano ad usare le simulazioni con il computer e sorgono studi sull’intelligenza artificiale
per la creazione di robot, programmi per computer utili per vari compiti logici.
Introduzione dei diagrammi di flusso (famosi quelli di Atkinson & Shiffrin) per spiegare i flussi
logici delle operazioni e le procedure mentali. Per questo motivo verrà anche chiamata la
“psicologia delle scatole e delle frecce”.
ELABORAZIONE DELL’INFORMAZIONE NEL BAMBINO
Piaget descriveva, ma non spiegava i cambiamenti dello sviluppo nel bambino.
Aumento d’interesse per le ricerche sull’apprendimento del linguaggio di Chomsky.
Studi sulla memoria del bambino a sua misura.
ORIENTAMENTO GENERALE DELLA TEORIA
Ci sono molte analogie fra l’uomo ed il computer, entrambi infatti:
• Manipolano simboli ed informazioni ed immagazzinano i risultati
• Percezione = input (parole, simboli, suono, stimoli…)
• Pensiero = programma per computer
• Capacità d’immagazzinamento = capacità RAM del computer
• Decisione = output
• Operazioni mentali = subroutine
L’informazione viene trasformata in una rappresentazione (codifica).
Ogni livello evolutivo è caratterizzato da una particolare relazione input-output.
Tipico studio dei bambini chiamati ad ordinare nel peso alcuni oggetti utilizzando una bilancia a
piatti. I bambini di 5 anni pesano solo a coppie gli oggetti mentre quelli di 11 anni confrontano un
oggetto con tutti gli altri. Si deducono le regole applicate da ogni età.
Si devono osservare i cambiamenti evolutivi che si verificano in ciascuna fase dall’input all’output
per inferire le regole applicate.
Questo modo di studio è diverso da quello adottato da Piaget che ricercava se il bambino fosse
dotato di certe operazioni mentali come la reversibilità o la transitività.
Esempio per un bambino che legge:
• Seleziona le informazioni rilevanti
• Analisi preliminari di raggruppamenti e riconoscimenti
• Trasforma gli stimoli in codici verbali
• Cerca nella sua memoria informazioni interessanti legate all’oggetto della sua attenzione
• Possibile perdita di informazioni durante queste fasi
I processi di controllo sono delle attività mentali che coordinano e controllano il flusso delle
informazioni in ciascuno stadio di elaborazione attivando le funzioni più appropriate.
Assieme alla struttura a stadi, anche la struttura a livelli spiega il funzionamento della memoria: i
modelli dei livelli descrivono la memoria come un insieme di azioni che possono elaborare le
informazioni a uno dei tanti livelli, che vanno da un’analisi superficiale delle caratteristiche
percettive a un’analisi profonda del significato.
SVILUPPO COME AUTOMODIFICAZIONE
Importanti i programmi per computer capaci di automodificarsi: potrebbero spiegare le transizioni
da stato a stato evolutivo. Anche il bambino prova varie strategie e ne sceglie le più efficaci.
Anche Piaget e la TAS hanno considerato il feedback di rinforzo e punizione del comportamento
per l’evoluzione di nuove funzionalità nel bambino.
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ANALISI DEL COMPITO
Molta importanza nella TEI per l’esposizione delle richieste dei compiti di esperimenti di psicologia
per determinare con precisione il tipo di elaborazione richiesta: informazioni disponibili nello
stimolo, limiti della capacità di elaborazione di una persona, gli scopi del compito, le abilità di
elaborazione di una persona. Il bambino deve ben comprendere cosa gli è richiesto di fare perché le
strutture cognitive non possono essere misurate di per sé, ma solo attraverso la loro attivazione e in
base alle conseguenze comportamentali registrate. Ci sono troppi elementi da considerare?
L’attenzione può essere sviata da elementi irrilevanti? Esistono cambiamenti evolutivi per la
soluzione del compito?
Per i neopiagetiani il problema dell’analisi del compito è collegato al problema centrale del
rapporto fra la conoscenza dominio-specifica e quella dominio-generale mentre per la TEI il
bambino acquisisce specifiche capacità all’interno di ogni dominio cioè un certo compito.
Uguale alla TAS che scompone compiti e comportamenti nelle loro singole componenti e sono
molto attente alla natura degli stimoli del compito. TEI è comunque più dettagliata.
METODOLOGIA
Ricerche su problemi tradizionali quali: memoria, linguaggio, soluzione dei problemi, attenzione.
Si prendono in analisi variabili temporali (quanto tempo si viene esposti allo stimolo, i tempi di
reazione…). L’assunto è che ogni attività mentale richiede un certo ammontare di tempo. Possono
esserci comunque velocità diverse di elaborazione fra le varie età. Con certi limiti si può desumere
che più è il tempo intercorso fra un input ed un output e maggiore è il numero delle operazioni
mentali svolte.
Metodo dell’analisi degli errori: la configurazione delle risposte corrette o errate in varie prove
rivela la regola o le regole che il bambino sta usando per risolvere i problemi.
Anche Piaget considerava gli errori compiuti, ma TEI lo fa in modo molto più sistematico ed
accurato.
Considerati anche i movimenti oculari per identificare l’oggetto dell’attenzione nei vari momenti.
Utilizzati anche modelli rappresentati con:
• Diagrammi di flusso
• Simboli matematici
• Logica proposizionale
• Grammatica formale
Uso di simulazioni al computer per l’analisi dettagliata di approcci ad un problema con le
casistiche comportamentali adottate. Utile per variare le condizioni e studiare le conseguenze à
produrre ipotesi comportamentali. Procedura:
• Stendere il protocollo: informazioni di come la gente risolve un problema
• Programmazione del computer
• Verifica del funzionamento
• Eseguire correzioni al programma
• Verifica della fedeltà al protocollo
I PRINCIPALI APPROCCI EVOLUTIVI
MEMORIA
Le prestazioni legate alla memoria variano a seconda dell’età: i bambini nella ritenzione sono più
deboli rispetto agli adulti.
Tutte le fasi del pensiero sono centrate sulla memoria à moltissimi esperimenti sia su adulti che su
bambini.
• Strategie appropriate e cambiamento evolutivo della memoria: alcune operazioni di
memoria (riconoscimento) non richiedono alcuno sforzo come per esempio:
- il riconoscimento facciale
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– la rievocazione di una canzone o di un film
altre invece sì, come:
- la memorizzazione di contesti non significativi per il bambino (numeri di telefono,
indirizzi…)
Con lo sviluppo si ha un netto miglioramento della memoria: span più grande? Abilità di
memorizzazione migliorate?
Per memorizzare (a lungo termine) serve una strategia (= attività controllate dal soggetto messe al
servizio di uno scopo mnemonico):
• Iterazione (5 anni à poco; 10 anni à 50%)
• Raggruppamenti
• Costruzione di una storiella
• Associazione di una posizione
• Scrivere una lista
I bambini piccoli hanno un deficit di produzione ovvero non sanno spontaneamente adottare una
strategia ad un certo scopo anche se cognitivamente lo potrebbero fare.
Però anche i bambini più piccoli si sforzano di utilizzare strategie rudimentali anche se talvolta non
appropriate (strategie difettose). È più impegnativo per questi l’impiego di strategie rispetto ai
bambini più grandi e pertanto al bambino piccolo rimane meno capacità da dedicare alla sola
memorizzazione.
Le strategie continuano ad essere affinate per tutto lo sviluppo.
Le strategie sono attivate dai processi di controllo che facilitano la memorizzazione à chunk
(raggruppamento per elaborare più informazioni).
Lo sviluppo della memoria deriva dal conoscere quando, dove e come elaborare a livelli più
profondi le informazioni rilevanti.
• Limitazioni della memoria possono implicare limitazioni delle abilità logiche disponibili: la
memoria è strettamente connessa al ragionamento. Per ragionare è sempre necessaria una certa
quantità di memoria: il bambino potrebbe disporre di una certa abilità mentale, ma potrebbe
essere incapace di applicarla a causa di mancanza di memoria adeguata.
Ciò contrasta con la visione di Piaget secondo il quale nei bambini piccoli sono assenti certe
capacità a prescindere dalla memoria.
Bryant e Trabasso sostennero che i bambini piccoli hanno la capacità di operazioni transitive,
ma a volte non possiedono la memoria necessaria per applicarla.
• Lo sviluppo della conoscenza è strettamente legato alla conoscenza:
- è più facile che i bambini ricordino nozioni che hanno significato per loro: “adeguamento alla
mente” = capire ciò che si ricorda. Piaget: la memoria è facilitata perché i concetti da
assimilare si adeguano alle strutture mentali.
– è più facile ricordare se si possono mettere in relazione i nuovi concetti con altri già
memorizzati à maggiori strategie possibili (es. classificazione) è maggiore motivazione al
ricordo.
La memoria è “cognizione applicata” ai fini di immagazzinamento e recupero delle
informazioni.
L’aumento della quantità di conoscenza durante lo sviluppo è importante per lo sviluppo della
memoria.
Le cose ritenute salienti dai bambini non corrispondono con quelle degli adulti.
Come Piaget: progressi evolutivi della conoscenza comportano progressi nella memoria
(bastoncini ricordati dai bambini dopo 6 mesi con progressi a livello cognitivo).
La memoria costruttrice dei bambini (ricordano ciò che pensano sia logico ricordare costruendo
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nella fantasia eventi in realtà mai avvenuti) riflette anche le loro convinzioni, atteggiamenti e
aspettative sociali.
• I bambini aumentano la loro comprensione della memoria: la conoscenza della memoria è
detta “metamemoria”. I bambini di età prescolare conoscono poca della memoria:
sopravvalutano enormemente le loro capacità di memoria. Con l’età aumentano la
consapevolezza del decadimento della memoria a breve termine ed elaborano strategia per una
maggiore ritenzione. Se tale consapevolezza manca, i deficit di produzione sono
particolarmente evidenti.
• L’attenzione è stata anche forte oggetto di interesse. La selettività dell’attenzione aumenta con
l’età, ma non sono altrettanto sicuri riguardo all’aumento della capacità.
I bambini di 11/12 anni sanno cogliere le informazioni salienti di un testo a differenza di quelli
più piccoli.
Hintzman ha paragonato la memoria a uno “stomaco di mucca”; le informazioni vengono trasferite
dallo “stomaco a breve termine” allo “stomaco a lungo termine”. In tal modo, noi “ruminiamo” le
idee e “digeriamo” le informazioni.
RAPPRESENTAZIONE
Con il termine di rappresentazione ci si riferisce alla forma mentale assunta dall’informazione. È
probabile che con l’età vengano utilizzate rappresentazione via via più evolute.
Gli adulti usano massicciamente il linguaggio per rappresentarsi la conoscenza à gli psicologi si
sono focalizzati sulla codifica verbale:
• Memoria semantica (immagazzinamento delle informazioni espresse dal sistema linguistico)
• Memoria episodica (immagazzinamento eventi esperiti in un dato tempo e spazio)
A tutte le età, ma in particolar modo neonati e bambini, possono far uso di rappresentazioni non
verbali come le immagini visive. (Kosslyn) Possono essere costruite al momento e possono essere
distorsioni rispetto all’oggetto che rappresentano. Utilizzate quando la gente deve rispondere a
domande su un oggetto non conosciuto, se lo immagina appunto.
Script: coerenti quadri concettuali di riferimento, formati attraverso l’esperienza con oggetti ed
eventi di vita quotidiana. Gli script portano la persona ad aspettarsi che si verificheranno
determinati eventi.
SOLUZIONE DI PROBLEMI
Gli psicologi dell’informazione sono interessati a studiare come la gente risolva problemi.
Siegler ha integrato i i concetti esposti da Piaget.
Egli ha analizzato le regole che il bambino usa per risolvere problemi relativi a molti fenomeni
fisici studiati da Piaget, p.e. quello della bilancia a due bracci con 4 cavicchi per lato. Ha
individuato 4 regole per identificare dei modelli confermati dal 89% dei bambini:
1. Il bambino prende in analisi solo il numero dei pesi à si abbasserà il braccio che contiene più
pesi.
2. Solo numero dei pesi a meno che non siano uguali per lato, allora prende in considerazione la
distanza
3. Esamina sia il peso che la distanza, ma non sa mettere in relazione distanza da un lato
controbilanciata da un maggiore numero di peso sull’altro.
4. Può dare l’esatto contributo fornito sia dalla distanza che dal numero di pesi.
Le regole sono attivate in base ad un “sistema di produzione” ovvero un insieme di informazioni
attivate in un determinato momento dal sistema cognitivo.
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L’INTELLIGENZA
Sternberg: l’intelligenza è un insieme di componenti o processi elementari di informazione che
operano su rappresentazioni interne di oggetti, eventi o simboli. Ci sono 3 tipi di componenti:
1. Componenti di acquisizione di conoscenza: attivate quando un bambino non ha la conoscenza
necessaria per risolvere un problema.
2. Componenti di performance: le funzioni mentali quali codifica, inferenza, correlazione, …
3. Metacomponenti: controllano e coordinano le componenti di acquisizione di conoscenza e
quelle delle performance.
I bambini e gli adulti hanno le stesse componenti di performance che però vengono applicate in
maniera diversa.
Tutte e tre i tipi diventano con l’età sempre maggiormente disponibili, accessibili e facili da
eseguire generando l’automazione che permette di liberare capacità per altri compiti.
Questa teoria è detta “teoria triarchica dell’intelligenza” in quanto è “componenziale” (componenti
dell’intelligenza), “esperenziale” (capacità per nuove richieste di automazione) e “contestuale”
(contesto culturale del pensiero).
MECCANISMI DI SVILUPPO
Generali:
• una maggiore conoscenza genera un modo più sofisticato e completo di elaborare le
informazioni. (= Piaget)
• maggiore velocità o capacità di informazione favoriscono lo sviluppo
Specifici:
• Studi comportanti training e programmi di computer che si automodificano.
• Nuove esperienze che generano nuove strategie che a loro volta consentono di ottenere
maggiore memorie, maggiore rappresentazione e maggiore soluzione di problemi. Maggiore è
il numero di processi di controllo a disposizione e maggiore è l’attività cognitiva.
POSIZIONE RISPETTO ALLE QUESTIONI EVOLUTIVE
La TEI è sia meccanicistica (confronto uomo – computer) sia organismica (organizzazione
complessiva soprattutto con azione unificatrice dei processi di controllo).
Non propongono tuttavia quella serie di operazioni mentali sottostanti, organizzate e strettamente
interconnesse come aveva proposto Piaget.
SVILUPPO QUALITATIVO E SVILUPPO QUANTITATIVO
Sviluppo qualitativo:
• Nuove strategie per immagazzinamento
• Diversi modi di rappresentazione
Sviluppo quantitativo:
• Numero elementi ricordati
• Numero strategie disponibili
• Informazioni nella memoria semantica
NATURA E CULTURA
Le informazioni sono acquisite dagli stimoli prodotti dall’ambiente.
CHE COSA SI SVILUPPA?
C’è uno sviluppo dell’abilità cognitiva di elaborazione.
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I bambini acquisiscono strategie, regole, script, rappresentazioni, livelli più profondi di
elaborazione e una più vasta conoscenza di base.
Maggiore conoscenza, maggiore conoscenza della conoscenza (consapevolezza) e maggiore
conoscenza di come conoscere.
LA NATURA TEORETICA DELLA TEORIA
La TEI è caratterizzata dall’uso di modelli. Il modello del computer inteso come modello teorico
formale o come una vaga metafora. I modelli variano a seconda dell’utilizzo di diagrammi di
flusso, diagrammi ad albero e programmi per computer.
Caso unico in cui i modelli servono per costruire teorie di tipo induttivo (raccolta dati e da studi
attinenti e restano aderenti ai fatti), deduttivo (il programma può essere sviluppo in base ad assunti
psicologici che vengono verificati con l’esecuzione del programma e funzionale (dai dati ai
costrutti teorici e viceversa).
VALUTAZIONE DELLA TEORIA
La teoria domina le attuali ricerche di laboratorio e si estende anche ad altre aree.
Punti di forza:
• Abilità di esprimere la complessità di pensiero: prende in considerazione una notevole varietà
di processi cognitivi (percezione, attenzione, memoria, linguaggio e operazioni mentali)
Possono cogliere le differenze individuali di ragionamento.
• Specificità relativa alla performance: fanno predizioni specifiche riguardo al comportamento
del bambino seguendolo passo passo. Con l’impiego del computer gli psicologi sono costretti a
non dare nulla per scontato e a essere scrupolosi e precisi.
Danno risposte a come il bambino usi le sue abilità cognitive in una data situazione (non si
limitano a descriverle come ha fatto Piaget) dando risposte più plausibili per esempio riguardo
ai decalage.
La maggior parte delle asserzioni fatte sono di tipo empirico e sono passibili di verifiche o
falsificazione.
• Rigore metodologico: Metodi stringenti e precisi (come TAS).
Punti di debolezza:
• Insufficienza del modello del computer: descrive gli output comportamentali, ma non i
processi interni. A volte il modello non è coerente con la fisiologia umana.
Talvolta possiamo pensare erroneamente alla memoria come a un qualcosa di passivo,
organizzata spazialmente, non influenzata da emozioni e scollegata da altri processi cognitivi.
L’adozione di un modello può limitare il nostro pensiero.
Difficoltà della programmazione informatica e conosciuta solo da pochi. Bisogna prevedere
anche l’ovvio.
• Problemi relativi alla spiegazione dello sviluppo: risponde bene alla richiesta di descrivere i
cambiamenti entro una o diverse aree di comportamento.
I cambiamenti nelle relazioni fra le diverse aree di comportamento non sono invece descritti
sufficientemente limitandosi la descrizione alle relazioni e non ai cambiamenti.
Per quanto riguarda la spiegazione del corso dello sviluppo, sono state identificate importanti
forze di cambiamento: codifica più ampia, costruzione di strategie, base di conoscenza sempre
più complessa, automazione delle abilità, scoperta di regolarità, la generalizzazione, i processi
meta-componenziali, l’eliminazione della ridondanza. Tuttavia non sono ancora ben specificati
i cambiamenti evolutivi di questi stessi meccanismi e le spiegazioni di come precisamente
agiscono nel determinare i cambiamenti.
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Una buona base di conoscenza è associata ad un miglior ricordo, ma la relazione causale non è
chiara.
• Mancanza d’interesse per il contesto in cui si verifica il comportamento: L’immagine che si
ha del bambino è quella di una mente razionale, isolata e decontestualizzata, con una
conoscenza limitata, priva di interessi, povera di sentimenti, opinioni o visioni del mondo
(Siegel).
L’elaborazione dell’informazione ha preso avvio in laboratorio, attraverso ricerche su situazioni
artificiali. Solo ora si sta rivolgendo alla ricerca di materiali e compiti più realistici ed
ecologicamente più validi.
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TEORIA DELLO SVILUPPO DELLA PERCEZIONE DI GIBSON
La percezione ha un ruolo fondamentale per l’apprendimento, necessario all’adattamento dell’uomo
e quindi alla sua sopravvivenza nel mondo naturale.
Ma come impariamo a percepire il mondo?
Secondo Eleonor Gibson i bambini diventano progressivamente sempre più consapevoli delle
informazioni presenti nel mondo cogliendo attraverso la percezione dati sempre più differenziati,
salienti e precisi.
Eleonor Gibson si laurea nel 1933 allo Smith College, apprende i concetti della gestalt direttamente
da Kurt Koffka. Continua gli studi all’università di Yale diretta da Clark Hull, sposa James Gibson,
ritorna allo Smith College e quindi approda alla Cornell University in qualità di ricercatrice.
La teoria, limitata all’apprendimento ed allo sviluppo della percezione, si basa su 5 concetti chiave:
1. Gli esseri umani sono percettori attivi: l’uomo è un organismo attivo che esplora ed opera nel
tentativo di conoscere il mondo. La conoscenza deriva dalla dimestichezza che i bambini hanno
con le forme e gli oggetti. Non tutte le informazioni vengono colte subito e in una volta, ma
progressivamente con l’esperienza vengono conosciuti aspetti sempre più differenziati, precisi e
accurati. Inoltre vengono colti e controllati gli aspetti più utili per una certa circostanza.
Questo atteggiamento dell’esplorazione del bambino sul mondo è molto simile a Piaget.
2. L’informazione è specifica dello stimolo: l’oggetto che viene percepito fornisce stimoli che
contengono già tutte le informazioni distintive e salienti comprese quelle relative alle
dimensioni spazio-tempo (non statiche). Questi insiemi di informazioni costituiscono unità
relazionali complesse.
Esistono però molti livelli di informazioni che vengono acquisiti man mano che il bambino
impara a riconoscerli.
Si pensi all’ascolto ripetuto di una sinfonia: le volte successive si scorgeranno aspetti diversi
sempre più dettagliati e significativi.
Per Piaget la percezione è invece un processo additivo in cui il bambino aggiunge significato
agli stimoli percepiti. Inoltre la struttura deve essere inferita dal bambino e non è già di per sé
disponibile.
Anche per la TEI le informazioni per poter essere immagazzinate nella memoria a lungo
termine devono essere elaborate ponendole in relazione ad altre informazioni già disponibili.
3. L’importanza dell’ecologia nella percezione umana: il comportamento può essere compreso
solo nel suo manifestarsi nell’ambiente che gli è tipico e che l’ha provocato. Le unità relazionali
complesse devono essere percepite sufficientemente in tutti quegli aspetti che consentono
all’individuo di soddisfare le sue esigenze. L’ambiente mette a disposizione informazioni
caratteristiche per poter essere manipolato e conosciuto: le affordances.
Questo approccio è simile alla teoria etologica mentre è sostanzialmente opposto alla visione
della TEI.
4. Una componente basilare dello sviluppo percettivo è l’apprendimento della percezione: il
processo di conoscenza è simile sia nei bambini che negli adulti. Ciò che cambia a volte è
l’efficienza in quanto gli adulti in base all’esperienza sono in grado di adottare strategie più
efficienti. Ma non sempre.
5. I metodi sperimentali devono prevedere la simulazione di ambienti naturali: l’aumento della
validità ecologica nella situazione sperimentale accresce l’affidabilità dell’esperimento e ne
migliora la comprensione dei fenomeni.
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TENDENZE EVOLUTIVE DELL’APPRENDIMENTO PERCETTIVO
Vengono esposti da Gibson 3 tipi di apprendimenti percettivi che si sono selezionati con
l’evoluzione:
1. Aumento della specificità della percezione: con il maturare dell’età e dell’esperienza, il
bambino acquisisce la capacità di cogliere informazioni sempre più precise, specifiche e
dettagliate. È stato constatato un aumento delle differenziazione delle forme nell’età compresa
fra i 4 e gli 8 anni.
2. Ottimizzazione dell’attenzione: l’uso efficiente dell’attenzione permette di cogliere un numero
maggiore di informazioni relative agli stimoli e quindi di accrescere il valore percettivo. Gibson
ha proposto 3 fasi di sviluppo attentivo:
Prima fase (0-4 mesi) – attenzione del bambino per i movimenti percepibili nel suo campo
visivo. Proprietà elementari degli oggetti: profondità, unità degli oggetti, relazioni causa tra gli
eventi. Guardare assieme ad ascoltare e tastare.
Seconda fase (4-7 mesi) – attenzione per le affordances degli oggetti. Le aumentate capacità
motorie possono evidenziare negli oggetti esplorati nuove caratteristiche.
Terza fase (8-12 mesi) – con la deambulazione la sua attenzione si allarga a contesti più vasti:
spazialità, prospettive degli oggetti, gli oggetti possono essere trasportati.
Maggiore efficienza dell’attenzione in senso:
– uso più intensivo (maggiore attenzione prestata)
– uso più economico (identificazione del tipo di attenzione più utile da prestare)
– uso più efficiente (migliore strategia)
– uso più saggio (più esperienza)
3. Aumento dell’economia nella raccolta delle informazioni: l’aumento di efficienza
nell’identificazione delle caratteristiche salienti deriva da:
A – caratteristiche distintive: cosa cogliere per identificare e contraddistinguere l’oggetto;
B – invarianti: comprensione delle caratteristiche che rimangono inalterate nel tempo e nello
spazio;
C – unità di struttura: comprensione più generale delle strutture delle informazioni (suoni,
parole, scrittura…)
MECCANISMI DI SVILUPPO
Lo sviluppo della percezione è determinato da 3 meccanismi:
1. Astrazione: rilevazione delle caratteristiche distintive;
2. Filtraggio: eliminazione delle caratteristiche irrilevanti;
3. Meccanismi periferici dell’attenzione: coordinamento sensomotorio.
L’apprendimento deriva da un processo di 3 fasi:
Attività esplorativa à Estrazione di invarianti à Osservazione delle conseguenze
SVILUPPO QUALITATIVO E SVILUPPO QUANTITATIVO
Lo sviluppo e la percezione sono processi graduali (quantitativi).
Le strategie attentive usate dai bambini cambiano con il tempo (qualitativo).
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NATURA TEORETICA DELLA TEORIA E VALUTAZIONE
La teoria è di tipo funzionale: l’approccio è legato alla ricerca e c’è uno stretto collegamento tra
ricerca e teorizzazione.
Ha analizzato un limitato campo di ricerca in cui i concetti sono descritti tramite principi unificanti
che legano vari fenomeni.
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D. RIEPILOGO
CONCETTI DELLA TEORIA
1. Esseri umani sono PERCETTORI ATTIVI (sempre + dimestichezza)
2. L’informazione è SPECIFICA dello stimolo (unità relazionali complesse, es: sinfonia)
3. L’importanza dell’ECOLOGIA (comportamento compreso nell’ambiente, affordances)
4. APPRENDIMENTO DELLA PERCEZIONE (= fra bambini e adulti ma cambiano strategie )
5. Metodi SPERIMENTALI (riproduzione ambienti naturali)
APPRENDIMENTI PERCETTIVI
1. + SPECIFICITÀ (+ precise e dettagliate)
2. + ATTENZIONE
* 0-4 mesi: profondità, unità degli oggetti, relazioni di causa tra eventi
* 4-7 mesi: à affordances degli oggetti, nuove caratteristiche
* 8-12 mesi: spazialità, prospettive, trasportabilità
3. + ECONOMIA (caratteristiche distintive, invarianti, unità di struttura)
MECCANISMI DI SVILUPPO
•
Astrazione (rilevazione caratteristiche)
•
Filtraggio (eliminazione caratteristiche inutili)
•
Meccanismi periferici dell’attenzione (coordinamento sensomotorio)
APPRENDIMENTO
•
Attività esplorativa
•
Estrazioni di invarianti
•
Osservazione delle conseguenze
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TEORIA ETOLOGICA
L’etologia è lo studio del comportamento di una specie nel suo ambiente naturale che risulti
significativo dal punto di vista evoluzionistico. Pone l’uomo nel sistema dell’intero mondo vivente
selezionato dall’evoluzione. L’essere umano è solo una piccola parte del vasto regno animale in
evoluzione. Dal punto di vista dell’evoluzione, l’uomo è un esperimento della natura.
Origini fra i biologi e naturalisti europei. Già le basi da zoologi del ‘700 e ‘800. I padri sono
considerati Konrad Lorenz e Niko Tinbergen (entrambi Nobel per la medicina e la fisiologia nel
1973) che rivoluzioneranno l’approccio allo studio degli animali in cattività dei comportamentisti
con l’osservazione diretta nell’ambiente naturale.
La connessione formale tra psicologia ed etologia viene data da Eibl-Eibesfeldt.
Nascita della sociobiologia: scienza che studia le basi biologiche di tutto il comportamento sociale e
che determina la formazione di strutture sociali.
È di fondamentale importanza il concetto di evoluzione di Darwin: la natura seleziona certe
caratteristiche vincenti ai fini della sopravvivenza degli animali.
Influenze più rilevanti per la psicologia da studi di John Bowlby su attaccamento dei neonati.
Bowlby: da Freud all’etologia.
Lo studio dell’etologia è basato su 4 concetti principali:
1. Il comportamento innato specie-specifico
I comportamenti innati sono come gli organi del corpo e si accomunano agli esemplari della
stessa specie (specie-specifici) per:
A – uguaglianza,
B – ereditarietà,
C – tipologia adattiva.
L’etologo mette in evidenza il contributo biologico del comportamento.
Il comportamento è innato se:
A – riproduce una serie sempre uguale di azioni (stereotipato),
B – presente senza un precedente apprendimento,
C – presente in tutti i membri della specie,
D – non modificabile sostanzialmente dall’apprendimento e dall’esperienza.
Comportamenti innati presenti in diverse specie potrebbero indicare:
1) antenati evolutivi comuni;
2) evoluzione in ambienti simili e quindi simili necessità di adattamento.
Comportamenti simili possono avere funzioni o significati diversi (p.e. scodinzolio del cane e
del gatto).
Esistono 3 tipi di comportamenti innati:
1 – Riflessi: risposte automatiche agli stimoli;
2 – Tattismi: orientamento dell’organismo in una particolare direzione;
3 – Azioni a schema fisso: sequenza di azioni geneticamente programmata che necessita di
un’energia specifica e che viene attivata da uno stimolo segnale (p.e. zecca e acido butirrico).
In assenza di uno stimolo segnale, l’energia specifica può essere scaricata sopra un altro target
(= Freud).
2. La prospettiva dell’evoluzione
Gli attuali comportamenti sociali sono il frutto di una lunga selezione evolutiva à hanno
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permesso la sopravvivenza in modo maggiore rispetto ad altri. Inoltre la mutazione ha generato
nuove forme di comportamento.
L’etologo si pone il problema di come un determinato comportamento ha favorito la
sopravvivenza nel corso dell’evoluzione della specie.
Non si trovano però ancora spiegazioni convincenti per il fenomeno del sacrificio del singolo:
membro che attira l’attenzione su di sé del predatore per salvare il gruppo o i più giovani.
3. Le predisposizioni ad apprendere
Esistono periodi particolari (periodi di sensibilità o periodi critici) in cui l’organismo è
predisposto a certi apprendimenti.
Tipico è l’imprinting: selezione di uno stimolo da seguire (p.e. anatroccolo che associa la madre
a qualunque altro essere che si muova in modo analogo e faccia “qua qua”).
Il periodo di sensibilità in psicologia può essere identificato in:
- periodo iniziale dello sviluppo = particolare importanza per il resto della vita (Freud);
- esplorazione motoria nel periodo sensomotorio (Piaget);
- soddisfacimento propri bisogni del neonato nel periodo fiducia – sfiducia (Erikson);
- privazione e soddisfacimento dei bisogni anali nel periodo anale (Freud).
Capacità di apprendimento generale sono dovute alla natura umana dotata di pensiero flessibile,
mani adatte a svolgere una grande varietà di funzioni, linguaggio adatto ad elaborare il pensiero
simbolico e la comunicazione verbale. Ciò consente grandi capacità di adattamento ad un
ambiente in trasformazione.
La cultura può essere vista come un sistema di adattamento trasmesso per imitazione.
L’apprendimento specifico implica la diversa capacità di apprendere dei comportamenti fra
specie e specie: per esempio i ratti hanno maggiori capacità di imparare a giostrarsi in un
labirinto rispetto ad altre specie animali. Ci sono esempi di discriminazione visiva: i gabbiani
riconoscono i propri piccoli, ma non le proprie uova.
Gli uomini sono predisposti ad imparare e ad elaborare linguaggio (Chomsky); lo testimoniano
il rapido apprendimento, le forme universali delle prime locuzioni, il balbettio presente anche
nei neonati nati sordi.
Ciò è contrario a quanto sostenuto dalla TAT secondo la quale tutte le risposte sono
condizionate con uguale facilità a tutti gli stimoli.
4. La metodologia etologica
Per l’etologia è importante studiare l’insieme dei comportamenti che sono strategici alla
conservazione della specie.
Si adottano il metodo di studio dell’osservazione naturalistica e quello della sperimentazione in
laboratorio secondo la seguente metodologia:
A – Sviluppo di un etogramma: descrizione estesa e dettagliata del comportamento di una specie
nel suo ambiente naturale (struttura del comportamento, eventi, caratteristiche dell’ambiente…).
B – Classificazione delle funzioni di un comportamento (allevamento cuccioli, accoppiamento,
difesa del proprio territorio…).
C – Confronto dei comportamenti osservati con quelli di altre specie per identificare eventuali
antenati comuni o cause evolutive.
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D – Esperimenti di laboratorio: centrazione su casi limitati per verificare le cause dei
comportamenti. Vengono ricercate in ogni comportamento le cause filogenetiche e quelle
immediate.
Il classico esperimento è quello della deprivazione: l’animale viene privato di specifiche
esperienze per denotare se il comportamento è causato dall’esperienza o è innato.
L’ATTACAMENTO FRA IL BAMBINO E LA FIGURA MATERNA
John Bowlby è stato l’etologo che ha attratto le attenzioni degli psicologi a causa dei suoi studi
sull’attaccamento dei neonati alla figura materna. Risulta infatti che tale attaccamento determina in
seguito uno sviluppo normale del bambino. Ciò ha anche un significato evolutivo poiché deve aver
permesso ai bambini una maggiore probabilità di sopravvivenza rispetto a quelli non molto attaccati
alla madre. Il bambino infatti manifesta un disagio in assenza della madre e fa di tutto per ristabilire
la presenza fisica. Sono originati comportamenti specifici per attrarre l’attenzione della madre:
pianto, contatto fisico, sorriso…). Non sono necessari apprendimenti osservativi.
Bowlby suggerisce 4 principi dell’attaccamento:
1. Tendenza innata a guardare le cose in movimento;
2. Apprendimento per esposizione con cui il bambino riconosce gli oggetti familiari;
3. Attrazione per le cose familiari e viceversa;
4. Apprendimento per retroazione (feedback) e rinforzo (p.e. piange in assenza della madre).
L’attaccamento ai genitori si sviluppo a 6-9 mesi. In seguito dai 9-18 mesi tali comportamenti
vengono integrati in altri più complessi.
Le aspettative del bambino fanno parte dei suoi modelli operativi interni: le rappresentazioni
mentali, le figure di attaccamento e il Sé. Se le sue aspettative sono disilluse si possono ingenerare
nel bambino stati di ansia.
Si instaura fra il bambino e la figura materna un sistema di interazioni sincronizzate.
Esiste una fondamentale differenza con TAT perché le evidenze dimostrano che il bambino anche se
viene maltrattato dalla madre reagisce legandosi comunque a lei e ciò contrasta con il concetto del
rinforzo. La differenza c’è anche con la posizione di Freud perché non vengono evidenziati solo
impulsi di natura sessuale e non solo il bambino è influenzato dal genitore, ma anche il genitore
viene profondamente influenzato dal bambino.
Lorenz propone che la fisionomia infantile favorisca la sopravvivenza incutendo tenerezza negli
adulti.
LA RICERCA STIMOLATA DA BOWLBY
È applicabile il concetto di imprinting anche per l’essere umano?
Il legame fra madre e figlio favorisce lo sviluppo del QI?
Se la madre non soddisfa le aspettative del neonato, ciò può ingenerare insicurezza?
L’INTERAZIONE FRA COETANEI
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Nell’organizzazione a gruppi si stabilisce la gerarchia di dominanza: uno schema di relazioni sociali
che implica la distribuzione del potere tra i membri del gruppo. È stato notato che ciò diminuisce
l’insorgere di situazioni di conflitto e contiene l’aggressività. L’aggressività è più facile che si
manifesti quando il gruppo si sta formando o è appena formato.
Charlesworth ha effettuato molti studi sulle interazioni tra i bambini evidenziando strategie di
collaborazione e di conflittualità.
ESPRESSIONI FACCIALI E MOVIMENTI DEL CORPO
Esistono atteggiamenti universali nell’uomo per quanto riguarda il sorriso, la rabbia, il
corteggiamento.
Altri comportamenti invece possono evidenziare modalità diverse di svolgimento.
SOLUZIONE DI PROBLEMI
L’etologia è interessata ad analizzare l’approccio dei bambini per la soluzione dei problemi di ogni
giorno. Il risolvere problemi significa adattamento.
Anche Piaget era interessato a questo aspetto proponendo la sua concezione di assimilazione e
accomodamento motivate fondamentalmente da predisposizioni biologiche.
MECCANISMI DI SVILUPPO
L’etologia si concentra sugli aspetti di natura biologica: emergenza di periodi di sensibilità e di
azioni a schema fisso dipendenti dalla maturazione fisica che implica cambiamenti ormonali e del
sistema locomotorio assieme ad una maggiore efficienza del sistema nervoso.
Tutti questi meccanismi interagiscono con l’esperienza.
LA NATURA UMANA
L’uomo ha caratteristiche specie-specifiche (intelligenza, linguaggio, attaccamento sociale,
aggressività) che sono valse per la sopravvivenza della specie.
La visione di Lorenz è prettamente meccanicistica: la natura umana basata sugli automatismi dei
riflessi
La visione di Bowlby è prettamente organismica: l’uomo è attivo, si autoregola ed il
comportamento è organizzato in sistemi di controllo (condivisione con Piaget).
Non c’è uno sviluppo stadiale e lo sviluppo può essere sia di natura qualitativa (impulso espresso
con comportamenti diversi, emergenza nella maturità) che quantitativa (maggiore organizzazione,
sicurezza ed efficienza).
LA NATURA TEORETICA DELLA TEORIA
Fondamentalmente sono i modelli il sistema più utilizzato per esprimere la teoria: Lorenz mutua i
modelli dalla biologia e dall’idraulica (come Freud) mentre Bowlby mutua i sistemi di controllo
dall’ingegneria (p.e. il termostato).
L’approccio all’etogramma è di tipo induttivo.
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L’approccio evoluzionistico deriva dalla teoria deduttiva.
VALUTAZIONE DELLA TEORIA
PUNTI DI FORZA
•
Contributi teorici: funzioni immediate e per la sopravvivenza, cause immediate, filogenetiche e
ontogenetiche. Visione più ampia dell’interazione degli organismi (insieme di fisiologia,
psicologia e comportamenti) con l’ambiente (insieme di mondo fisico, relazioni interpersonali e
cultura). Il bambino viene osservato nell’interazione con tutto il mondo circostante.
•
Contributi metodologici: nuovo approccio all’osservazione dei comportamenti (come agisce la
cognizione del bambino nell’ambiente circostante), alle interazioni bambino – madre – padre.
•
Contributi di contenuto: Ricerca dell’attaccamento, comportamenti universali.
PUNTI DI DEBOLEZZA
•
Limiti teorici: servono più dati sperimentali ed empirici
•
Limiti metodologici: certi importanti esperimenti non possono essere fatti per motivi etici (p.e.
deprivazione sui bambini), limiti della ricerca osservativa a causa della difficoltà operativa e
della vastità (p.e. etogramma), soggettività dell’osservatore, scelta del livello appropriato di
anali, scelta dei comportamenti ritenuti importanti, osservazione dei comportamenti che
manifestano la loro importanza solo molto tempo dopo.
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RIEPILOGO
COMPORTAMENTO INNATO SPECIE-SPECIFICO COME ORGANO DEL CORPO
•
Uguaglianza (in tutti i membri)
•
Ereditario
•
Adattivo
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TEORIA DI VYGOTSKIJ E I CONTESTUALISTI
Nella psicologia tradizionalmente il singolo individuo e la società sono due entità distinte anche se
interagenti, ma per Vygotskij e i contestualisti l’individuo è parte integrante della società; il suo
comportamento va compreso nel mondo in cui vive, nel suo contesto (lo affermano anche la teoria
evoluzionista e Gibson) o contesto-specifico (neopiagetiani).
Vengono estese le idee di Marx ed Engels:
A. Gli uomini trasformano se stessi con il lavoro e l’uso di strumenti (condizioni di lavoro,
relazioni professionali, strumenti professionali e psicologici come il linguaggio) à modificano
il loro modo di pensare.
B. La collettività sociale deve condividere non solo le risorse materiali ma anche le sue conoscenze
per offrire a tutti lo sviluppo cognitivo.
C. Secondo la natura dialettica del cambiamento, si verificano conflitti che condizionano lo
sviluppo.
NOTIZIE BIOGRAFICHE
Lev Semyonovich Vygotskij nacque nel 1896 in Russia da una famiglia di ebrei.
Uomo letterato, insegnò psicologia prima in una città di provincia e poi a Mosca inserito da
Alexander Luria. Fu in contatto con altri eminenti psicologi europei.
Venne a contatto con bambini afflitti da vari deficit che lo indussero a interessarsi di sviluppo
cognitivo oltre che di educazione.
Fu vittima della persecuzione stalinista.
Morì nel 1934 a soli 37 anni di tubercolosi.
Pubblicò circa 180 opere e 1 libro “Pensiero e Linguaggio”. Censurato dal 1936 al 1956.
IL BAMBINO-ATTIVO-IN-UN-CONTESTO È L’UNITÀ BASE DI STUDIO
Il bambino-attivo-in-un-contesto è la più piccola unità di studio significativa. Il contesto sociostorico-culturale definisce e plasma ogni bambino e la sua esperienza. Ma anche il bambino esercita
un’influenza sul contesto: i suoi obiettivi e le sue esigenze coinvolgono l’ambiente.
La cultura è in gran parte la risposta di un gruppo al proprio contesto ecologico e fisico.
I contesti culturali sono classificabili secondo 4 livelli:
1. Microsistema: modello di attività tipo faccia a faccia (casa, scuola, gruppo coetanei);
2. Mesosistema: insieme dei collegamenti fra due o più situazioni che coinvolgono il bambino;
3. Esosistema: insieme dei collegamenti fra due o più situazioni di cui uno non coinvolge il
bambino (famiglie + ambiente di lavoro del padre);
4. Macrosistema: modello comprendente i primi 3.
La cultura influenza il bambino in situazioni quali:
a) Ciò che i bambini pensano e in quali campi apprendono determinate capacità (scuola,
sport…);
b) La modalità di ottenere informazioni (da altri bambini, da adulti, verbalmente…)
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c) I tempi in cui i bambini vengono ammessi a partecipare a certe attività (lavoro, sesso, …)
d) Possibilità di partecipare a certe attività (solo maschi o femmine, classi sociali, …)
Fattori che influenzano la cultura sono per esempio: il clima, l’habitat, l’ambiente urbano o rurale,
densità della popolazione, igiene, rischi fisici.
Le culture vengono studiate:
•
Culture come differenza: ragioni dello sviluppo di una cultura;
•
Cultura come medium: come la cultura influenza e guida la sviluppo di un individuo.
LA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE
La zona di sviluppo prossimale è definita da Vygotskij come la distanza di apprendimento che
intercorre fra il problem-solving autonomo ed il livello più alto di “sviluppo potenziale” individuato
da una persona di riferimento nell’educazione. L’educatore deve presentare attività che richiedono
un livello leggermente superiore rispetto a quanto già pienamente maturato dal bambino.
L’unico “buon apprendimento” è quello in anticipo allo sviluppo.
L’apprendimento attiva una serie di meccanismi specifici capaci di operare solo quando il bambino
interagisce con altre persone del suo ambiente (genitore, educatore, altri compagni…).
La zona di sviluppo prossimale definisce quelle funzioni che non sono ancora mature ma sono in un
processo di maturazione, funzioni che matureranno domani ma sono al momento in uno stadio
embrionale. La zona di sviluppo prossimale caratterizza prospettivamente lo sviluppo.
L’educazione può essere esplicitamente verbale, ma non dovrebbe essere mai tale con i bambini
piccoli bensì bisognerebbe favorire l’apprendimento osservativo: educazione implicita.
Intersoggettività: modo di collaborare nell’apprendimento in cui l’educatore e il bambino prendono
in analisi un argomento ponendosi una meta conoscitiva da raggiungere assieme.
Il processo di formazione condiziona bidirezionalmente educatore e bambino.
Il bambino influenza il suo ambiente in 4 modi (Bronfenbrenner):
1) Gli attributi personali incoraggiano o scoraggiano le reazioni altrui (determinismo reciproco
di Bandura) ;
2) Preferenze individuali per gli aspetti del mondo fisico e sociale;
3) Capacità di cimentarsi e perseverare in attività progressivamente più impegnative;
4) Considerazione dei propri limiti (autoefficacia di Bandura) ;
L’esito però della formazione del bambino dipenderà solo in minima parte da questi fattori, bensì
piuttosto saranno determinanti le forze del sistema ecologico totale.
LE ORIGINI SOCIO-CULTURALI DEL FUNZIONAMENTO MENTALE UMANO:
L’INTERPSICHICO CREA L’INTRAPSICHICO
I bambini internalizzano la cultura in cui vivono, l’interpsichico diventa intrapsichico: i bambini
crescono all’interno della vita intellettuale di chi sta loro intorno.
Sia l’interazione sociale che il linguaggio impegnato vengono internalizzati attraverso un processo
di trasformazione effettuato dal bambino. Rogoff preferisce usare il termine “appropriazione” per
evidenziare la mancanza di barriere fra l’interno e l’esterno degli individui (come l’acqua e l’aria
dell’ambiente vengono trasformate, utilizzate e restituite).
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Con l’età i bambini diventano sempre più capaci di autoregolarsi.
Linguaggio privato: linguaggio adottato per comunicare con se stessi interagendo con domande e
risposte come con un’altra persona. È un pensiero logico internalizzato. (Piaget era invece
più interessato alle azioni motorie sugli oggetti fisici).
IL FUNZIONAMENTO MENTALE È MEDIATO DAGLI STRUMENTI FORNITI DALLA
CULTURA
Gli uomini creano se stessi attraverso l’attività.
I bambini sollecitati dagli adulti imparano ad usare gli strumenti tecnici (computer, macchine da
scrivere, calcolatrici…) e psicologici (sistemi linguistici, numerazione, scrittura, diagrammi, segni
convenzionali, produzioni artistiche…) della loro cultura.
Gli strumenti utilizzati formano e plasmano l’organizzazione del loro pensiero.
Gli strumenti psicologici trasformano le funzioni mentali elementari (controllate dagli stimoli
esterni) in funzioni mentali superiori (p.e. attenzione volontaria, il pensiero logico e astratto).
La cultura crea questi strumenti per aiutare le persone a dominare l’ambiente, gli strumenti preferiti
vengono passati ai bambini durante gli scambi sociali, ed a loro volta gli strumenti formano le menti
dei bambini (costruzione storica della mente).
Il linguaggio per Vygotskij è lo strumento psicologico più importante. Ci libera dall’esperienza
percettiva immediata e ci permette i rappresentare il visto, il passato, il futuro.
Il pensiero ed il linguaggio sono in relazione dinamica; la comprensione e la produzione del
linguaggio trasformano, e non semplicemente influenzano, i processi di pensiero: proprio come uno
stampo dà forma ad una sostanza, le parole possono trasformare un’attività in una struttura.
Questo strumento sociale penetra nella mente a dirigere il pensiero, controlla il comportamento
delle persone durante lo sviluppo, organizzare le categorie di realtà, rappresentare il passato e
progettare il futuro. L’interpsichico diventa intrapsichico.
Il linguaggio permette di elaborare attivamente il pensiero fornendo soluzioni al ragionamento
logico: parlando si ragiona meglio (unità di percezione linguaggio e azione).
L’uso della mediazione verbale per risolvere i problemi è prevalente nel mondo industrializzato
occidentale perché ci sono meno situazioni di poter apprendere direttamente dall’osservazione come
invece è consuetudine presso altre culture.
METODOLOGIA
Vygotskij non misurava la capacità effettiva di ragionamento dei bambini, ma piuttosto le loro
potenzialità di ragionamento secondo la loro zona di sviluppo prossimale (che individualmente può
essere più o meno ampia).
I contestualisti contemporanei usano rilevare il numero di aiuti forniti per la risoluzione di un
problema oppure il numero di caratteristiche salienti osservate in un disegno.
Vygotskij cercava di osservare cambiamenti che si verificavano nell’ambito di una o più sedute
sperimentali. Questo metodo, in cui si cerca di descrivere un “momento evolutivo”, viene chiamato
microgenetico.
Per cercare di capire il comportamento dobbiamo studiare il contesto, oltre che il bambino. E ancora
meglio si dovrebbe studiare il fenomeno in vari contesti (cross-culturale).
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MECCANISMI DI SVILUPPO
Vygotskij e i contestualisti lo sviluppo un processo dialettico di tesi (un’idea o fenomeno), antitesi
(un’idea o un fenomeno opposto) e sintesi (soluzione).
Klaus Riegel identificò 4 fonti di cambiamento evolutivo nel processo dialettico:
1) Fonti biologiche interiori;
2) Psicologiche individuali;
3) Sociologiche-culturali;
4) Fisiche esterne.
Lo sviluppo è un processo che dura tutta la vita, dove si cerca di risolvere gli inevitabili conflitti tra
questi fattori e all’interno di ciascuno di essi. L’individuo attivo cerca di far fronte ad un mondo
altrettanto attivo ed imparare a vivere con un certo numero di contraddizioni. Infatti, il conflitto ha
un ruolo fondamentale nel preparare un’evoluzione positiva: invece che considerare questi episodi
critici in modo negativo o da un punto di vista fatalistico, essi ci danno la base fondamentale per lo
sviluppo dell’individuo e la storia della società.
(Questo concetto è del tutto simile al concetto di equilibrazione di Piaget).
SVILUPPO QUALITATIVO E SVILUPPO QUANTITATIVO
La teoria prevede sia uno sviluppo qualitativo che quantitativo. Lo sviluppo infantile prevede molti
cambiamenti radicali di trasformazioni qualitative (acquisizione linguaggio interno, concetti
scientifici e astratti) e capacità sempre maggiori di ragionamento.
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