VERSO UN SISTEMA UNITARIO
DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
Dario Nicoli
1. Una nuova stagione: nobilitazione della istruzione e formazione professionale
Anche in Italia sembra giunto il tempo di una “nobilitazione” della istruzione e formazione
professionale, sulla scia di quanto già da lungo tempo anticipato dai sistemi formativi che da sempre
sono indicati come modelli di riferimento per il nostro Paese1. Ciò è reso possibile dalla nuova
normativa, sia quella approvata sia quella in discussione in sede legislativa.
Occorre innanzitutto riferirsi al nuovo titolo V della Costituzione – modificato dalla legge
costituzionale 18 ottobre 2001 - che, superando l’orizzonte giuridico centralista e statalista
tradizionale, supera la coincidenza tra Repubblica e Stato ed attribuisce alle Regioni competenza
esclusiva in materia di istruzione e formazione professionale. Si tratta di un cambiamento radicale,
che consente di delineare un ambito di intervento regionale che spazia dall’obbligo scolastico (14°
anno di età) all’obbligo formativo, fino alla formazione superiore2.
Inoltre, va fatto riferimento alla proposta di legge delega “Moratti” che supera il concetto di
“obbligo” scolastico e formativo, per ricomprenderlo nel nuovo “diritto all’istruzione e alla
formazione” per almeno dodici anni, e delinea un doppio canale costituito dal sistema di istruzione da un lato – e dall’altro dal sistema di istruzione e formazione professionale. Si precisa inoltre che,
fatta salva la competenza regionale in materia, i percorsi di questo secondo sistema realizzano
profili educativi, culturali e professionali finalizzati al conseguimento di titoli e qualifiche
professionali di differente livello, aperti alla formazione superiore ed anche all’iscrizione
universitaria.
In tal modo si apre la possibilità di configurare un sistema unitario di istruzione e formazione
professionale dal carattere pedagogico, istituzionale, continuativo, di pari dignità rispetto al sistema
dell’istruzione, con il quale esso risulta variamente interrelato.
2. Un sistema unitario
Questa nuova stagione consente di rifondare la natura di due percorsi – quello dell’istruzione
professionale e della formazione professionale - che sino ad oggi erano rimasti distinti e che non
avevano potuto sviluppare una proposta unitaria, organica, pedagogicamente fondata, sistematica,
diffusa su tutto il territorio nazionale.
Ci si riferisce non soltanto all’area di lingua tedesca, ma anche alle esperienze del Belgio, della Francia, della Gran
Bretagna, della Spagna, dell’Olanda, della Danimarca e dei paesi Scandinavi.
2
Ciò rende di fatto obsolete sia la legge 9/99 sia la legge 30/2000 che al contrario si basavano sulla identificazione tra
obbligo scolastico e scuola – in gran parte statale, mentre le soluzioni alternative riferite all’obbligo formativo
(formazione professionale e apprendistato) risultavano residuali ed accessorie.
1
L’istruzione professionale ha subito negli ultimi anni una tendenza “generalistica” che l’ha poco a
poco allontanata dalla sua natura originaria consistente nella formazione qualificante. E’ emersa una
sorta di imitazione dell’istruzione tecnica, che ha portato in non pochi casi ad un eccesso di
disciplinarismo e di allontanamento dalle problematiche specifiche del settore di riferimento. Cuiò
ha creato una tensione eccessiva tra le varie dimensioni di cui si compone l’istruzione professionale.
D’altra parte, l’opportunità dell’autonomia ha consentito in taluni casi di correggere tale
impostazione, con offerte formative articolate, dove la tradizionale separazione tra area culturale ed
area tecnica inizia ad essere superata in modo positivo e fecondo.
Dal canto suo, la formazione professionale ha eccessivamente risentito delle mutevolezze ed
instabilità degli indirizzi regionali, presentando una mappa di offerta troppo diseguale nei vari
territori. Ciò è ulteriormente accentuato dalle peculiarità locali come pure dalla tendenza degli
ultimi anni tesa a rendere la formazione un mero strumento delle politiche attive del lavoro. Si nota
nel mondo della FP regionale una varietà di modelli formativi che se da un lato costituiscono una
ricchezza, dall’altro necessitano di essere ricondotti a sistema, con livelli essenziali delle prestazioni
e standard comuni.
D’altra parte vi sono esperienze di rilievo che consentono di delineare uno statuto formativo
connotato da una natura complessa ed articolata, liberando la FP da un retaggio addestrativo
mirante unicamente all’acquisizione di abilità manuali.
Esiste dunque la possibilità di delineare un nuovo sistema di istruzione e formazione professionale
inteso come canale specifico a natura pedagogica e sociale, ovvero ancorato alla formazione
integrale della persona e nel contempo collegato con i territori di riferimento e le realtà economiche
e del lavoro, dotato di strategie peculiari ispirate al criterio metodologico fondamentale del successo
formativo, garanzia di un supporto all’inserimento lavorativo ma nel contempo possibilità di
prosecuzione della formazione nell’ambito della formazione professionale superiore.
3. La cultura dell’istruzione e formazione professionale
Forse negli ultimi anni sono state dedicate eccessive energie alla questione degli ingegnerismi di
sistema. Occorre riprendere con maggiore lena il tema cruciale dedicarsi all’impianto culturale e
metodologico della nuova realtà di istruzione e formazione professionale, al fine di dotarla di un
fondamento e di un prestigio che lo pongano in una condizione di pari dignità nei confronti della
offerta liceale.
L’approccio peculiare della formazione professionale prevede una metodologia formativa basata su
compiti reali, didattica attiva, apprendimento dall’esperienza anche tramite tirocinio/stage formativo
in stretta collaborazione con le imprese del settore di riferimento; esso presenta una rilevanza
orientativa, in modo da sviluppare nella persona la consapevolezza circa le sue prerogative, il
progetto personale, il percorso intrapreso.
Carattere fondamentale della metodologia formativa è l’integrazione tra conoscenze, abilità e
capacità, al fine di delineare vere e proprie competenze che si collocano lungo un percorso
formativo secondo una logica non geometrica, ma olistica3.
La prospettiva olistica – che presenta una certa prevalenza nell’attuale stadio di riflessione – si allontana in modo
deciso dall’orizzonte tayloristico dell’analisi del lavoro e dell’organizzazione per sfuggire alle ristrettezze di un
approccio tecnico-operativo che punta ad enumerare le performance ed a classificarle entro schemi avulsi dal contesto
di riferimento e indifferenti alle caratteristiche ed intenzioni del soggetto.
3
2
Si intende infatti per competenza una caratteristica della persona, mediante la quale essa è in grado
di affrontare efficacemente un’area di problemi connessi ad un particolare ruolo o funzione. Per
tale motivo, sarebbe preferibile parlare di persona “competente” piuttosto che di competenza. Il suo
possesso viene dimostrato dalla persona tramite performance rese in un preciso contesto
organizzativo di fronte a “giudici” rappresentati da esponenti del mondo professionale di
riferimento. La persona competente è in grado di mobilitare le risorse possedute (capacità,
conoscenze, abilità) al fine di condurre ad una sua soluzione un compito-problema. La competenza
non è pertanto riducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. Essa richiede
necessariamente una prova concreta, nella quale il titolare si impegni in modo autonomo e
responsabile. Vi possono essere competenze culturali, sociali, professionali. Queste ultime possono
essere intese come competenze in senso proprio, poiché mobilitano un’interazione organica tra
soggetti (scuola, persona, impresa) e prevedono una precisa prova professionale definita come
“capolavoro”.
Esiste ancora un retaggio culturale che tende a considerare l’istruzione e formazione professionale
come un “parente povero” della scuola. Si tratta di:
-
-
-
-
modelli “scolastici” che prevedano una giustapposizione tra area culturale (a carattere
prevalentemente disciplinare, senza legami significativi con il mondo degli utenti, la vita
sociale, la dimensione professionale) ed area professionale (intesa peraltro come mera
acquisizione di abilità pratiche, e non piuttosto di competenze professionali);
modelli “integrati” tra scuola e FP dove quest’ultima è intesa come una sorta di “Croce
Rossa” per la cura dei ragazzi con difficoltà di apprendimento e dove questi ultimi sono
considerati come una sorta di “merce di scambio” tra scuola e formazione professionale;
modelli “propedeutici” che rinviano eccessivamente la scelta imponendo percorsi
comprensivi dove domina la “cultura generale” in cui si innestano una serie di “assaggi” in
settori diversi senza una prospettiva veramente professionale ed attiva;
modelli “frantumati” che moltiplicano corsi, percorsi moduli, unità formative, crediti,
marchingegni cioè che creano nell’utenza confusione e disorientamento e non fanno altro
che illustrare la debolezza dell’identità del sistema.
Si tratta in sostanza del superamento del “paradigma servile” per restituire alla formazione un
“paradigma signorile” dotato di dignità e di attrattiva4.
Si tratta certamente di un’impresa impegnativa, ma necessaria e giustificata anche dal ritardo del
nostro Paese in tale ambito, dimostrato anche dagli alti numeri di insuccesso scolastico ed
universitario.
4. Una risposta alle attese dei giovani
La prospettiva di una proposta siffatta ha come primo ed essenziale riferimento il mondo degli
adolescenti e dei giovani i quali manifestano un eccessivo grado di sofferenza e disagio proprio
nell’attuale quadro di offerta.
Ciò è dovuto da un lato alla persistenza di una concezione che contrappone formazione culturale e
formazione professionale, in conseguenza della quale si creano da un lato spinte verso una cultura
generalistica (Istruzione professionale) e dall’altro verso una cultura specialistica (formazione
professionale). La configurazione gerarchica del sistema formativo italiano presenta un’offerta dal
4
Cfr G.Bertagna, Dal paradigma servile al paradigma signorile, «Nuova secondaria», 1/2002, pp. 27-31
3
forte carattere stigmatizzante che concepisce la componente professionale come un ambito di
dignità inferiore rispetto a quello liceale.
Inoltre, ciò rappresenta l’esito della mancata considerazione della pluralità dei tipi di intelligenza
che – secondo una visione diffusa – presentano non soltanto soggetti caratterizzati da un approccio
analitico, ma anche altri il cui stile cognitivo e di apprendimento presenta un carattere creativo
oppure pratico. L’insistenza eccessiva su proposte che enfatizzano in modo quasi esclusivo lo stile
critico-analitico crea difficoltà nei soggetti dall’intelligenza creativa e sintetica, come pure a coloro
che si avvicinano alla realtà mediante modelli pratici e contestuali.
Al contrario, una proposta formativa che valorizza l’esperienza concreta, basata su una relazione
amichevole, personalizzata, centrata sull’acquisizione di competenze utili e sulla attribuzione di
senso agli apprendimenti proposti, ha molte possibilità di successo con l’odierno mondo giovanile,
specie coloro che presentano uno stile di apprendimento che privilegia l’intelligenza pratica,
esperienziale, intuitiva, per scoperta e narrazione.
In tale ambito si colloca la possibilità di sviluppare percorsi formativi in alternanza che, coniugando
formazione e lavoro, ogni volta con un anno ordinario in più rispetto agli analoghi percorsi della
formazione secondaria, consente di accedere a tutti i livelli, sia nella direzione delle lauree tecniche
ed economiche sia verso i Diplomi della formazione superiore. L’alternanza formativa consente di
integrare anche il percorso liceale con esperienze di lavoro mirate e coerenti, a dimostrazione che
ogni percorso formativo deve confrontarsi con la cultura del lavoro, indipendentemente dal tempo
previsto per il suo completamento.
5. Disegno dell’offerta formativa
Il disegno che si intende perseguire mira a definire innanzitutto una mappa dell’offerta, senza
predeterminare necessariamente il sistema gestionale, ma consentendo una varietà di soluzioni
operative. E’ questa una prospettiva moderna, che supera la logica per attribuzioni aderendo invece
alla cultura del servizio.
Il sistema di offerta delinea in secondo luogo un percorso formativo progressivo che consenta alla
persona di avanzare nel proprio cammino procedendo per livelli successivi di intervento /
comprensione della realtà, secondo il principio del successo formativo, seguendo tre tappe tipiche,
corrispondenti ad altrettanti titoli:
-
Qualifica (certificato di qualifica professionale)
Tecnico (diploma di formazione professionale)
Quadro / Tecnico superiore (diploma di formazione professionale superiore).
In terzo luogo, la formazione superiore non è limitata ai soli IFTS (un’esperienza interessante, ma
che si è rivelata piuttosto logorante dal punto di vista gestionale vista l’obbligatorietà di un profilo
associativo fra quattro partner differenti, che non necessariamente debbono condividere la stessa
strategia), ma prevede una varietà di diplomi riferiti a modelli formativi diversi e quindi con forte
permeabilità in riferimento alle differenti realtà: figure di quadri e tecnici superiori espresse dal
mondo economico, esperienze connesse al praticantato professionale, rafforzamento di diplomi
deboli…
Ancora, va ricordato che questo approccio formativo consente una forte continuità delle formazioni
(sia quella iniziale, sia quella in costanza del rapporto di lavoro) nella prospettiva molto accreditata
in Europa dell’apprendimento lungo tutto il corso della vita (long life learning). In tale prospettiva
4
si colloca in modo puntuale la prospettiva dell’alternanza formativa che consente di conseguire le
qualifiche ed i diplomi di formazione coinvolgendo in modo più rilevante le imprese nel processo
formativo, secondo l’approccio pedagogico tipico della formazione professionale (valorizzazione
delle esperienze lavorative, metodo induttivo, ecc.) e nel rispetto degli standard definiti. Secondo
questo approccio i momenti in azienda assumono il carattere di vere e proprie occasioni di
apprendimento e acquisizione di conoscenze e competenze, progettati, monitorati e valutati.
1-3 anni di
diploma
professionale
superiore
(a tempo pieno o in
alternanza)
Mondo del lavoro
Specializzazione
Anno di
preparazione
universitaria
Anno di diploma
professionale
(a tempo pieno o in
alternanza)
Specializzazione
Triennio di
qualifica
professionale
(a tempo pieno o in
alternanza)
5
Per ultimo, il sistema di offerta così configurato punta all’essenzialità superando la prospettiva
curricolare che – sia nella versione pedagogica degli obiettivi e dei contenuti, sia in quella tecnica
delle unità formative capitalizzabili - si è rivelata ovunque troppo pesante e macchinosa. Ciò è reso
possibile dalla presenza di livelli essenziali delle prestazioni e dagli standard nazionali riferiti alle
famiglie/figure professionali coinvolte. A fronte di un dispositivo caratterizzato da essenzialità, è
quindi possibile un adattamento locale ed inoltre una personalizzazione dei piani formativi in
rapporto alle caratteristiche degli utenti in apprendimento.
Si ricorda infine che questo disegno consente in ogni punto del percorso di attivare laboratori di
recupero e sostegno degli apprendimenti (Larsa) anche in vista di passaggi reciproci da un canale e
settore all’altro.
6. Condizioni di sistema
Perché un tale disegno possa essere realizzato, occorrono le seguenti condizioni:
1) Quadro definito circa i livelli essenziali delle prestazioni, che specifichi gli aspetti generali
dell’offerta formativa (qualifica, diploma di formazione professionale,.diploma di
formazione professionale superiore, specializzazione) in termini di significato generale,
durata, valore, stage e alternanza.
2) Repertorio standard formativi in esito a tali percorsi, distinti in conoscenze, capacità,
abilità e competenze essenziali che il candidato deve possedere per poter ottenere il titolo
corrispondente.
3)
Criteri metodologici di riferimento circa:
- orientamento
- metodologie didattiche
- misure di personalizzazione
- valutazione.
4) Strumenti di integrazione, ovvero:
- modello di certificazione delle acquisizioni comunque apprese (formali, informali,
non formali),
- libretto/portfolio formativo
- metodologia di gestione dei crediti formativi.
5) Strumenti di monitoraggio in riferimento agli esiti formativi, occupazionali e professionali,
di produttività degli organismi e di sistema.
Circa gli aspetti gestionali, l’attuale normativa in vigore nel sistema regionale di formazione
presenta tutti i requisiti necessari allo scopo. In particolare, si distingue tra due fasi fondamentali:
a) la fase di accreditamento, che delinea le condizioni della partecipazione dei diversi
organismi gestionali al sistema di offerta,
b) la fase di programmazione e di attribuzione in carico delle attività che consente di dare vita
alle azioni formative come pure a quelle di supporto.
6
Circa l‘accreditamento, è necessario delineare un modello unitario condiviso tra Regioni e Province
autonome, al fine di dare consistenza organica al sistema, modello che individui in modo rigoroso i
requisiti strutturali, gestionali e pedagogici che garantiscano una formazione di qualità.
Per ciò che concerne la programmazione, vanno definite a cura dell’Ente locale competente
(Regione, Provincia), d’intesa con le Parti sociali, le necessità formative e le caratteristiche
dell’offerta. Inoltre vanno delineate modalità di interazione ed integrazione tra i soggetti coinvolti.
Per quanto riguarda l’attribuzione in carico delle attività (orientamento e formazione), va garantita
la continuità dei percorsi (in riferimento ai fondamentali diritti civili e sociali dei cittadini della
Repubblica), la stabilità delle strutture, la sistematicità degli interventi.
7. Una strategia di collaborazione unitaria
Per realizzare – sia pur gradualmente – tale disegno, in attesa dell’approvazione del decreto legge
Moratti e dei decreti collegati, è necessario procedere ad una serie di azioni che vedano convergere
su un piano di azione comune Istituti professionali e centri di formazione professionale, nel pieno
rispetto della peculiarità di ciascuno.
Ciò al fine di delineare una strategia di collaborazione unitaria – sia a livello regionale sia a livello
sovraregionale - composta da:
A) Attività di scambio di strategie, progetti, documenti nella prospettiva della valorizzazione
reciproca e di una consultazione stabile (si può anche prevedere una comune strategia di
informazione e comunicazione, compresa una linea editoriale comune).
B) Attività di collaborazione in tema di standard essenziali, di metodologie di orientamento e
di formazione, di strumenti di integrazione (modello di certificazione delle acquisizioni
comunque apprese, libretto/portfolio formativo, metodologia di gestione dei crediti
formativi.
C) Attività di interazione al fine di realizzare, ad esempio:
- attività di informazione e percorsi di orientamento congiunti
- co-progettazioni
- centro risorse didattiche
- formazione dei formatori
- promozione del sistema.
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