Cosaèl’au*smo
Do-.GuidoD’Angelo,Phd,BCBA
AssociazioneDallaLuna
Contenu*
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Cenniepidemiologicisull’au1smo
Isintomideidisturbidellospe6roau1s1co
Lacompromissionesociocomunica1va
Comportamen1,interessiea:vitàristre:estereo1pa1
Fuoridalmanuale:s1lecogni1vonell’au1smo
Dalconce6odidisturboallaneurodiversità
Comprendereperaiutare
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Diagnos*carel’au*smo
A.Compromissione
delleabilità
Socio-comunica1ve
C.Sintomipresen1giàdallaprimainfanzia
B.Comportamen1,interessieoa:vità
ristre:eripe11vi
D.Compromissionequalita1vadella
capacitàdiada6amentodell’individuo
E.Incompa1bilitàconaltrecondizioni
psichiatriche
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Diversigradidiau*smo
Livello1.Lieve,necessitàdi
supporto
Livello2.Moderato,necessitàdi
supporto
Livello3.Grave,necessitàdi
supportosostanziale
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EMPATIA vs. RAZIONALIZZAZIONE (1)
EMPATIA = Sentire insieme. Sintonizzarsi sullo
stesso stato emotivo dell’altro.
Presuppone alcune abilità:
- Prestare attenzione all’altro;
- Identificare correttamente i segnali
verbali e non verbali dell’altro;
- Associare la situazione all’emozione;
- Riconoscere che, in una stessa
situazione, persone diverse sentono
in modo diverso
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EMPATIA vs.
RAZIONALIZZAZIONE (2)
Le persone con autismo sono descritte come
dei “sistematizzatori” (e.g. Baron Cohen,
2009).
MA…
a. Spesso non provano empatia perchè non
decodificano la situazione o non sanno
come rispondere in modo appropriato.
b. In alcuni casi l’attivazione empatica può
essere così intensa da paralizzare l’azione.
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Pensiero Visivo: le parole come
seconda lingua…
Quando sentono la parola “campanile”, molte persone vedono
l’immagine generica di una chiesa tipo, e non specifiche chiese
o campanili. I loro schemi passano da concetti generali a
concetti specifici. (…) La mia mente aggiorna costantemente i
concetti generali man mano che aggiungo nuove informazioni
alla biblioteca che ho in memoria. A differenza dei pensieri
della maggior parte delle persone i miei passano da immagini
specifiche, simili alla video ripresa (…). Io penso in immagini,
le parole sono come una seconda lingua per me.
Temple Grandin, 1995
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Difficoltà attentive (1)
Spesso l’autismo si accompagna a
deficit nelle funzioni esecutive (Geurts
al., 2004)
• Difficoltà nell’elaborare due fonti
informazione contemporaneamente;
• Scarsa flessibilità cognitiva;
• Ridotte abilità di pianificazione
problem solving;
• Difficoltà nell’attenzione sostenuta.
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un
et
di
e
Comprenderepersupportare
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Comprendereperspiegare
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Associazione Dalla Luna – Cosa è l’autismo
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Riconoscete che siamo diversi l’uno dall’altro, che il
mio modo di essere non è soltanto una versione
guasta del vostro. Interrogatevi sulle vostre
convinzioni, definite le vostre posizioni. Lavorate
con me per costruire ponti tra noi.” Jim Sinclair, 1998
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Gliobie:vieduca1vi
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AssociazioneDallaLuna
Contenu1
Intervento
• Definizioneeselezionedeirisulta1
• Definizioneeselezionedeicomportamen1
target
• Definizionedeiprerequisi1
• Impostarel’interventoinaccordoconicriteri
diefficaciascien1fica
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Contenu1
• Definizione e selezione dei
risulta1
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Cosasonoirisulta1?
Irisulta1nonsonosoloun
c a m b i a m e n t o n e l
comportamento, ma una
direzione di vita, che
r i fl e 6 e a s p i r a z i o n i ,
desideri e sogni di chi li
persegue.
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Comeselezionareirisulta1
Irisulta1comedirezionidivita,lega1aun
cambiamentonellos1ledivita:
- Ampi
- Socialmentesignifica1vi
- Lega1abisogni,desiderieaspe6a1ve
- Raggiungibili
- Osservabiliemisurabiliogge:vamente
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Comesiraggiungonoirisulta1?
Icambiamen1nelcomportamentoportanoal
conseguimentodeirisulta1
Qualicomportamen4selezionareperil
cambiamento?
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Contenu1
Intervento
Definizioneeselezionedeicomportamen1
target
•
•
•
•
Definireilcomportamentotarget
Validitàsociale
Stabilireleprioritàeduca7ve
Comportamentoada:vo
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Comportamen*target
Comportamen1 osservabili e misurabili
seleziona1perl’intervento.
Sono i comportamen1 che compongono un
obie:vo
I comportamen1 target, una volta appresi,
producono cambiamen1 nel comportamento
chefacilitanoilraggiungimentodeirisulta1.
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Comportamen*target
Risultato:Viveredasolo
-
-
-
-
Cucinareipas7autonomamente
Pulireilproprioambiente
Lavorareconunadeguatoprofi=o
…
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Comedefinireuncomportamento
Ladefinizionediuncomportamentodeveessere
• OggeFva:Siriferiscesoloaciòcheè
osservabile;nonincludeterminimentalis1ci,
anchequandocisiriferisceadeven1priva1.
• Chiara:comprensibileenonambigua;
• Completa:includeesempienonesempidel
comportamento
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Esempididefinizione
Comportamentotarget:Ves1rsiinmodoindipendente
Definizionedellarisposta:quandol’insegnantefornisce
l’istruzione“Ves11”,lostudentesidirigeràverso
l’armadio,prenderàives11necessarieliindosseràsenza
supervisioneesenzaaiu1fisicioverbalidell’insegnante.I
ves11devonoessereindossa1conlecucitureverso
l’interno(nonarovescio)elescarpedevonoessere
allacciatealterminedelcompito.Unarispostaè
considerataindipendenteefluida,seeseguitasenzaaiu1
dell’insegnanteeinuntempougualeoinferiorea10
minu1.
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Parametridelcomportamento
•
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•
Accuratezza:conqualetassodierrori?
Fluidità:conqualevelocitàeaccuratezza?
Durata:perquantotempo?
Latenza:quantotempopassatralarichiesta
dell’ambienteeilcomportamento?
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Stabilirelepriorità:comeselezionarei
comportamen1target
Ovvero…
Stabilirelavaliditàsociale
dell’intervento
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Stabilirelepriorità:comeselezionarei
comportamen1target
• Ilcomportamentoproduceunadifferenzanella
vitadellapersona?
• Consentedisvilupparealtricomportamen1
collega1?
• L’interventosaràsupportatodall’ambiente?
• Ilcomportamentoescludel’individuodacontes1
sociali?
• Ilcomportamentoèpericolosooillegale?
• Avvieneneicontes1inappropria1?
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Svilupparecomportamen1collega1al
comportamentotarget
L a c u s p i d e c o m p o r t a m e n t a l e è u n
comportamentochehaimportan1conseguenze
oltreilcambiamentostessochevienemessoin
a6o, in quanto espone l’individuo a nuovi
ambien1, rinforzatori, con1ngenze, risposte e
fon1 di controllo dello s1molo (Rosales-Ruiz and
Baer,1997)
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JOURNAL OF APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS
2001, 34, 123–125
NUMBER
1 (SPRING 2001)
BEHAVIORAL CUSPS: A MODEL FOR
SELECTING TARGET BEHAVIORS
SÉBASTIEN BOSCH AND R. WAYNE FUQUA
WESTERN MICHIGAN UNIVERSITY
A cusp, as defined by Rosales-Ruiz and lytic research and practice. We propose the
Baer (1997), is ‘‘a behavior change that has following criteria as a preliminary set of
consequences for the organism beyond the guidelines for the a priori identification of
change itself, some of which may be consid- important behavior changes: (a) access to
ered important’’ (p. 537). For example, new reinforcers, contingencies, and environwhen a child learns to walk, that child gains ments; (b) social validity (both proposed by
access to environmental stimuli and contin- Rosales-Ruiz and Baer); (c) generativeness;
gencies (interactions with siblings or with (d) competition with inappropriate responsthe family pet) that would be otherwise un- es; and (e) number and the relative imporavailable. These contingencies may shape tance of people affected.
other behaviors such as social play, running, What follows is a brief elucidation of the
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and dancing. From the standpoint
of appli- above criteria along with questions that
AssociazioneDallaLunaguidocation, it might be especially useful [email protected]
con- might be posed to evaluate whether a be-
Comportamen1target
Comportamen*daincrementare
Comportamen*daridurreoda
r i c o n d u r r e a i c o n t e s *
appropria*
• Produce una differenza
nellavitadellapersona?
• Consente di sviluppare altri
comportamen1collega1?
• R e n d e l ’ i n d i v i d u o
indipendente
• Il comportamento esclude
l’individuo da contes1
sociali?
• I l c o m p o r t a m e n t o è
pericolosooillegale?
• A v v i e n e n e i c o n t e s 1
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inappropria1?
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Comedetrminarelavaliditàsociale
dell’intervento?
• Fareriferimentoaglistandardnorma1vi;
• Osservareunesemplarecompetenteeseguire
ilcomportamentotarget;
• Intervistareunesperto;
• U1lizzaretesteques1onari.
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Contenu1
Prerequisi*
• Definireiprerequisi7
• Impostareunpianod’intervento
• Effe=uareunavalutazionedelleabilità
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Dai prerequisi1 al comportamento
target
• Cosaèingradodifarel’individuo?
• Quali abilità è necessario sviluppare prima di
insegnareilcomportamentobersaglio?
Iprerequisi*sonoabilitàchevannopadroneggiate
primachenesianoacquisitealtrepiùcomplesse
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Dai prerequisi1 al comportamento
target
Eseguireaddizioniadunacifra
Denominareericonoscerei
numerientroladecina
Contareinumeriusandole
ditaounalineadeinumeri
Contareogge:inqualsiasi
ordine
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Qualiabilitàinsegnare?
Valutazioneinizialeeini*neredelleabilitàdello
studente
• A b i l i t à d i b a s e d i
a p p r e n d i m e n t o e
comunicazione
• Abilità funzionali ala vita
quo1diana
• Abilità sociali, emo1ve e di
problemsolving
• Abilitàaccademiche
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AssociazioneDallaLunaguido• …
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Comeimpostareilpianod’intervento
1. Raccoltadiinformazionipreliminariprimadella
presaincarico;
2. Assessmentindire6o:interviste,revisionedei
documen1;
3. Assessmentdescri:vo:registrazioninarra1ve;
da1ABC;sca6erplot.
4. Assessmentdellepreferenze;
5. Analisifunzionale.
ModellodiO’NeillandHorner(1997)
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Comeavvienelavalutazione?
• Basandosi sul comportamento
osservabile
• Inmodoogge:vo
• Non solo inizialmente, ma anche
ini1nere
Lavalutazioneèunprocesso,nonsolo
unpuntodipartenza.Perquestoida1
vengono raccol1 quo1dianamente e
monitora1costantemente.
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Cara6eris1chedelpiano
comportamentale
SecondoO’Neill&Horner(1997)
• Indicarecomecambierànonsoloilcomportamento
delpaziente,maanchequellodellafamiglia
• Deveesserebasatosuunavalutazionesistema1ca
• Essereconce6ualmentesistema1co,i.e.legatoai
principidibasedell’analisidelcomportamento
• Inlineaconivalori,lerisorseeleabilitàdellepersone
responsabiliperlarealizzazionedelpiano
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Ilpianocomportamentale
• SecondoTarboxetal.(2013)
• Deveincludereinformazionirela1vealla
funzionedelcomportamento;
• Deveesserebasatosulleevidenzescien1fiche;
• Deveenfa1zzarel’usodiproceduredirinforzo
posi1vo,rispe6oaprocedurepiùrestri:ve
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Riassumendo…
• Risulta1 rappresentano delle direzioni di vita.
Perseguire gli obie:vi migliora la qualità della vita
dellepersonepreseincarico
• Ladomandaguidanellosceglieregliobie:vieduca1vi
è“qualeabilitàfaràladifferenza piùgrandenellavita
diquestapersona?”
• Per raggiungere gli si insegnano i comportamen1
target; per raggiungere comportamen1 target si
insegnanoiprerequisi1
• Ènecessariaun’adeguatavalutazionedelleabilitàdello
studente prima di intraprendere un programma
d’intervento
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Fondamen1diAnalisidel
ComportamentoApplicata
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Contenuti
Cosa è l’ABA
Come funziona il comportamento umano
Come rendere più efficace l’insegnamento
Come raccogliere dati
Costruire la relazione
Strategie per il cambiamento
comportamentale
• Quali sono gli interventi efficaci per
l’autismo?
•
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•
•
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Parte I
Cosa è l’ABA
• Origini dell’analisi del comportamento
• Applicazione dell’ABA
• Le 7 dimensioni dell’ABA
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Come si può insegnare alle
persone con autismo?
• Conoscendo l’autismo
• Utilizzando un metodi e
strategie di provata
efficacia
Fondate scientificamente
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Cosa è l’ABA?
Dal comportamentismo
Classico di J.B. Watson
1913
Al comportamentismo
radicale di B.F.
Skinner
1930
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Fino al giornale
dell’analisi del
comportamento applicata
1968
I tre domini dell’ABA
Comportamentismo: presupposti filosofici ed
epistemologici della disciplina. Dall’intrapsichico
allo studio del comportamento osservabile.
Analisi Sperimentale del comportamento.
Ricerca in laboratorio, finalizzata alla scoperta
dei principi di base che regolano il nostro
comportamento.
Analisi del comportamento Applicata. Sviluppo di
una tecnologia per risolvere problemi di utilità
sociale.
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Perché l’ABA?
È una scienza naturale che studia le relazioni
funzionali tra organismo e ambiente in un modo
sistematico.
Un approccio scientifico al comportamento ci
consente di valutare se il modo in cui insegniamo
ai nostri studenti sia efficace.
L’Analisi del comportamento si basa sui
cambiamenti osservabili e misurabili
dell’interazione tra organismo e ambiente.
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ABA, Applied Behavioral Analysis
A
B
A
Analisi.L’ABAindividuarelazionifunzionalitraindividuoeambiente,
stabilendo in modo ogge:vo delle relazioni causali tra even1
ambientaliecomportamen1osserva1.
Enfasisulcomportamentoosservabile.L’ABAsibasasuosservazioni
dire6e del comportamento come primario strumento di
misurazione. In altri termini, le abilità promosse devono essere
quan1ficabiliinmanieraobie:vaedire6amenteosservabili.
Applicazione.L’ABAsiconcentrasucomportamen1significa1vidal
punto di vista sociale, che consentano un’effe:va crescita
dell’individuoelaprogressioneversoqueicomportamen1ada:vi
1picamenteesibi1dallepersonedellastessaetàegrupposocialedi
riferimento.
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Le 7 dimensioni dell’ABA (1)
1. Applicata. È usata per comportamenti
socialmente significativi
2. Comportamentale. Il comportamento è
l’unità di analisi fondamentale.
3. A n a l i t i c a . I d e n t i f i c a r e l a z i o n i
sistematiche tra le variabili ambientali.
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Le 7 dimensioni dell’ABA (2)
1. Tecnologica. Gli interventi sono descritti in
modo tale da essere replicabili.
2. Efficace. Ogni intervento richiede la raccolta
di dati, per verificare se l’intervento produca
i risultati attesi
3. Sistematica dal punto di vista concettuale. Le
procedure sono legate ai principi base
dell’analisi del comportamento.
4. Generalitica. L’efficacia dell’intervento non è
confinata al laboratorio, ma all’ambiente in cui
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viviamo
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COSA E’ IL COMPORTAMENTO
Qualsiasi cosa faccia un organismo vivente
Il movimento di un organismo o delle sue parti nell’ambiente
Esempi:
- Lavare le mani
- Urlare
- Rispondere ad una domanda
- Camminare
- Ridere
- Sudare
- Leggere
- …
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Parte II
Come funziona il comportamento
• Topografia e funzione del
comportamento
• Le relazioni funzionali
• Gli elementi del ciclo istruzionale
• Rinforzo
• Punizione
• Operazioni motivazionali
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Il comportamento
TOPOGRAFIA
FUNZIONE
Com’è?
Come si manifesta il
comportamento, la
sua forma fisica
Quali effetti produce?
Quali cambiamento il
comportamento
produce nell’ambiente
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Topografia
Come si manifesta il comportamento, la sua forma
fisica.
• Battere le mani è definito dall’avvicinarsi di una
mano all’altra con forza sufficiente da produrre un
suono.
Rispondere a moltiplicazioni può essere descritto
come
• fornire una risposta vocale, in seguito ad una
domanda.
• Scrivere su un foglio la risposta accanto
all’operazione indicata, utilizzando la penna.
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Funzione
Quali cambiamento il comportamento produce
nell’ambiente
Es. Usare le posate, prendere il cibo con le dita o
mangiarlo direttamente dal piatto, sono
comportamenti con una diversa topografia, ma
una stessa funzione
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I comportamenti sono regolati da
relazioni funzionali
In una data circostanza, Se X… allora Y
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Le relazioni funzionali
•
•
•
•
In un dato contesto, Se X… allora Y
Se ho sete, bevo un po’ d’acqua e placo il
senso di sete
Quando professoressa spiega, se Lucrezia
rovescia il banco, viene mandata fuori
dall’aula
Se qualcuno ha occupato il mio parcheggio,
urlo e mi liberano il posto
Se al ristorante si avvicina un cameriere,
posso riferirgli l’ordine e cenare
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LE RELAZIONI FUNZIONALI
ABC
ANTECEDENTI: Cosa succede prima del
comportamento. Sono le condizioni che evocano
un comportamento.
COMPORTAMENTO: cosa fa l’organismo
CONSEGUENZE: cosa succede dopo. Sono le
condizioni che mantengono o inibiscono il
verificarsi del comportamento nel corso del
tempo.
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I tre elementi del ciclo istruzionale:
come apprendiamo…
CONSEGUENZE
SR RINFORZO
NEGATIVO
ANTECEDENTE
COMPORTAMENTO
SR+
RINFORZO
POSITIVO
SP+ o PUNIZIONE
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Un tipo di conseguenza: il rinforzo
Qualsiasi evento immediatamente
successivo ad un comportamento, che ha la
proprietà di aumentarne la frequenza in
futuro, quando si verificano condizioni
simili.
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Cosa è il rinforzo? (1)
L’insegnante fa una domanda, Martina alza la mano e risponde
correttamente. L’insegnante le sorride e si congratula con lei.
SD
STIMOLO
R
RISPOSTA
SR+
RINFORZO
POSITIVO
L’insegnantefauna
domanda
Mar1naalzalamano
erisponde
corre6amente
L’insegnantele
sorrideesicongratula
In futuro sarà più probabileDo6.GuidoD’Angelo,Phd,BCBA
che Martina si comporti nello stesso modo
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Sostenere l’apprendimento: il
rinforzo
Cosa è il rinforzo?
Qualsiasi evento successivo ad un comportamento,
che ha la proprietà di aumentarne la frequenza in
futuro, quando si verificano condizioni simili.
Positivo
Presentazione di uno
stimolo
Negativo
Rimozione di uno stimolo
avversivo
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Ridurre il comportamento: la
punizione
Cosa è il la punizione?
Qualsiasi evento successivo ad un comportamento,
che ha la proprietà di ridurrne la frequenza in
futuro, quando si verificano condizioni simili.
Positiva
Presentazione di uno
stimolo
Negativa
Rimozione di uno stimolo
avversivo
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La punizione
Positiva
Presentazione di uno
stimolo
•
•
•
•
Rimpovero
Sculacciata
Dolore fisico
Rumore alto
Negativa
Rimozione di uno stimolo
avversivo
• Perdita di punti
• Togliere l’attenzione
• Eliminare un privilegio
Attenzione: una conseguenza è una punizione solo se
riduce la frequenza di un comportamento
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Il potere del rinforzo…
Si può insegnare al bambino a
fare qualcosa, ma non lo si
può forzare a provare piacere
per quello che fa.
Se il bambino non prova
piacere nell’attività proposta,
difficilmente generalizzerà il
comportamento ad altri
contesti.
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Imparare per il rinforzo
Positivo
Negativo
Se imparo succederà
qualcosa di buono.
Mi impegno in un
compito per evitare un
rimprovero o perché
non vedo l’ora che
finisca
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Alla base del comportamento…
… la motivazione
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Qual è il valore di un rinforzo?
MOTIVAZIONE
SD
STIMOLO
R
RISPOSTA
SR
RINFORZO
Il valore di un rinforzo è strettamente legato al livello di
motivazione
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OPERAZIONI MOTIVAZIONALI
Il bambino ha mangiato
un pacco di patatine in
sala d’aspetto, prima di
cominciare la terapia.
Il bambino può mangiare
le patatine solo durante
la terapia.
SAZIAZIONE
DEPRIVAZIONE
Il livello di motivazione incide sul potere del rinforzo ed
evoca o abbatte i comportamenti
associati in passato con
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AssociazioneDallaLunaguidol’ottenimento di quel rinforzo.
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OPERAZIONI MOTIVAZIONALI
tano
n
e
A um
OPERAZIONI
MOTIVAZIONALI
o…
n
o
c
nuis
i
m
i
od
Evocano o a
b
VALORE DEL
RINFORZO
battono.…
COMPORTAMENTO
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Controllare il livello di
motivazione
• Assicurarsi il controllo dei rinforzatori
• Variare il tipo di rinforzatori
• Evitare la saziazione. Es. dare pezzi di
cioccolata, piuttosto che
tavoletta
intera. Lasciare giocare il bambino con il
rinforzatore per 10-15 secondi.
• Effettuare una valutazione formale ed
informale dei rinforzatori
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Come rinforzare? (1)
Schemi di rinforzamento
Rinforzatori
eroga*inbaseal
tempooalnumero
dirisposte
AintervalliArapporto
Modalitàdierogazionedelrinforzo
fisso
variabile
fisso
variabile
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Come rinforzare? (2)
Schemi di rinforzamento in base al
numero di riposte
CONTINUO
Il rinforzo è erogato in seguito ad ogni risposta
desiderata. Si adotta nelle fasi iniziali
dell’apprendimento.
INTERMITTENTE
Il rinforzo segue solo alcune delle risposte emesse.
Si utilizza dopo uno schema di rinforzo continuo,
per favorire la generalizzazione.
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In sintesi:
• Il rinforzo è un evento che promuove un
dato comportamento nel futuro
• A ciascuno il suo rinforzo
• Rinforzare dopo mezzo secondo!
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Parte III
Come rendere efficace l’insegnamento
• Assessment dei rinforzatori
• Come usare il rinforzo positivo
• Effetti indesiderati del rinforzo
• Effetti indesiderati della punizione
• Estinzione
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Come stabiliamo cosa funzioni
come rinforzo?
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Contenu1
COSAFUNZIONACOMERINFORZO?
- Effe=uareunassessmentdellepreferenze
- U7lizzareilrinforzoinmodoefficace
- Definireglieffe:collateralidelrinforzo
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Un comportamento aumenta o
diminuisce nel tempo in relazione
alle sue conseguenze.
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L’assessment delle preferenze
• Il successo del cambiamento comportamentale
dipende dall’abilità del ricercatore o del
terapista di controllare rinforzatori efficaci.
• L’assessment delle preferenze serve per
valutare quali siano gli stimoli preferiti, che
possono funzionare come rinforzatori.
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Cosadeterminailvalorediuno
s1molocomerinforzatore?
•
•
•
•
Immediatezza
Qualità(livellodipreferenza)
Magnitudine(quan1tà,intensitàedurata)
Operazionimo1vazionali
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Cosadeterminailvalorediuno
s1molocomerinforzatore?
Immediatezza:
- Più breve è il tempo tra comportamento e
rinforzo,maggioreèl’efficaciadelrinforzo;
- Tempi brevi riducono il rischio che
c o m p o r t a m e n 1 i n d e s i d e r a 1 s i a n o
accidentalmenterinforza1;
- Quando la consegna del rinforzo deve essere
ritardata, è u1le u1lizzare la mediazione del
linguaggio,ouna“promessa”
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Cosadeterminailvalorediuno
s1molocomerinforzatore?
Qualità(livellodipreferenza)
Gli s1moli preferi1 possono essere ordina1
secondoungradientedipreferenza.
Stabilire il livello di preferenza di uno s1molo
aiuta a commisurare la qualità del rinforzatore
conlosforzodellarisposta.
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Cosadeterminailvalorediuno
s1molocomerinforzatore?
Magnitudine(quan*tà,intensitàedurata)
Incrementare la magnitudine del rinforzo può
contribuire ad aumentare l’efficacia della
relazionecomportamento-rinforzatore.
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Cosadeterminailvalorediuno
s1molocomerinforzatore?
Operazionimo*vazionali
Le operazioni mo1vazionali giocano un ruolo
fondamentare nello stabilire/abolire il valore di
unos1molocomerinforzatore
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Quandoilrinforzononfunziona…
Unogge6opreferitononèpiùunrinforzatore
Manipolazionedelleoperazionimo1vazionali
Loschemadirinforzoètroppolabile
Losforzodellarispostanonèproporzionatoal
rinforzatore
• Ilcomportamentononèmantenuto
nell’ambientedivitadell’individuo
• Rinforzocome1meoutdallea:vitàpreferite
•
•
•
•
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Usareilrinforzoinmodoefficace(1)
• Inizialmenteselezionareuncriteriofacilmente
raggiungibileperilrinforzo
• Usarerinforzatoridialtaqualitàesufficiente
magnitudine
• Passaredarinforzatoritangibiliarinforzatori
generalizza1condiziona1(es.token,lode
sociale)
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Usareilrinforzoinmodoefficace(2)
• Sceglierecomportamen1chesaranno
rinforza1nelcontestonaturaledell’individuo
• Passaredaunoschemadirinforzocon1nuoad
unointermi6ente,finoaincontrareloschema
dirinforzopresentenellecon1ngenze
naturali.
• Sepossibile,aumentareiltempodilatenza
nellaconsegnadelrinforzo.
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Usareilrinforzoinmodoefficace(3)
•
•
•
•
Varietà
Fornirescelta
Appropriatezzainbaseall’età
Esclusività (disponibilità degli stessi
r i n f o r z a t o r i n e l l ’ a m b i e n t e d i v i t a
dell’individuo)
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Effe:collateralidelrinforzo
4.06Evitarerinforzatoridannosi
• L’analista comportamentale minimizza l’uso
del rinforzo mediante ogge: che a lungo
termine possono essere dannosi per la salute
delpazienteodelpartecipante(e.g.,sigare6e,
cibi ricchi di zucchero o grassi) o che
richiedano una marcata procedura di
deprivazione per poterne stabilire il valore
mo1vazionale.
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Contenu1
LAPUNIZIONE
Definire gli effe: collaterali della
punizione
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Condo6aresponsabiledell’analista
comportamentale(1)
4.05Rinforzo/Punizione
L’analista comportamentale raccomanda il
rinforzopiu6ostochelapunizione,ovunquesia
possibile.Qualorasianonecessarieproceduredi
punizione, l’analista comportamentale include
sempre nel programma procedure di rinforzo
percomportamen1alterna1vi.
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Condo6aresponsabiledell’analista
comportamentale(2)
.
4.10ProceduremenorestriFvepossibile
Quando si occupa di comportamen1 problema,
l’analistacomportamentalerevisionaevalutala
restri:vità di interven1 alterna1vi e
raccomanda sempre le procedure efficaci con il
minorlivellodirestri:vità.
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Effe:collateralidellapunizione
• Reazioniemo1veecomportamento
aggressivo
• Fugaedevitamento
• Contrastocomportamentale
• Fare da modello per comportamen1
indesidera1;
• Rinforzonega1voperchiesercitalapunizione
• Diminuzionedeicomportamen1desidera1
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Contenu1
Considerazione per il cambiamento
comportamentale
L’es1nzione
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Estinzione
• Rompere la contingenza tra un
comportamento e le sue conseguenze
• Il comportamento non assolve più alla
sua funzione
Antecedente
Comportamento
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Conseguenza
ESTINZIONE
Pericomportamen1media1da
- Rinforzoposi1vo
- Rinforzonega1vo
- Rinforzoautoma1co
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Effe:collateralidell’es1nzione
• Scoppiodies1nzione(Ex1nc1onburst)
• Resistenzaall’es1nzione
• Aumentonellavariabilitàenell’intensitàdello
s1molo
• Risorgenzaspontanea
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Loscoppiodies1nzione
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Loscoppiodies1nzione
Quandoilcomportamentoproblemaviene
messoines1nzionepuòverificarsi:
- Untemporaneoaumentodell’intensitàdel
comportamentoproblema
- Unavariazionedellatopografiadel
comportamento
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Resistenzaall’es1nzione
• Storiadiapprendimento
• Schemidirinforzo(variabilevs.con1nuo;a
rapportovs.aintervalli)
• Operazionimo1vazionali
• Sforzodellarisposta.
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Effe:collateralidell’es1nzione
Risorgenzaspontanea
L’improvviso e temporaneo riapparire di un
comportamentoinseguitoall’es1nzione
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Insegnarecomportamen1alterna1vi
• Scegliere un comportamento che abbia la
stessafunzionedelcomportamentoproblema
• L o s f o r z o r i c h i e s t o p e r i l n u o v o
comportamento non deve essere superiore a
quello necessario per il comportamento
problema
• Il nuovo comportamento deve conta6are
immediatamenteilrinforzo
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Insegnarecomportamen1alterna1vi
• V a n n o f o r n i t e n u m e r o s e o c c a s i o n i d i
apprendimentoprimainuncontestostru6urato,
poinell’ambientenaturale.
• Il comportamento problema non va più
rinforzato.
• Non rinforzare le catene comportamentali:
quandosiverificauncomportamentoproblemae
poi un comportamento appropriato, a6endere
più risposte collabota1ve (o un adeguato
intevallo di tempo) prima di presentare il
rinforzo.
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Riassumendo
• L’assessment delle preferenze incrementa
l’efficacia delle procedure di rinforzo
• Quando è pianificato un intervento devono
essere pianificati i possibili effetti indesiderati
di rinforzo, punizione e estinzione
• Ogni intervento di riduzione dei comportamenti
deve essere basato sulla funzione del
comportamento.
• Se un comportamento deve essere diminuito, un
altro ne va insegnato o incrementato.
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Parte IV
La raccolta dati
• Perché raccogliere i dati
• Come raccogliere i dati
• Strumenti per la rilevazione
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La raccolta dati
• Una delle 7 dimensioni dell’ABA è
l’efficacia.
• Per essere efficaci è necessario
monitorare i comportamenti.
• È indispensabile raccogliere dati e
rappresentarli graficamente
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La raccolta dati: alcuni termini
• Baseline: dati raccolti prima dell’intervento
• Intervento: variabili ambientali modificate dopo
l’intervento
• Tasso del comportamento: numero di risposte per
unità di tempo
• Criterio di acquisizione: numero di risposte
necessarie per considerare acquisito un’abilità (es.,
80% di risposte corrette consecutive per tre giorni
consecutivi)
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La raccolta dati: come fare (1)
Associazione Dalla Luna. Professionisti per l'autismo
Via Generale Della Chiesa 18/B
tel.3286471332-email:[email protected]
Programma:_____________________
Studente:________________________
Istruzioni:prendereida1pertu6eleprovenelset.
Criteriodiacquisizione:L'abilitàrisulteràacquisitaconil90%dellerispostecorre6edelsetpertresessionidifila
Target:
A:____________B:______________C:_____________
Data:_________Sessione:____
Data:_________Sessione:____
Data:_________Sessione:____
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Percentuale
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Percentuale
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Percentuale
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[email protected]
La raccolta dati: come fare (2)
Associazione Dalla Luna. Professionisti per l'autismo
Via Generale Della Chiesa 18/B
tel.3286471332-email:[email protected]
Programma:Appaiamento immagini
identiche
Studente:Aldo
Istruzioni:prendereida1pertu6eleprovenelset.
Criteriodiacquisizione:L'abilitàrisulteràacquisitaconil90%dellerispostecorre6edelsetpertresessionidifila
Target:
A:_Gatto_________B:_____Luna_____C:____Fiore___
Data:_________Sessione:____
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Percentuale
G
L
F
L
F G
F
L
G
+
+
+
+
+
+
+
77%
Data:_________Sessione:____
Data:_________Sessione:____
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
9
9
Do6.GuidoD’Angelo,Phd,BCBA
Percentuale
[email protected]
Percentuale
La raccolta dati: come fare (3)
Associazione Dalla Luna. Professionisti per l'autismo
Via Generale Della Chiesa 18/B
tel.3286471332-email:[email protected]
Comportamento:_______________________________
N.comportamen*
Data/terapista
Studente:______________________
TOT
Durata tot.Comp/
osservazione Durata
1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112
13 1415161718192021222324
26 2728293031323334353637
38 3940414243444546474849
1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112
13 1415161718192021222324
26 2728293031323334353637
Do6.GuidoD’Angelo,Phd,BCBA
38 3940414243444546474849
[email protected]
Note
La raccolta dati: come fare (4)
Associazione Dalla Luna. Professionisti per l'autismo
Via Generale Della Chiesa 18/B
tel.3286471332-email:[email protected]
Comportamento:Urlare__________
N.comportamen*
Studente:Claudio_____________
TOT
Data/terapista
Durata tot.Comp/
osservazione Durata
1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112
14/07/2015
Guido 13 1415161718192021222324
10 minuti
26 2728293031323334353637
38 3940414243444546474849
1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112
13 1415161718192021222324
10 minuti
26 2728293031323334353637
Do6.GuidoD’Angelo,Phd,BCBA
38 3940414243444546474849
[email protected]
Note
0,2 1,1 Da solo Presentazione
di un compito
Parte V
Costruire la relazione
• Pairing
• Prerequisiti per l’insegnamento
• Apprendimento per prove discrete e in
ambiente naturale
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Quando posso iniziare a
insegnare?
Appena lo studente mi si avvicina…
L’ambiente di lavoro, i materiali per
l’apprendimento e l’insegnate devono
assumere una “valenza positiva”.
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Cosa fare prima di iniziare ad
insegnare
• Costruire una relazione
• Assicurarsi la collaborazione
• Costruire i pre-requisiti
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Costruire la relazione: il Pairing
Appaiamento di uno stimolo appetibile con
uno stimolo neutro.
Stimolo
appetibile
COSTRUZIONE
DELLA
RELAZIONE
Stimolo neutro
Le proprietà dello stimolo appetibile vengono
trasferite all’insegnante e al rinforzo sociale.
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Pairing (3)
• Stabilire una lista di potenziali rinforzatori
(stimoli appetibili)
• Presentare gli stimoli appetibili senza alcuna
richiesta (contatto oculare, istruzioni, azioni
specifiche…) o sforzo da parte dello studente.
• Possiamo iniziare a insegnare quando il bambino si
approccia spontaneamente a noi ed esegue semplici
richieste
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Pairing (4)
• Se lo studente è già impegnato in
un’attività divertente o sta usando il
gioco preferito, non interromperlo o
sottrarre l’attività.
• È più utile unirsi al gioco, rendendolo più
divertente.
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I prerequisiti per
l’insegnamento
-
-
-
-
Orientarsi verso i materiali per l’insegnamento
Guardare le risposte modellate dall’insegnante.
Ascoltare le istruzioni
Rimanere seduto per un breve periodo di tempo
Quando questi comportamenti non sono presenti nel
repertorio dello studente, è necessario modellarli.
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In sintesi…
Prima di iniziare a insegnare è utile…
1. Fare pairing
2. Partire da istruzioni semplici e introdurre
gradualmente istruzioni più complesse
3. Costruire i prerequisiti per il controllo dello
stimolo
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Dove insegnare?
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Dove insegnare?
Apprendimento in ambiente naturale vs.
strutturato
NET
Apprendimento
in contesto
naturale
DTI
Apprendimento
per prove
discrete
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Prove discrete
Istruzioni discrete che richiedono risposte
relativamente semplici, in rapida successione
Es.
• “Come ti chiami?”
• “Di che colore è?”
• “Fai così”
• “Dammi rosso”
• “Dimmi il simple present del verbo ‘to have’…”
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Apprendimento in ambiente
naturale
• Rappresenta un modo per insegnare
abilità in modo naturale.
• Contatta la “motivazione naturale” e gli
eventi che tipicamente regolano quel
comportamento.
• Facilita la generalizzazione
• Consente di sviluppare abilità
appropriate all’età
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Strategieperil
cambiamentonell’analisi
delcomportamento
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Parte VI
Strategie per il cambiamento comportamentale
• Apprendimento senza errori
• Procedure di correzione
• Apprendimento per prove discrete e in ambiente
naturale
• Usare i prompt
• Task Analysis
• Shaping
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Apprendimento senza errori
Sbagliando si impara?
• Gli errori fanno sprecare tempo
prezioso
• G l i e r r o r i t e n d o n o a
ripresentarsi nel processo di
apprendimento.
• L’errore prevede la sospensione
del rinforzo, ciò può causare
effetti indesiderati es. collera,
frustrazione, tentativi di fuga.
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Correzione dei quattro passi
PASSO
INSEGNANTE
BAMBINO
Chiede “Tocca rosso”
Tocca giallo
MOSTRA
Chiede “Tocca Rosso” e indica
il colore corretto
Tocca il colore corretto
FAI PRATICA Chiede “Tocca Rosso”
Tocca il colore corretto
Loda (NON da il rinforzo)
CAMBIA/FAI
PAUSA
“Fai così” o altre istruzioni
semplici, pausa
Fa come richiesto
RIPETI
Chiede “Tocca rosso”
Tocca rosso
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Loda e da il rinforzo
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Ada6atodaFrosteBondy,2000
Fornite aiuti (prompt) per
facilitare l’emissione del
comportamento meta.
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PROMPT/AIUTI
Eventi antecedenti che facilitano l’emissione di una
risposta. L’obiettivo finale è che il comportamento dello
studente sia regolato solo dalle appropriate condizioni
ambientali e non dai prompt.
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Sfumare l’aiuto (Fading)
Attenuare gradualmente i prompt forniti, in
modo che la risposta compaia di fronte ad uno
stimolo parzialmente cambiato o completamente
nuovo (Deitz e Malone, 1985).
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Catene comportamentali e task
analysis
Alcuni comportamenti sono composti di
una sequenza di azioni, ad esempio,
utilizzare un distributore automatico.
L’intera sequenza di azioni è rinforzata
dalle conseguenze dell’ultima azione.
Il completamento di ogni azione nella
catena è il segnale per iniziare l’azione
successiva.
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Task analysis
Una task analysis è la descrizione delle
sequenze che compongono una catena
comportamentale
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Utilizzare un distributore automatico
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Mi avvicino al distributore
Scelgo cosa acquistare
Leggo il prezzo
Prendo il portafogli
Conto l’importo necessario
Digito il numero associato all’oggetto da
acquistare
Inserisco le monete
Apro lo sportello
Raccolgo l’oggetto rilasciato
SR+
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Chaining o Concatenamento
Insegnare una data sequenza di
comportamenti, fornendo aiuto dall’ultimo
passo della sequenza
• dal primo passo della sequenza
• per l’intera sequenza, intervenendo solo
quando lo studente non sa cosa fare
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Shaping
Rinforzare risposte che sono
approssimazioni sempre più simili al
comportamento meta, finchè lo studente
arriva ad emettere un comportamento che
non faceva parte del suo repertorio
comportamentale.
Es. Imparare a parlare
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Riassumendo
• L’ABA è un insieme di strategie
scientificamente fondate per promuovere
l’apprendimento
• La motivazione è la chiave per il successo in
qualsiasi processo di apprendimento
• Prima di iniziare ad insegnare è necessario
lavorare su dei requisiti preliminari
• È importante ridurre il tasso di errori e
correggere gli stessi secondo procedure
appropriate
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Grazie
[email protected]
www.dallaluna.it
FB.AssociazioneDallaLuna
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