KOINÈ S.R.L.
KNOWLEDGE IN NETWORK
Accesso alle competenze e garanzia di occupabilità: nuovi diritti
individuali tra precarietà e flessibilizzazione del mercato del lavoro1
Rev. 1.2 – luglio 2000
Marco Ruffino2, Paola Mainetti3
[email protected]
[email protected]
Sommario
0. Introduzione ...............................................................................................................
1
1. Mutazioni: verso un nuovo rapporto tra economia e società ..................................... 1
1.1 Il paradigma emergente dell’economia dell’apprendimento.............................................. 1
1.2 Il nuovo riferimento della competenza ............................................................................... 6
1.3 L’occupabilità e il nuovo diritto di accesso alle competenze lungo tutto l’arco della
vita lavorativa............................................................................................................................ 11
1.4 L’accesso individuale alle competenze: un processo chiave di scambio fra individui e
società ........................................................................................................................................ 12
1.5 Le fasce deboli, tra maggiore precarietà e nuove opportunità ......................................... 16
2. Sui ruoli dei soggetti della formazione e dei servizi al lavoro .................................... 17
Bibliografia ..................................................................................................................... 21
1 Il presente paper è una rielaborazione in progress di alcuni esiti di attività di ricerca svolte da IRES Liguria e Koinè
S.r.l. relativamente ai processi di riforma dei sistemi educativi e formativi, in Italia e nei principali Paesi europei.
2 Consulente Isfol; Direttore IRES Liguria - Istituto Ricerche Economiche e Sociali; Amministratore Koinè S.r.l.
3 Ricercatore IRES Liguria; partner Koinè S.r.l.
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0. Introduzione
Le riflessioni che seguono, rivolte in primo luogo ai soggetti impegnati in attività formative, di orientamento e servizi all’impiego, cercano di dare dei punti di riferimento sulle mutazioni che interessano oggi i rapporti tra economia e società. Una nuova parola d’ordine, l’occupabilità, si sostituisce nei discorsi politici, nelle teorie e nei metodi di intervento, al riferimento dell’occupazione
stabile e garantita. Processi di riforma dei sistemi educativi e formativi in molti paesi europei, come il nuovo Fondo Sociale Europeo orientato dal Trattato di Amsterdam e le conclusioni del
vertice di Lussemburgo, cercano di definire un nuovo dispositivo di welfare state attivo, centrato
sull’accesso individuale alle competenze durante l’intero arco della vita lavorativa, come garanzia
del diritto di occupabilità e – allo stesso tempo – condizione di flessibilità del mercato del lavoro.
La natura strutturale di questa mutazione appare evidente per l’ampiezza degli impatti sulle politiche economiche, il diritto al lavoro, l’architettura dei dispositivi educativi, di formazione e di inserimento; i metodi e gli strumenti d’analisi dei fabbisogni, di realizzazione di azioni di orientamento, formazione, accompagnamento, allocazione delle risorse e valutazione dei risultati. Il mutamento di modello di sviluppo che va sotto il nome generale e provvisorio di “post-fordismo” si
pone come fattore determinante dei processi di modificazione strutturale dell’education che interessano – con le differenze proprie ai singoli contesti – la più parte dei Paesi europei. Siamo dunque
in presenza di riforme che nascono all’esterno dei sistemi educativi, formativi e di governo del
mercato del lavoro, e che devono rispondere ad un complesso insieme di esigenze tanto di natura
economica quanto di scambio sociale.
Gli operatori della formazione, dell’inserimento e della mediazione sono al centro di questa trasformazione, non solo nella loro dimensione professionale (le nuove competenze richieste per agire in un ambiente più complesso e incerto), ma soprattutto nella loro dimensione etica, di agenti
sociali che contribuiscono, attraverso le loro azioni, a garantire il diritto primario di cittadinanza. La questione chiave non è semplicemente di ordine tecnico (acquisire degli strumenti di lavoro
più efficaci), ma – più ampiamente – di comprensione del quadro di senso che va progressivamente delineandosi attorno ai nuovi riferimenti della “società flessibile”. Non ci sono dei metodi “neutri” né a priori efficaci: vi è la necessità di ridefinirli secondo le specificità del contesto reale di intervento, avendo a riferimento la garanzia per ciascun individuo delle opportunità di accesso alle
competenze, ai luoghi e alle risorse per apprenderle.
1. Mutazioni: verso un nuovo rapporto tra economia e società
1.1 Il paradigma emergente dell’economia dell’apprendimento
La categoria dell’apprendimento – tanto individuale quanto, soprattutto, collettivo – ha acquisito,
in questi ultimi anni, una grande importanza come riferimento esplicativo e di prospettiva dello
sviluppo economico e sociale [UNESCO, 1996]. Almeno tre grandi mutazioni di ordine strutturale del sistema competitivo, tra loro correlate, contribuiscono a determinare tale situazione.
1. La prima è l’avvento di quella che viene chiamata la società dell’informazione [CE, 1996],
reso possibile dallo sviluppo delle TIC – Tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
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L’accesso in tempo reale e a basso costo ad una quantità quasi illimitata di informazioni costituisce un fattore competitivo solo a patto che queste informazioni vengano effettivamente utilizzate nei processi di produzione del valore condiviso. Diviene dunque necessario il possesso
di competenze di ricerca, di interpretazione, di “traduzione”, di sintesi, ampie e trasversali. In
qualche anno si è così passati dalla nozione di economia della conoscenza (knowledge economy)
[OCDE, 1996a] a quelle di economia dell’apprendimento (learning economy) [CE, 1997a] ed economia cognitiva [Walliser B., 2000], per indicare che la capacità competitiva risiede non solamente nello stock di conoscenze e competenze proprie alla società, ma anche nella capacità di
elaborarle, riprodurle, innovarle, di fronte alle mutazioni del contesto esterno. Tutto questo
non solo nell’ambito di economie fortemente legate all’innovazione tecnologica, ma in tutti i
sistemi sottoposti alla pressione della globalizzazione e dell’evoluzione della domanda.
Secondo alcuni autori, “nell’economia, le conoscenze sono la risorsa strategica e l’apprendimento il processo
più importante” [Lundvall A., 1992]. In un periodo storico caratterizzato “più dal dimenticare e creare conoscenze che semplicemente dal loro utilizzo” (ibidem), la competitività – delle nazioni, delle imprese e anche degli individui – è direttamente legata alla “qualità” (ampiezza, velocità, profondità) dei processi di apprendimento. Dove l’apprendimento non è da identificarsi semplicemente con il dispositivo istituzionale dell’educazione e della formazione, ma soprattutto con i
processi di “learning by doing”, “learning by using”, “learning by interacting”, e cioè con un rapporto
attivo tra individuo e contesto – tecnico, organizzativo, sociale – di messa in pratica e di produzione innovativa di conoscenze e competenze.
La prospettiva dell’apprendimento chiede di riflettere sui rapporti che esistono tra economia e
società. La learning economy richiede una learning society, fondata su un’etica di condivisione del
sapere, di cooperazione, di affidabilità, di lealtà, di equità degli scambi, condizioni necessarie
all’esistenza del tessuto di relazioni apprendenti. Allo stesso tempo, l’intensificazione della
competizione a tutti i livelli spinge verso un’amplificazione dei conflitti per accedere alle risorse – sempre più rare in rapporto al tasso di cambiamento – con il rischio concreto di una società a due velocità di fronte all’apprendimento.
Gli aspetti negativi della learning economy risiedono nei rischi di intensificazione delle polarizzazioni tra settori, regioni, individui [Lundvall A., 1998]. In effetti una certa visione della competitività basata sulla progressione del tasso di apprendimento conduce a un circolo vizioso dalle
conseguenze sociali molto critiche. L’equazione “competenze = competitività” favorisce una
progressiva marginalizzazione dei lavoratori meno qualificati (unskilled workers), che – a causa
di questo – vedono ridursi le loro possibilità di apprendimento (minor partecipazione ai processi di produzione e conseguente minor disponibilità di capitale sociale e relazionale). Lo
stesso processo di segregazione può essere osservato a livello di imprese, dove le reti di condivisione delle conoscenze e la cooperazione tra competitor escludono le imprese meno performanti.
Tutto questo pone almeno due problemi:
-
la garanzia, per ogni individuo e lungo l’arco della sua vita lavorativa, dei diritti e delle opzioni di accesso alle risorse dell’apprendimento e alle competenze, come condizioni di cittadinanza;
-
la definizione di politiche economiche che tengano conto dello sviluppo duraturo delle
capacità di apprendimento sociale, in termini di ridistribuzione dei costi e dei benefici del
cambiamento.
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Questo significa rafforzare la capacità sociale di assorbire il cambiamento – soprattutto per ciò
che concerne le capacità di apprendimento dei weak-learners (i soggetti con difficoltà di apprendimento, visti sia come individui che come imprese o regioni svantaggiate) – attraverso una learning policy, basata su dei riferimenti quali il lifelong learning [CE, 1995], lo sviluppo di nuove
forme di organizzazione quali la learning organisation [Pedler et al., 1991 ; Argyris C., 1992 ; Stahl
T. et al, 1993 ; Probst G., Büchel B., 1995; Tomassini M., 1995] e la realizzazione – a livello di
regione – di partenariati tra imprese e fonti di conoscenze e innovazione (knowledge institutions).
2. La seconda mutazione strutturale è relativa al concetto di spazio. La globalizzazione modifica
il rapporto tra territori specifici e sistema competitivo. Lo spazio chiuso dello Stato-nazione,
sovrano e autonomo all’interno dei propri confini, si apre contemporaneamente verso due
nuove sfere: da una parte i grandi raggruppamenti sovra e transnazionali, definiti dagli accordi
politici, commerciali e da riferimenti simbolici comuni (norme e standard, unione monetaria,
…); dall’altra, le regioni, intese come raggruppamenti locali molto specifici, ancor più autonome e responsabili delle loro politiche di sviluppo.
Già da tempo [Porter, 1991], si è messa in relazione la capacità competitiva di un territorio
(per l’occasione visto a livello di Stato) con il livello di quelle che oggi chiameremmo risorse
socialmente costruite. Il nuovo spazio, allo stesso tempo globale e locale (il glocal [Bramanti A.;
Maggioni M., 1997]), è il luogo dove si sviluppano i rapporti di rete tra delle aree geografiche
anche distanti, sulla base della realizzazione di vantaggi comuni provenienti dall’integrazione sempre più indipendente dalla contiguità fisica - di risorse qualificate. Per un territorio, la possibilità di sviluppare la propria economia (p.e. attirando degli investimenti esterni al fine di insediare nuove attività economiche; costruendo dei partenariati con altre realtà;…) dipende da
parametri nuovi: l’affidabilità del livello del governo locale (governance) [Maskell P..; Malmberg
A., 1997]; la presenza di un sistema di competenze specifiche implicite (poco formalizzate) e
non imitabili [Belussi F.; Pilotti L., 1998], cioè trasmissibili solo attraverso il funzionamento
della società locale; la presenza di una forte rete di relazioni interne [Rullani E., 1998]. Da qui
nascono i nuovi modelli di sviluppo fondati sul concetto di regione auto apprendente (learning
region) [Maillat D.; Kébir L., 1998 ; Kock J., 1994] che determinano la capacità delle collettività
locali di produrre sia innovazione che adattamento, pur mantenendo la loro identità e le loro
specificità, fattori chiave di successo. L’economia mondiale si organizza cioè come “economia
arcipelago” – in cui si hanno una “interpenetrazione crescente fra locale e globale” ed una ridefinizione
dei rapporti fra centro e periferia, a favore di quelli basati su reti orizzontali [Veltz P., 1996] –
ed “economia di rete” [Perulli P., 1998; 1995], con una modificazione strutturale dei rapporti di
governo fra istanze centrali (lo Stato) e locali. La stessa dimensione della regione, intesa come
ambito istituzionale delegato, appare ancora troppo “centralista” in rapporto alle specifiche esigenze di governo delle singole (e più frammentate) economie locali che essa contiene
[Esposito G.F.; Mauriello D., 1998]. Il rapporto non più oppositivo fra globale e locale introduce così i presupposti economici al federalismo.
3. La terza mutazione strutturale è la modificazione progressiva del rapporto di scambio tra impresa e lavoro. Il Libro Verde della CE sulla nuova organizzazione del lavoro [CE, 1997b]
mostra, con buona ed efficace sintesi, come le sfide risultanti dalla modificazione del sistema
competitivo potrebbero ridursi ad una sola domanda: “come riconciliare la sicurezza dell’impiego e la
flessibilità necessaria con l’impresa?”.
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Oggi, di fronte a un cambiamento divenuto componente strutturale di ogni modello di produzione, ci si trova, in effetti, davanti ad una contraddizione evidente. Da un lato la necessità di
“fedeltà” da parte del lavoratore, intesa come presa diretta di responsabilità, propensione
all’innovazione, qualità, risultato e clientela. Dall’altro, in nome della flessibilità, la non garanzia del mantenimento dell’impiego (la sicurezza) da parte dell’impresa. Le nuove esigenze – fra
loro contraddittorie – di maggior qualità e flessibilità delle condizioni di produzione (rapporto
clienti/fornitori; rapporto domanda/offerta di lavoro,…) richiedono l’istituzione di un nuovo
scambio sociale. L’apprendimento appare precisamente – secondo alcuni economisti e sociologi – come uno dei luoghi possibili in cui costruirlo. La sicurezza per il lavoratore passa così
dalla garanzia del lavoro (il “posto”) a quella dell’accesso individuale alle competenze, traducendosi nel mantenimento, lungo tutto l’arco della vita lavorativa, del continuo possesso delle
condizioni di occupabilità. Al contempo, l’impresa assume l’investimento nella qualità dei
propri dispositivi di apprendimento come condizione critica di mantenimento della propria
capacità competitiva, rinforzando gli scambi con le persone da lei impiegate, risorse essenziali
di fiducia e creatività.
In questo modello, si tratta di ridefinire un patto sociale centrato sul “diritto
all’apprendimento”, che interessa il sistema educativo e formativo (che deve farsi garante di
questo diritto lungo l’arco della vita lavorativa di ogni individuo), il mercato del lavoro (luogo
degli scambi tra individuo e contesti di apprendimento “in situazione”) e le condizioni stesse
di lavoro (le risorse e il potenziale cognitivo che l’organizzazione mette a disposizione di ogni
individuo “produttivo”). La garanzia che questo nuovo diritto sia effettiva richiede il contemporaneo soddisfacimento di due condizioni primarie [Darhendorf, 1988]:
–
la presenza di entitlements, cioè di possibilità giuridiche di accesso individuale alle risorse
dell’apprendimento (p.e. attraverso una legge che renda la formazione possibile in orari di
lavoro, che dia le risorse economiche necessarie, che riconosca gli acquis professionali in
termini di crediti formativi, …);
–
la presenza di provisions, cioè di risorse di apprendimento (l’offerta educativa e formativa,
gli stage in azienda, il tutoraggio, la formazione a distanza, l’organizzazione qualificante del
lavoro,…) mediante le quali ogni individuo può costruire il proprio percorso cognitivo.
Gli entitlements sono la parte del diritto che “dà titolo” ad accedere alle provision, il cui esercizio è
l’altra parte costitutiva del diritto. Non poter accedere alle risorse o non avere risorse alle quali
accedere porta allo stesso risultato: l’assenza del diritto e un disequilibrio sempre più ampio tra
economia e società. Una learning policy è una politica che assicura un reinvestimento del valore
prodotto dalla società “flessibile”, sia in termini di livello di risorse cognitive che di diritti universali di accesso.
Nei discorsi politici, la categoria dell’apprendimento si presenta dunque come punto “naturale” di
convergenza di diverse linee d’interesse: valorizzazione e innovazione continue delle conoscenze e
delle competenze diffuse (learning economy); costruzione e mantenimento della specificità locale (learning region); mantenimento e sviluppo del capitale individuale di competenze come condizione di
occupabilità – cittadinanza (lifelong learning) e di crescita delle imprese (learning organisation). Si rende
evidente la necessità di vedere l’education come parte saliente di un nuovo modello di welfare attivo,
riconoscendola non solo come fattore chiave di politica economica, ma anche come strumento di
garanzia del diritto individuale di acquisizione di competenze lungo il corso della vita, condizione
questa di accesso al lavoro (occupabilità, adattabilità) nel mercato flessibile. Il problema non è tanto quantitativo (mettere a disposizione di tutti gli individui più sapere, in una possibile ipotesi di
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“supermarket formativo”), quanto di effettivo sviluppo continuo di capacità di apprendimento,
cioè di ridefinizione dei paradigmi attraverso i quali avviene la comprensione della realtà. “Una testa ben fatta è una testa atta a organizzare le conoscenze così da evitare la loro sterile accumulazione” [Morin E.,
2000]. Le indicazioni sull’evoluzione del mercato del lavoro in direzione post-fordista [Bologna S.,
Fumagalli A., 1999; Butera et al., 1998] sembrano confermare, nella pluralità delle posizioni, tale
assunto. La centralità che la riforma dei sistemi educativi e formativi presenta nell’Accordo per il
Lavoro e nel Patto sociale per lo sviluppo e l’occupazione riporta sul piano politico tale dimensione.
Figura 1. – La learning policy come reinvestimento del valore tra economia e società
Learning policy
Reinvestimento del valore in risorse
(entitlements, provisions) d’apprendimento
Learning
economy
Economia
Società
Learning
society
Flessibilità del mercato del lavoro e sviluppo
delle capacità competitive
Fonte: IRES Liguria, 1999.
Ma tutto ciò non è così naturale come può sembrare. Se l’apprendimento può essere un terreno
coerente con la complessità degli scambi tra economia e società, niente assicura la loro equità,
nemmeno in seno ai Paesi del “primo mondo” [OCDE, 1997a]. Come è già stato sottolineato,
nuovi e maggiori rischi sociali si presentano:
–
il rischio di una mercificazione del sapere, con una riduzione delle conoscenze, delle competenze, della creatività ad una semplice ragione di scambio economico [De Sélis G., 1998]. A
questo proposito, il peso semantico dell’economia nella produzione di un nuovo linguaggio
delle discipline dell’apprendimento (si può pensare per esempio alle espressioni “capitale” e
“portafoglio di competenze”; “crediti formativi”, etc.) è già abbastanza evidente;
–
il rischio dell’individualismo come risposta alla maggiore precarietà dell’impiego, con una
frammentazione conflittuale della società di fronte alle risorse strategiche – rare per definizione – dell’apprendimento, opposto ad una condivisione equa e solidale;
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il rischio di una società sempre più a due velocità, dove le garanzie di apprendimento sono date prima ai soggetti più dotati di potenziale, secondo una logica di massimizzazione del rendimento dell’investimento cognitivo. Non si tratta solamente di discriminazione nell’accesso
all’offerta educativa e formativa (per esempio attraverso una diversa qualità delle risorse messe
a disposizione dagli stabilimenti scolastici e dai centri di apprendimento), ma – più in profondità – nell’accesso alla parte meno formalizzata delle competenze (tacit knowledge) [Polany M.,
1967; Nonaka I., 1991], possibile solamente attraverso processi quali il “learning by doing”, “learning by using”, “learning by interacting” nel contesto reale di esercizio. Non entrare nel circuito –
anche precario – del lavoro, porta ad una mancanza cruciale di possibilità di apprendere il
know-how “situato” che costituisce il nocciolo duro del “capitale di competenza”, con il conseguente ed autoreferenziale rafforzamento delle barriere di accesso al lavoro.
Il gioco a somma positiva basato su una naturale e spontanea convergenza degli interessi di tutti
gli attori sociali attorno all’apprendimento non è che un modello teorico riduttivo che – di fronte
ai rischi evocati – rende necessaria una governance del sistema degli scambi, in termini di politica
dell’apprendimento.
1.2 Il nuovo riferimento della competenza
La competenza, nuovo riferimento d’analisi del lavoro sempre più presente sia nella letteratura
scientifica che nelle pratiche di gestione delle risorse umane, si pone come tentativo di rispondere
alle esigenze del nuovo paradigma dell’economia dell’apprendimento, cercando di essere uno
strumento per costruire un nuovo protocollo di scambi tra individuo, economia e società. Questo
di fronte alla decrescente efficacia delle tassonomie tradizionali del lavoro, quali i mestieri, le qualifiche, gli impieghi tipo, ecc. [Marbach V., 1999]. Allo stesso tempo una definizione univoca
dell’oggetto competenza – proprio per la sua natura di riferimento di sintesi di interessi differenti
– presenta ambiguità tali da portare alcuni a considerarla come necessariamente insolubile.
[Schwartz Y., 1997].
In reazione alla concezione taylorista del lavoro, la competenza si pone come categoria di ricomposizione del rapporto individuo - organizzazione [Levi-Leboyer C., 1996], da un lato essendo determinata dal carattere individuale e, al limite, soggettivo [Fragnière G, 1996] del “portatore”,
dall’altro avendo una relazione diretta con il livello di performance atteso in rapporto al contesto di
esercizio. Da qui la pluralità di definizioni possibili di competenza, a seconda che si focalizzi
l’attenzione più sull’individuo in sé (le attitudini, il talento, ecc., fino ad arrivare al concetto di potenziale) [Le Boterf G., 1994], sulle specificità del contesto (le competenze distintive) [Jolis N.,
1998], sulle dimensioni “trasversali” del rapporto individuo-organizzazione (le competenze che, al
di là del contesto, sono riconosciute come cruciali per l’esercizio del ruolo [McClelland D.C.,
1975; Boyatzis R.E., 1982; Spencer L.M.; Spencer S.M., 1993]), su un livello standard di performance
facendo riferimento a un impiego/contesto tipo (le competenze di soglia, base per la messa in trasparenza e la qualificazione progressiva del mercato del lavoro a livello nazionale [Investors in
People, 1996; Handley D., 1994]).
Ogni approccio alla categoria “in definizione” della competenza si presenta allo stesso tempo possibile dal punto di vista teorico ma parzialmente opposto agli altri. Un problema chiave al centro
di questo disaccordo è la possibilità di valutare le competenze, che non si presenta allo stesso modo se si assume un approccio basato sulla definizione di uno standard o una visione della compe-
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tenza come attributo strettamente soggettivo. O, ancora, se il contesto d’esercizio della competenza è assunto in forma “forte” (la valutazione coincide con l’osservazione del soggetto nella reale
situazione lavorativa, e in particolare in situazioni critiche, dove il suo savoir-faire e le sue capacità
di adattamento sono maggiormente messe alla prova) o relativa (cosa che rende possibile per esempio una valutazione attraverso simulazioni, test,…). Inoltre, il fine stesso della valutazione non
è neutro nei confronti della definizione del metodo di osservazione: valutare per attribuire un credito formativo è diverso da una valutazione finalizzata alla definizione del livello di inquadramento o di remunerazione. Si osservano allora metodi che vanno dal bilancio di competenze [LeviLeboyer C., 1993 ; Joras M.; Ravier J-M., 1993], più centrati sullo sviluppo individuale, alle diverse
pratiche di assessment “oggettivo”, rapportato a un insieme di standard nazionali [NCVQ, 1997],
passando per una valutazione basata sulle coerenze della storia professionale dell’individuo, come
nel caso della Validation des Acquis Professionnels (VAP) in Francia [Farzad M.; Paivandi S., 2000;
Bonami J-F., 2000; Groupe National de Liaison des C.I.B.C., 1998; Perker H.; Manceaux F.,
1998].
Data la funzione di protocollo di scambio tra individuo e ambiente (il mercato del lavoro,
l’impresa, il sistema educativo e formativo) che la competenza va assumendo, non è un caso che i
problemi della valutazione e del riconoscimento siano al centro del dibattito. “Misurare” il sapere
acquisito [OCDE, 1996 b] tanto a livello di sistema Paese [OCDE, 1998] che di singolo individuo
[OCDE, 1996c] e conseguentemente “certificare” le competenze da quest’ultimo possedute, si rivelano esercizi difficili e ambigui, tanto per ragioni tecniche che – soprattutto – in termini di legittimazione sociale degli standard e dei metodi utilizzati.
L’esame dei numerosi dispositivi di certificazione in essere o in divenire in alcuni Paesi europei
(Francia, Regno Unito, Spagna, Belgio, oltre che Italia), consente a tale proposito alcune considerazioni:
-
non esiste un effettivo modello comune di riferimento, presentandosi ogni approccio direttamente legato al contesto che lo ha prodotto, ovvero prevalendo un’impostazione “adhocratica”.
Vi è in compenso una crescente consapevolezza della necessità di giungere ad una “piattaforma” comune, da dove alcuni tentativi di trasferibilità di approcci nati in contesti marcatamente
diversi da quelli in cui sono al presente sperimentati (ad esempio, uso della VAP in ambito di
impresa; adattamento delle NVQs al contesto francese, ad opera delle Camere di Commercio);
-
vi è nel tempo un progressivo “sganciamento” dalla logica del diploma, riferimento storico di
ogni sistema certificatorio di natura pubblica. Se in un primo tempo le nuove esigenze di certificazione hanno visto in alcuni Paesi la costruzione di sistemi di “equivalenza” (il che ha permesso p.e. di rileggere percorsi di f.p. in rapporto ai “référentiels” di diploma scolastico o universitario), la netta tendenza è oggi alla costruzione di una nuova metrica del sapere/del lavoro, esplicitamente espressa in termini di Unità di Competenza;
-
due grandi principi costitutivi della valutazione – fra loro idealmente opposti – sono evidenziabili dalle practices europee:
- la valutazione delle competenze come atto “oggettivo” tecnico, condotto assumendo a riferimento un insieme di standard di risultato (performance minima attesa dalla messa in uso
della competenza, definita assumendo in modo più o meno preciso un contesto tipo di riferimento) ed un conseguente insieme di standard valutativi (test, esecuzione di prove da
parte del candidato, osservazione delle sue performance in situazione di lavoro);
- la valutazione delle competenze come atto “negoziale”, ponendo al centro del processo
l’individuo, colto nella “forza” e nella specificità del suo vissuto di apprendimento, vero
oggetto di osservazione e giudizio. Al contrario che nel modello precedente, la prova di-
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viene da “oggettiva” a “soggettiva”: è tratta ed assume valore a partire dalla storia personale (in Francia, le leggi distinguono a tale proposito fra “preuve”, intesa come “testimonianza”, ed “épreuve”, intesa come “prova di esame”).
In realtà, tutti i dispositivi a carattere “oggettivo” non sono estranei alla logica della negoziazione con il soggetto interessato, almeno nei casi in cui sono utilizzati per la valutazione degli
acquis derivanti da non formal learning;
-
ai due grandi principi di cui sopra fanno indirettamente capo due logiche politiche [Sen A.,
1994] e giuridiche [Koubi G.; Guglielmi G., 2000], distinte e non immediatamente ricomponibili, oggetto di fondo di scelta di architettura del dispositivo di certificazione:
- nel caso della prova “oggettiva” il principio di eguaglianza: chiunque, senza discriminazione, ha il diritto di accedere alla valutazione. Il che implica, ad esempio, che programmaticamente non si prenda in conto il modo/il percorso attraverso il quale il soggetto è giunto
ad apprendere la competenza in valutazione. Altrimenti detto, il problema è garantire
l’eguaglianza del soggetto di fronte alla valutazione, oggettivando la medesima;
- nel caso dell’approccio “negoziale” il principio di equità: la garanzia del nuovo diritto individuale di accesso alle competenze lungo il corso della vita implica secondo questa scuola
di pensiero la garanzia dell’“eguaglianza delle chances”. Siccome gli individui non sono eguali né per natura, né nel loro vissuto (p.e. possibilità o meno di accesso all’istruzione in
ragione delle condizioni sociali di origine, …), essi partono in condizioni oggettivamente
diverse, rendendo necessario introdurre il concetto di “discriminazione positiva”, ovvero
di contestualizzazione della valutazione in rapporto alle risorse (fra cui p.e. il potenziale e,
secondo alcuni, anche alle motivazioni) proprie dell’individuo, in particolare nel caso in cui
questa sia finalizzata a riconoscere crediti formativi, come condizione per un rientro in
apprendimento;
-
il rapporto stretto che vi è fra logica dei dispositivi di certificazione e ragioni per cui essi sono
stati concepiti, in coerenza con la logica “adhocratica” sopra menzionata. Ciò implica di fatto
una scarsa attenzione a distinguere fra certificazione del possesso della competenza (nel senso
della capacità dell’individuo di raggiungere la performance implicitamente o esplicitamente assunta a riferimento, che chiameremo qui “valore d’uso”) e attribuzione di spendibilità della
medesima (nel senso del diritto di accesso che essa consente a differenti contesti – p.e. come
condizione di inquadramento professionale o come credito formativo – che chiameremo qui
“valore di scambio”). Altrimenti detto, la storia della genesi e dell’utilizzo dei dispositivi di certificazione parte di solito da un problema “contingente” di miglior regolazione sociale (cioè da
una dimensione di diritto allo scambio), ed in rapporto ad esso definisce confini e modalità di
valutazione del valore d’uso. E’ peraltro vero che tale situazione esprime probabilmente più le
difficoltà della transizione dal riferimento delle figure professionali a quello delle competenze
che una condizione strutturale;
-
il complessivo riarrangiamento dei rapporti di forza fra istituzioni ed attori dell’economia e
della società, che ha sempre preceduto ed accompagnato la definizione di un dispositivo di
certificazione, ad indicare la sua necessaria natura di “prodotto sociale”, e dunque la sola possibilità di definirlo attraverso atti concertativi.
La dimensione partenariale tra attori sociali e con le istituzioni è comunque da riconoscersi, già a
livello teorico, come un “ingrediente” obbligatorio di qualsiasi pratica osservativa. La competenza si situa in effetti all’incrocio tra la “razionalità tecnica” (l’osservazione “oggettiva” del sapere mobilitato e delle performance ottenute) e la “razionalità sociale” (quello che gli attori sono
disposti a riconoscere e a valorizzare come sapere e performance).
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Al di là dei diversi punti di vista che abbiamo introdotto, il confronto delle teorie circa il concetto
di competenza permette di evidenziare alcuni elementi comuni, sui quali si trova sufficiente consenso:
-
la competenza vista come risorsa chiave, intangibile, ma fondamentale, di competitività delle
imprese, attraverso lo sviluppo e il mantenimento di una capacità distintiva di successo;
-
la competenza vista come requisito essenziale (ma non esclusivo) di tutte le prestazioni efficaci
di lavoro individuale, diventando in questo modo il riferimento chiave per tutte le politiche di
gestione delle risorse umane e, in particolare, per la formazione;
-
la posizione centrale dell’individuo nella definizione di competenza, (che può condurre alla
posizione limite “non c’è la competenza in sé, ma vi sono le persone competenti” [Fragnière G., op. cit.]);
-
l’importanza del contesto di apprendimento in cui l’individuo sviluppa e utilizza la propria
competenza;
-
la multidimensionalità del concetto di competenza e, in particolare, il peso delle componenti
cognitive che l’individuo mette in gioco nella realizzazione di una prestazione efficace;
-
la dinamicità della competenza, intesa come la variabilità nel tempo del suo possesso in funzione dei processi di apprendimento propri dell’individuo, influenzati a loro volta dal livello di
competenza posseduto.
La competenza si presenta dunque oggi come un concetto afferrabile più nei suoi usi operativi che definibile in senso teorico-astratto.
Da un lato c’è la “competenza” (al singolare), a livello dell’individuo, specifica e non riducibile;
dall’altro ci sono le “competenze” (al plurale), come prodotto di un’operazione di standardizzazione, sempre legate a una dimensione individuale ma non soggettive, che possono diventare un
nuovo riferimento tassonomico del lavoro. Questa articolazione tra “singolare” e “plurale” [Isfol,
1999] corrisponde a una situazione di transizione segnata da un processo di transizione di alcune
categorie storiche (il paradigma centrato sul concetto di profilo professionale), attraverso lo sviluppo di un corpus eterogeneo di pratiche operative, alla ricerca di uno statuto epistemologico più
solido. In questo quadro di mutazioni, le competenze assunte nelle riforme dei sistemi educativi e
formativi:
-
rappresentano in generale uno standard minimo di riferimento, legato ad una performance definita, e costituiscono la base per le pratiche di gestione delle risorse umane (selezione, valutazione, remunerazione, costruzione di un sistema di motivazione e di percorsi di carriera) e per
la gestione strategica dell’impresa (lo sviluppo continuo del portafoglio individuale di competenze distintive);
-
sono costituite da un misto di elementi oggettivi (conoscenze, tecniche operative…) e soggettive (capacità di comunicazione, di rappresentazione, problem solving, motivazione e comportamenti…);
-
costituiscono una metrica per rileggere i profili professionali decomponendoli in Unità di
Competenza, aventi ognuna un valore proprio e potendo essere presenti come oggetti costitutivi di diversi lavori/mestieri, in una logica di flessibilità della prestazione lavorativa e di supporto alla mobilità lungo tutto l’arco della vita lavorativa;
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-
costituiscono per l’individuo una condizione di occupabilità, nel senso che rappresentano il
protocollo per la messa in trasparenza del valore professionale nei confronti dell’impresa e del
mercato del lavoro;
-
sono il primo riferimento per la progettazione e la realizzazione di azioni formative efficaci,
basate su standard formativi capitalizzabili [Isfol, 1998] e sul riconoscimento/certificazione dei
crediti formativi individuali, il che per alcuni richiede una nuova “ingegneria” del processo
formativo [Le Boterf, 1998].
Seguendo questa impostazione, per gli individui, le competenze possono essere definite come
“la capacità di mobilizzare le proprie conoscenze per ottenere una performance di qualità in relazioni agli obiettivi e
alle caratteristiche del contesto”. In questo senso costituiscono il capitale messo in gioco nella relazione
con il mercato di lavoro, rappresentano una condizione di occupabilità (possesso di competenze
di soglia), determinanti della posizione lavorativa (possesso delle competenze distintive) e un oggetto di adattabilità (modificazione/sviluppo delle competente, in ragione dell’evoluzione del contesto di utilizzo). Assumere la competenza come riferimento permette di affrontare meglio i diversi aspetti dell’individualismo dei percorsi di apprendimento, attraverso la valorizzazione - in termini di crediti formativi - del sapere acquisito. L’accesso alle risorse dell’apprendimento e alle
competenze non è semplicemente una sfida economica, ma rappresenta una condizione primaria
di garanzia dei diritti di cittadinanza attiva [CE, 1998].
Per le imprese, le competenze sono una risorsa primaria per l’esercizio della competitività attraverso la gestione dei processi chiave necessari per la produzione del valore [Lipparini, A. 1998;
Boccalari, R. 1996; Porter M., 1985]. Essendo legato al concetto di performance, la competenza si
presenta come riferimento per le pratiche di gestione delle risorse umane (il capitale umano) e, in
molti casi, per la gestione strategica dell’impresa stessa.
Figura 2. - Il ruolo mediatore della competenza
Competenze come fattore chiave
di cittadinanza e accesso al lavoro
Individui
Competenze
come fattore
Imprese e
chiave di
distintività organizzazioni
e di
management
Competenze
come protocollo
di rete
Competenze come
Istituzioni base per lo sviluppo
dell’economia
dell’apprendimento
Reti
Sistemi locali di competenze come fattori chiave
di competitività nell’economia di rete
Fonte: IRES Liguria, 1999.
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Per le istituzioni impegnate nello sviluppo economico e delle risorse umane, le competenze sono
il riferimento comune delle politiche indirizzate all’impresa e ai fattori produttivi territoriali, delle
politiche di garanzia del nuovo welfare attivo e delle politiche di riforma dei dispositivi educativi e
formativi. Un obiettivo delle istituzione deve essere in questo senso il continuo sviluppo dei sistemi locali di competenze [Ruffino M.; Bonci M.; Costa L., 1999], intesi come l’insieme dei saperi contestuali che, prodotti da processi di apprendimento collettivo specificamente situati nella
società locale e come tali non pienamente riproducibili altrove, si presentano trasversali alle diverse figure professionali, ponendosi come fattore integrativo nella divisione locale del lavoro. Maggiori sono “l’altezza” e l’“ampiezza” dei sistemi di competenze, maggiore sarà la capacità competitiva di un territorio derivante dalla sua distintività e migliore il mantenimento dell’occupabilità.
1.3
L’occupabilità e il nuovo diritto di accesso alle competenze lungo tutto l’arco della
vita lavorativa
L’occupabilità è il mantenimento nel tempo delle risorse necessarie ad accedere al lavoro, in primo
luogo il capitale di competenze e il capitale sociale [Coleman J., 1990], in rapporto allo stato dei
beni relazionali [Brunetta R. e Tronti L., 1996]. In quanto stato potenziale, l’occupabilità – con
l’adattabilità – si presentano contemporaneamente come prodotti e condizioni della flessibilità
strutturale del mercato del lavoro. Da un lato esse rappresentano la garanzia data agli individui
come contropartita della flessibilizzazione del lavoro (“sarai sempre nella condizione di rispondere alle
mutazioni della domanda e alle nuove opportunità, soprattutto quando hai perso il tuo lavoro”), dall’altro permettono alle imprese di disporre di una riserva di forza lavoro qualificata, caratterizzata da un basso tempo di inserimento nel dispositivo di produzione, a fronte di una performance professionale di
livello quantomeno standard.
Sia le competenze che il capitale sociale (e in particolare la parte che è espressione del capitale relazionale e dei “legami deboli” [Granovetter M., 1993]) hanno origine dai rapporti dell’individuo
con il suo contesto cognitivo, risultano cioè da processi di apprendimento al duplice livello della
riproduzione del sapere e della condivisione dell’identità, entrambe condizioni di riconoscimento
sociale. Da cui il riferimento – soprattutto dopo il vertice del Lussemburgo – alle politiche di sostegno attivo (active welfare), che in generale si organizzano attorno a tre principi chiave:
1. La garanzia ad ogni individuo, per tutta la sua vita, di poter accedere a un contesto di apprendimento coerente con i bisogni di acquisizione e di adeguamento del proprio capitale di competenze. Ciò richiede:
-
un più alto livello di apprendimento all’inizio della vita attiva, sia grazie ad un prolungamento del periodo di educazione e formazione obbligatorio, che grazie alla modifica dei
rapporti tra contesti di apprendimento (non solamente la scuola, ma soprattutto
l’alternanza con altri ambienti relazionali, dall’impresa alle organizzazioni di volontariato e
del terzo settore);
-
un più alto livello di apprendimento in situazione lavorativa, non solamente in termini di
ore dedicate alla formazione continua (di cui diviene comunque necessario assicurare un
dritto minimale), ma soprattutto in termini di garanzia di condizioni cognitive legate
all’esercizio dell’attività lavorativa. Solo un’organizzazione auto apprendente (una learning
organisation) può garantire il diritto individuale e collettivo all’accesso alle competenze;
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-
una nuova concezione dei dispositivi di reinserimento, che devono ridurre il “tempo di attesa” del disoccupato e i rischi di esclusione che derivano dalla perdita del capitale relazionale e del capitale di competenze;
-
l’esistenza di un dispositivo che permette il riconoscimento delle competenze acquisite in
qualsiasi contesto, valorizzandole sia nei confronti dei diritti di accesso ad altri contesti di
apprendimento (crediti formativi), sia nei confronti delle transazioni del mercato del lavoro (certificazione, come condizione di convenienza dell’investimento personale in apprendimento).
2. Il rafforzamento dei processi di creazione e sviluppo del capitale relazionale individuale (in
particolare della parte che non ha un’origine familiare), attraverso il mantenimento e
l’ampliamento delle relazioni con i contesti produttivi (non solamente l’impresa, ma anche tutte le organizzazioni che producono valore, al di là della dimensione del profitto).
3. Il rafforzamento dell’autonomia dell’individuo e l’incentivazione di comportamenti attivi e auto-responsabili di fronte alla gestione del proprio capitale di competenze e di risorse dei contesti di apprendimento, di socializzazione, di produzione, ecc.
Rafforzare e rendere più “performanti” e flessibili le relazioni di scambio tra gli individui
e i loro contesti produttivi e sociali diventa, in sintesi, il problema chiave, necessitando in
particolare di un’attenzione specifica alla dimensione locale.
1.4
L’accesso individuale alle competenze: un processo chiave di scambio fra individuo
e società
Molti Paesi europei sono oggi implicati in processi di riforma dei sistemi educativi, formativi e di
mercato del lavoro che assumono a riferimento il diritto all’apprendimento, l’individualizzazione
dell’offerta e la flessibilizzazione degli accessi, coerentemente con linee della Commissione Europea [CE, 1997c].
In Italia, l’Accordo per il Lavoro del 1996 ed il successivo Patto Sociale per lo Sviluppo e
l’Occupazione del 1998, definiti tra Governo, istituzioni locali e forze sociali, pongono la riforma
dei sistemi di istruzione e di formazione al centro dello sviluppo del Paese, come “contropartita”
di una flessibilizzazione strutturale del mercato del lavoro. É tuttavia importante osservare come i
processi operativi di riforma – anche se in presenza di una legittimazione politica e sociale teoricamente la più ampia possibile – si scontrano con gli innumerevoli ostacoli “tecnici”, soprattutto
per ciò che concerne il riconoscimento delle competenze, i crediti formativi individuali e
l’integrazione tra i diversi sistemi di offerta educativa e formativa [Isfol, 1999]. Nella complessità
dei processi di policy making, propri della realtà nazionale, sembra comunque che le riforme in atto
si caratterizzino per due elementi: una forte saldatura fra federalismo ed integrazione (chiamando
dunque in causa diretta i soggetti responsabili della governance locale) ed un ridisegno dei rapporti di
forza fra Ministero della Pubblica Istruzione e Ministero del Lavoro, a netto favore del primo.
Una “tensione di ruolo” che si può ritrovare come costante anche in altri Paesi europei.
In Francia, il dibattito politico sulla formazione professionale, abbozzato già nel 1996 [Virville, M.
de, 1996], è stato rilanciato dagli imprenditori [Medef, 1998] e ha visto la recente pubblicazione di
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un Libro Bianco, predisposto dal nuovo Segretario di Stato per la formazione. In un contesto già
ricco di esperienze normative sul diritto alla formazione continua e il riconoscimento delle competenze, la comune diagnosi poggia sull’insufficienza del sistema attuale, sia in rapporto alle nuove
pratiche di gestione per competenze delle risorse umane, sia in rapporto al rischio “non indifferente
che la certificazione come la formazione, si trasformi in prodotto di consumo” [Secrétariat d’État à la Formation Professionnelle, 1999]. Secondo il Governo, non sarà la deregolamentazione, così come possiamo intravederla attraverso certi progetti o modelli europei esistenti, essa non farà che amplificare il fenomeno essendo necessario “un vero partenariato tra Ministero, rappresentanti dei lavoratori, rappresentanti dei salariati per articolare le diverse certificazioni in modo da renderle complementari e compatibili, conservando ciascuna la propria specificità”.
Riferimenti alle nuove parole chiave si possono trovare anche in Spagna [Secretaria General del
Consejo General de Formación Profesional, 1998], anche se in un quadro politico diverso, segnato da un problema di concertazione tra istituzioni e partner sociali, attorno al problema
dell’istituzione effettiva del diritto all’apprendimento e della regolazione del mercato del lavoro.
Nel Regno Unito, dove già da una decina di anni i processi di riforma del mercato del lavoro e dei
sistemi formativi stanno andando nella direzione della validazione delle competenze, ancora non
pochi problemi si pongono sia in termini di effettiva efficacia e garanzia della messa in trasparenza
delle qualifiche individuali attraverso gli standard nazionali volontari NVQ [NVCQ, SCOTVEC,
1996], sia nella definizione di standard formativi coerenti con gli standard di competenze.
L’istituzione di una nuova authority il cui compito è di realizzare l’integrazione tra dispositivi di apprendimento formali e mercato del lavoro [QCA, 1997] è stata un’occasione per evidenziare lo
scarto tra dichiarazioni di principio e complessità della realtà.
Al di là delle specificità di ogni contesto nazionale (sia storico, che di orientamento politico dei
governi), si vedono emergere molti elementi comuni, che testimoniano la presenza di un “pensiero unico” [Ramonet, I, 1995] diffuso, interpretabile da alcuni in termini di “necessità strutturali”,
da altri come dominio dei valori neo-liberisti.
Il primo è che l’efficacia dei nuovi dispositivi di scambio è direttamente legata a quella dei
processi di dialogo sociale, cioè della produzione di norme comuni. Questo a livello di rapporto
“istituzioni – attori sociali” e, ancor più in questo momento, di rapporto “sindacati dei lavoratori
– sindacati degli imprenditori” [OCDE, 1997b; OCDE 1996d]. L’acquisizione di una visione learning come paradigma comune sembra essere la sfida chiave, di fronte alle mutazioni del concetto
stesso di rappresentatività che segue la transizione di una società “di massa” a una società
dell’individuo. Per le organizzazioni dei lavoratori, in particolare, riconoscere la garanzia del diritto
individuale all’apprendimento come terreno proprio di azione politica e di servizio [Clough B.,
1997] sembra essere la prima mutazione richiesta. In figura 3. Viene proposto uno schema sintetico di articolazione dei ruoli possibili tra i diversi attori [Di Francesco G., Ruffino M., 1998], circa
la produzione di regole nuove.
L’esame dei casi concreti di realizzazione del nuovo scambio tra flessibilizzazione del mercato del
lavoro e diritto di accesso alle competenze rinvia ad un problema più grande di « produzione
della società » [Touraine, 1973], piuttosto che di « società della produzione ».
Un secondo elemento comune ai diversi processi di riforma è il paradigma assunto come riferimento per la riforma dei sistemi educativi e formativi.
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Figura 3. – Il possibile “gioco dei ruoli” degli attori, in rapporto al diritto individuale
all’apprendimento
Individuo/Org. sindacali
Tra org. datoriali e sindacali
–
Definizione e mantenimento degli
standard di competenza (negoziazione).
–
Definizione delle modalità di accesso al lifelong learning
Tra individuo e impresa
–
Contrattazione "competence based"
delle relazioni di lavoro.
Sviluppo delle proprie
competenze distintive
Imprese/
Org. datoriali
Management per
competenze delle
risorse umane
Strategie di sviluppo
delle competenze
individuali
Tra org. datoriali e sindacali
–
Orientamento e valutazione delle
politiche formative.
Norme e regole comuni
(indirizzo, garanzia,
integrazione, qualità,
trasparenza)
Tra individuo e istituzioni
–
Orientamento
–
Certificazione (riconoscimento formale) delle competenze acquisite
–
Garanzia di accesso individuale e
flessibile alle competenze, attraverso
la spendibilità dei crediti nei sistemi
educativo e formativo
Curricola, standard di qualità
e criteri di valutazione
espressi in termini di
competenze
Istituzioni
(educazione, formazione)
Fra org. datoriali e istituzioni
– Orientamento e valutazione politiche formative
Fra imprese e istituzioni
– Garanzia di accesso alle risorse
formative
–
Garanzia di competenze di soglia
in uscita dal sistema educativoformativo
Fonte: Di Francesco G., Ruffino M., 1998.
Come si mostra in figura 4., si può riassumere la situazione in termini di transizioni da un sistema
“storico”, centrato sul solo riferimento non individuale del profilo professionale tipo, a un sistema
che cerca di occuparsi delle specificità degli individui “clienti”, attraverso il nuovo riferimento della competenza.
Un terzo aspetto chiave è la garanzia della qualità. Se l’accesso alle competenze diventa un
principio di regolazione della società, bisogna che agli “entitlements” (le condizioni giuridiche che
danno agli individui la possibilità di accesso) si accompagnino delle “provisions” (l’offerta di educazione, di formazione, di apprendimento informale sul luogo del lavoro) realmente in grado di rispondere ai fabbisogni reali. Definire degli standard di riferimento e un sistema di valutazione della qualità della formazione sono problemi complessi già sul piano teorico [Tovey, P., 1994; Le Boterf, G.; Meignant, A., 1996], che vedono in molti paesi l’istituzione di autorithies [TSC, 1998] incaricate di rispondere in modo trasparente ad un bisogno che non può essere regolato dalla sola legge “spontanea” di mercato.
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Figura 4. – Le transizioni del paradigma dei sistemi educativi e formativi
Da …
…a
Le politiche del lavoro finalizzate allo sviluppo dei siLa formazione finalizzata alla creazione e al stemi locali/individuali di competenze, come condizione
mantenimento del lavoro.
di occupabilità e risorsa fondamentale nell’economia di
rete.
Obiettivo: la formazione.
Obiettivo: l’apprendimento (in rapporto al quale la formazione è una delle tante tecnologie).
Il (per)corso “rigido” come unità standard.
L’Unità Formativa Capitalizzabile di Competenza come
standard comune a molteplici percorsi.
La programmazione basata su un’offerta di opzioni
La programmazione della formazione basata
strutturate di accesso alle competenze, componibili in
sull’offerta corsuale.
percorsi individualizzati.
Il diploma come “prodotto” chiave.
La messa in trasparenza delle competenze e il “diploma”
leggibile in termini di aggregato di competenze.
La continuità del tempo di apprendimento.
La specificità dei tempi e dei luoghi della for- La pluralità dei luoghi di apprendimento, attraverso
mazione.
l’integrazione di sistema tra educazione, formazione
professionale e contesto lavorativo.
Fonti: Isfol, 1998; IRES Liguria, 1999.
Il quadro di riforme che abbiamo evocato, anche se condiviso dalla maggior parte dei Paesi europei, non è esente da critiche, anche di fondo [Le Goff, G.P, 1999]. In effetti, non è inutile ricordare i pericoli presenti in una concezione “selvaggia” della società flessibile, il non minore dei quali è
la rottura delle capacità collettive di (ri)produzione e innovazione dei saperi condivisi.
In conclusione, si aprono quanto meno tre grandi ambiti di riflessione:
-
Il riconoscimento delle competenze da parte dell’individuo.
Il primo “cliente” della messa in trasparenza delle competenze (e del capitale relazionale) è
l’individuo stesso, al fine di promuovere e sostenere l’elaborazione di una strategia personale
di accesso cosciente alle occasioni di apprendimento durante tutto l’arco della vita lavorativa.
L’atto di riconoscimento non è solamente riducibile ad una “misura” dei fabbisogni, ma acquisisce anche un valore d’identità, risorsa chiave per porsi attivamente nei confronti della società.
-
Il riconoscimento delle competenze nel rapporto individuo/impresa.
Qui la messa in trasparenza e la validazione/certificazione sono condizioni di occupabilità
(poter accedere all’impiego) e di equità di scambio in situazioni di lavoro (remunerazione legata al livello delle competenze sviluppate). La relazione tra valore del riconoscimento formale
(p.e. il valore del titolo assegnato dalle istituzioni educative e formative) e valore “di mercato”
(quello riconosciuto dalle imprese) è – in questo rapporto – uno dei problemi più importanti
da affrontare.
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Il riconoscimento delle competenze nel rapporto individuo/sistema educativo e formativo.
Il riconoscimento delle competenze in termini di crediti formativi è una condizione fondamentale per esercitare il diritto di accesso alle risorse di apprendimento. La valorizzazione degli acquis individuali (ed in particolare di quelli che derivano dall’apprendimento informale)
[Cedefop, 1997; 1998]) rende possibile l’esistenza di percorsi formativi individuali e flessibili,
sia per quanto riguarda il contenuto che il tempo e le condizioni di accesso. A questo riguardo,
uno dei problemi più importanti che le esperienze in corso in Europa pongono in evidenza è
l’integrazione tra diversi sistemi educativi e formativi, all’interno dello stesso Paese, e ancora
più a livello di mobilità transnazionale [CE, 1996b].
1.5 Le fasce deboli: tra maggiore precarietà e nuove opportunità
Nei confronti delle fasce deboli, le transizioni che abbiamo evocato rappresentano allo stesso
tempo una minaccia e una possibile risorsa. La differenza tra le due situazioni è determinata dalle
scelte politiche, dal livello di risorse educative, di mediazione e di accompagnamento messe in atto.
A partire dal il nesso che esiste ad esempio fra condizione di povertà e livello di istruzione [Checchi D., 1998], si rendono molto evidenti i nuovi rischi di esclusione che derivano da una visione
ultra-liberista (del tipo “darwinismo sociale”) dell’accesso all’apprendimento. Nel nome
dell’investimento efficace delle risorse (per definizione insufficiente), saranno in principio i “migliori” (cioè i più performanti nell’apprendimento e nella valorizzazione delle conoscenze e delle
competenze acquisite) a essere favoriti, con l’amplificazione delle differenze in seno alla società.
Gli altri, i weak learners, – sia per cause cognitive personali, sia per difficoltà indotte dall’ambiente
sociale dal quale provengono – rischiano di trovarsi doppiamente svantaggiati. Come abbiamo già
sottolineato, un debole rapporto iniziale con le risorse cognitive (p.e. nel periodo critico
dell’adolescenza) conduce ad una riduzione significativa del livello di conoscenze e di competenze
e – ancor più – del potenziale di apprendimento (imparano poco a reperire e mobilizzare le risorse
che sono loro attorno, essi, cioè, imparano poco ad imparare). Tutto questo presenta effetti negativi diretti sull’occupabilità (riescono con maggiori difficoltà a trovare lavoro, anche a termine, e
spesso in posti con un debole contenuto professionale), e di conseguenza sullo sviluppo di un
portafoglio di competenze di valore. In questo quadro, il rischio di partenza di una traiettoria
chiusa su sé stessa è concreto, causando un processo di esclusione sociale sempre più ampio.
Oltre al possesso individuale di un certo numero di competenze direttamente legate al lavoro
(competenze “economiche”), è soprattutto lato competenze messe in gioco nei rapporti con la società (le functioning capabilities [Sen A., 1996]) che si devono intravedere i rischi maggiori. In effetti,
in una società che si vuole dell’informazione, tutti i diritti primari di cittadinanza richiedono che
ogni individuo disponga di un “common set” di conoscenze di base e di abilità di ordine interpretativo, relazionale, di comunicazione. Denominate “core skills” o competenze “trasversali” [ISFOL,
1993], esse costituiscono un nucleo di sapere e di capacità di “autogoverno” che deve essere messo al centro delle nuove politiche attive di welfare.
Ma tutto questo non è ancora sufficiente. Le competenze esistono solamente se vengono riconosciute dagli altri. Il capitale individuale di competenze esiste solamente come risorsa di scambio.
Se, da un lato, è ragionevole preferire lo sviluppo di un portafoglio di competenze al “diploma”,
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che in sé non garantisce la capacità effettiva dell’individuo di ottenere una performance, dall’altro lato c’è un intero sistema di valori di riconoscimento sociale che poggia proprio sul diploma, testimone di una “riuscita” e di una leggibilità del percorso di apprendimento. Con non pochi paradossi. Nonostante il lifelong learning sia diventato un riferimento per le politiche educative (alternanza, percorsi “va e vieni” dalla formazione al lavoro attraverso i crediti formativi, …), forte è
ancora l’idea che se si porta a termine il proprio percorso educativo formale dopo il tempo standard previsto (p.e. perché l’individuo ha scelto di andare all’estero o di lavorare per un certo periodo, o ha cambiato idea durante gli studi), si è più dal lato dei “falliti” (si è sprecato il proprio
tempo) che dei “vincenti” (si è migliorata la propria occupabilità).
Un aspetto chiave di un sistema di certificazione che si ponga in modo coerente con i nuovi riferimenti è l’integrazione fra il riconoscimento delle competenze esito di percorsi di apprendimento
codificati ed il riconoscimento di quanto derivato da processi cognitivi non formali, ovvero espressione delle traiettorie individuali di lavoro e di vita. La storia dei dispositivi di certificazione
progressivamente sviluppatisi in alcuni Paesi europei dimostra come il percorso formativo/scolastico tende ad essere il riferimento centrale anche per il non formal learning. Ciò può indurre
logiche di assessment che introducono de facto una distorsione anche valoriale nell’apprezzamento
degli esiti dell’apprendimento informale, visto comunque subalterno in rapporto ai canali istituzionali ed alle relative modalità codificate (il tempo prescritto, …) di educazione e formazione. Il
concetto di “pari dignità” del non formal learning per rapporto ai dispositivi formali di education porta
alla necessità di prendere in considerazione le specificità dei percorsi individuali di apprendimento.
Ciò implica l’assunzione di una prevalente visione “negoziale” della valutazione (maggior attenzione al soggetto ed alla sua storia che alla semplice prova “oggettiva” a fronte di un riferimento
tecnico standard nazionale), in linea peraltro con quanto in sviluppo in diversi contesti europei.
I rischi che l’economia dell’apprendimento può riservare ai soggetti deboli possono dunque – in
presenza di una consistente evoluzione tecnica e culturale dei dispositivi di valutazione ed accesso
– essere considerati anche come opportunità. La possibilità pedagogica e normativa di interpretare
il proprio percorso educativo come capitalizzazione progressiva degli acquis, attraverso la valorizzazione del vissuto informale, è molto importante per affrontare i soggetti in difficoltà. In effetti il
riferimento delle competenze rende necessaria una transizione da una pedagogia “direttiva” (il
processo è centrato sul formatore come portatore del sapere), a una pedagogia che già sopra abbiamo definito “negoziale” (il processo è centrato sul soggetto che deve - e vuole - apprendere).
Questo significa “occuparsi, incaricarsi” delle esigenze di colui che apprende, a partire dalla “rimessa in valore” – in primo luogo per lui stesso – degli acquis di cui è portatore, fino alla personalizzazione delle modalità di realizzazione del servizio educativo/formativo, coerentemente con i
vincoli fisici, psicologici, temporali, sociali che lo caratterizzano rispetto all’apprendimento. Il diritto al lifelong learning comincia con il riconoscimento pieno dell’individuo in quanto tale.
2. Sui ruoli dei soggetti della formazione e dei servizi al lavoro
All’interno del quadro che abbiamo cercato (almeno in parte) di chiarire, appare come tutti gli operatori del “sistema allargato delle relazioni di apprendimento” (educazione, formazione, orientamento, servizi all’impiego,…) siano direttamente interessati dal cambiamento di paradigma in
corso. Tanto più che, al di là dei progressi sul fronte dei dispositivi normativi, le riforme del Fondo Sociale Europeo – coerentemente con il “processo del Lussemburgo” [CE, 1999] – definiscono già un quadro operativo (e politico) piuttosto esplicito.
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La prima osservazione che si può fare è che – al di là della specificità di ruolo – tutti gli operatori
sono e devono vedersi come “agenti d’apprendimento”, in quanto attivatori o mediatori dei diritti individuali di accesso alle competenze. Se questo è vero, è meglio riflettere – in coerenza
con la transizione al post taylorismo – su quello che unisce ed integra i diversi profili professionali/ruoli degli operatori, piuttosto che sulle specificità che li separano.
Ciò significa assumere una logica di processo (nel quale tutti gli operatori sono implicati) piuttosto
che una logica di funzione (lo specifico organizzativo di ogni operatore). In altre parole, bisogna
che gli “agenti dell’apprendimento” ai vedano essi stessi in termini di portafoglio di competenze,
lo stesso strutturato su tre livelli (figura 5):
-
un sistema di competenze di soglia (il common set), comune a tutti gli operatori (quello che permette un’integrazione e un mantenimento di uno stesso comportamento verso il “cliente”
portatore dei diritti di apprendimento) e che, verosimilmente, può essere oggetto di una definizione a livello europeo,
-
molteplici sistemi di competenze di soglia comuni alle diverse “famiglie professionali” degli
operatori (cosa che permette una maggiore integrazione),
-
delle competenze distintive, che caratterizzano ogni profilo professionale, e rappresentano la
propria specificità di missione, ruolo, posizione nel servizio, etc.
Figura 5. - Gli operatori tra profili professionali distinti e sistema di competenze comuni
Profili di operatori
suddivisi in
Unità di Competenza
Competenze specifiche
di ogni profilo
professionale
Percorsi di mobilità professionale degli
operatori attraverso la valorizzazione delle
competenze acquisite
Livello del sistema di
competenze di soglia
del processo di aiuto
all’apprendimento
Unità di competenza
professionali di soglia
per ogni filiera
Unità di competenza di
soglia comuni
Fonte: IRES Liguria, 1999.
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Un breve esempio può rendere più immediata la comprensione dell’importanza dei sistemi di
competenze di soglia comuni alle diverse specificità di ruolo. Come si mostra in figura 6.,
l’orientamento – uno fra i servizi chiave per l’effettiva esistenza del diritto individuale del lifelong
learning – richiede la compresenza di una pluralità di processi di messa in relazione “individuocontesto”, quest’ultimo da riconoscere nella duplice dimensione locale e globale. Ciò appare possibile se tutti gli operatori sono in grado di comprendere i requisiti di occupabilità del mercato del
lavoro; definire le forme di trasparenza efficaci; conoscere le risorse cognitive disponibili e porle
in relazione con i bisogni, le capacità e gli stili di apprendimento di ogni individuo.
Figura 6. – Le nuove dimensioni critiche dell’orientamento
Globale
Locale
Messa in
trasparenza verso
il mercato delle
competenze e del
potenziale
individuale
Sviluppo del
capitale relazionale
individuale, ed in
generale dell’accesso
a dispositivi e
contesti a rete
Messa in trasparenza
all’individuo dei
requisiti di
occupabilità richiesti e
delle risorse cognitive
disponibili
Messa in trasparenza all’individuo dello
stato delle proprie competenze,
potenziale e bisogni di apprendimento,
in rapporto ai contesti globale e locale
Garanzia di accesso a risorse cognitive
coerenti con i bisogni e le risorse di
apprendimento individuali
INDIVIDUO
Fonte: IRES Liguria, 2000.
Un approccio per definire il contenuto del “common set” delle competenze degli operatori può partire dunque dall’identificazione di un primo insieme dei processi che riguardano il mantenimento
dell’occupabilità attraverso l’accesso individuale all’apprendimento:
-
analisi del contesto di inserimento in termini di sistema locale delle competenze. Oltre
al riferimento ai profili professionali, bisogna cercare di leggere la struttura e le dinamiche del
mercato del lavoro come scambi di competenze, in particolare quelle che giocano un ruolo
chiave nel garantire l’occupabilità (“se non è neanche capace di far questo, non sono assolutamente interessato ad assumerlo, nemmeno in una posizione precaria”) ;
-
analisi delle competenze acquisite e del potenziale di apprendimento dell’individuo.
Attraverso una o più pratiche di messa in trasparenza (da un approccio centrato sul passato,
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cioè sulla storia formativa, professionale e di vita, fino agli approcci basati sulla valutazione
“oggettiva”, attraverso l’osservazione di una prestazione professionale simulata o reale), bisogna capire quali competenze sono state acquisite (non ha importanza come), e quali “prove”
possono essere poste in evidenza;
-
analisi delle risorse cognitive disponibili all’individuo (dati psicologici, stato del capitale
relazionale e delle potenzialità dell’ambiente dove vive) e/o mobilizzabili in suo favore (risorse messe a disposizione dai sistemi educativi, formativi, di orientamento,…);
-
formulazione di una diagnosi individualizzata, in termini di fabbisogno di rafforzamento
delle competenze (in particolare di quelle direttamente legate all’occupabilità) e del capitale relazionale; valorizzazione degli acquis derivanti dall’informal learning ; etc.;
-
messa in trasparenza delle competenze per l’individuo, per dargli una coscienza delle
proprie risorse e del proprio vissuto, in particolare di ciò che è leggibile come prodotto positivo di un apprendimento informale, contro un’interpretazione corrente di fallimento (come nel
caso di abbandono di un percorso scolastico, a favore di una pratica lavorativa sufficientemente qualificante);
-
formulazione di una strategia di intervento personalizzata, a partire non solo dalla “razionalità economica” (cosa è necessario per l’individuo, di fronte alla struttura della domanda
di lavoro), ma anche dalla “razionalità individuale” (ciò che l’individuo stesso desidera, vuole
fare, riconosce come risorsa propria, …). Tutto questo richiede un esercizio di pedagogia negoziale, fondamentale per la garanzia del diritto all’apprendimento;
-
messa in trasparenza delle competenze dell’individuo in rapporto agli attori che si occupano di strategie di intervento (dal sistema educativo all’impresa). Certificare, riconoscere
o semplicemente validare le competenze è una componente fondamentale della valorizzazione
del “capitale individuale”, che richiede da parte dell’operatore formativo, dell’orientamento,
etc. la capacità di sviluppare e gestire un approccio partenariale con gli attori importanti (in
termini di legittimazione sociale) del suo contesto.
Oltre alle tecniche, agire in qualità di operatori del diritto di apprendimento significa soprattutto
riflettere sulla dimensione etica del proprio lavoro, con un senso profondo della propria responsabilità e una capacità di esercizio della critica, risorsa professionale chiave in periodi di mutazioni
complesse e non sempre trasparenti.
In termini organizzativi, i nuovi riferimenti implicano per la pubblica amministrazione un mutamento non trascurabile: “dal principio dell’“autorità funzionale” a quello della responsabilità per scopi, dai
requisiti per l’“accesso” alle condizioni di ascolto, di comunicazione d’interesse generale o di partnership, da relazioni di servitù a relazioni di servizio, dall’esecuzione di procedure alla produzione di significati” [De Leonardis
O., 1996]. Questo passa verosimilmente per una ridefinizione dei rapporti fra istituzioni e mercato, nel senso che la dimensione del diritto individuale (tanti soggetti, ognuno con i propri bisogni)
richiede l’esistenza di un dispositivo di risposta articolato e flessibile, che assume le forme di una
rete di agencies e soggetti anche specializzati, parte dei quali improbabilmente avrà natura pubblica.
Le stesse modalità “tecniche” di risposta ai problemi dell’accesso al diritto (p.e. il cosiddetto bonus individuale di formazione), definiscono strutturalmente un limite alla regolazione pubblica del
“mercato dell’apprendimento”, nel momento in cui è al soggetto – nella logica del welfare attivo –
che ritorna la responsabilità primaria della scelta “conveniente” del proprio “investimento cognitivo”. Definire le forme della governance di questo complesso sistema di scambi sembra essere il vero
nodo politico di qualunque processo di riforma.
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