Musica e capacità non musicali

Musica e capacità non musicali
Luca Calatroni
Docente di riferimento: Prof. Tomaso Vecchi
Sommario
Numerosi studi sembrano dimostrare che l'ascolto e la pratica musicale sviluppino e potenzino alcune capacità e abilità intellettive non
legate propriamente all'ambito musicale. Il presente lavoro analizza e
commenta inizialmente i risultati relativi ad alcuni esperimenti riguardanti il presunto eetto Mozart, cercando di evidenziare contemporaneamente le caratteristiche che sembrano confermare e smentire tale
ipotesi. Successivamente vengono commentati i risultati di alcuni studi volti a dimostrare che la pratica musicale assidua e continuativa è
in grado di potenziare abilità intellettive speciche. Si presenta, come
esempio, il caso sensazionale di un bambino prodigio sia dal punto di
vista musicale che intellettuale e si concentra la parte nale del lavoro
su aspetti più specici riguardanti i miglioramenti ottenibili in campo
matematico.
1 Eetto Mozart : una sinfonia concertante di ipotesi
Con
eetto Mozart
si denota una controversa teoria riguardante esiti di e-
sperimenti ampiamente discussi e più o meno accurati secondo i quali, tramite l'ascolto di alcune musiche del compositore di Salisburgo, migliorerebbero
le capacità cognitive di tipo spazio-temporale. L'origine di questa locuzione
risale a Alfred A. Tomatis, un otorinolaringoiatra che nel suo libro
Mozart?
Porquoi
evidenziò come l'ascolto di tali musiche intervenisse positivamen-
te nella cura di alcuni disordini del cervello e, in aggiunta, ne accelerasse
lo sviluppo.
Successivamente con questo termine si iniziò ad indicare più
genericamente la teoria secondo la quale ascoltare Mozart rende 'più intelligenti'.
Alcuni esperimenti testimoniarono, infatti, che l'ascolto di alcune
celebri composizioni, come la sonata per due pianoforti in Re maggiore K
448, incrementasse di qualche punto il punteggio del test valutante il QI degli ascoltatori.
La scoperta divenne un vero e proprio fenomeno sociale: i
governatori del Tennessee e della Georgia inviarono alle neo-mamme un cd
contenente musiche di Mozart per accelerare lo sviluppo cerebrale del bambino, moltissime ricerche vennero avviate al ne di dimostrare se esistessero
davvero correlazioni di questo tipo e, in caso positivo, quali fossero le cause
e un gran numero di pratiche terapeutiche, basate su teorie più o meno
1
signicative orientate in questa direzione, iniziarono a diondersi a macchia
d'olio.
Al ne di rendere
scientico e signicativo
uno studio di questo tipo è bene
però ricordare quali sono i criteri con cui i risultati ottenuti devono essere
studiati e analizzati. Innanzitutto, poichè ciò che si mira a mostrare è un miglioramento di capacità non-musicali, il successo di ricerche e/o esperimenti
mirati alla resa di evidenza di ciò non può e non deve essere sporadico, ma
presentare anzi una certa sistematicità, a parità di condizioni in cui tali studi
vengono eettuati.
É fondamentale, inoltre, l'esistenza e la dimostrabilità
eettiva di una teoria che sappia spiegare il fenomeno e ne sveli le cause. La
semplice analisi dei dati può essere signicativa, certo, ma risulta insuciente se anche solo di queste ipotesi non è soddisfatta. Risultati che correlano
positivamente con la congettura secondo cui la musica rende più intelligenti
possono essere notevoli, ma non hanno validità se rappresentano un
unicum
non realizzabile nuovamente o se, soprattutto, non sono accompagnati da
spiegazioni sensate e scienticamente plausibili. Ciò premesso, citiamo ora
alcuni degli esperimenti e degli studi prinicipali eettuati in questo ambito,
sintetizzandone per ognuno il contenuto e la portata.
1.1
L'esperimento di Rauscher
la all'elaborazione di
spatial task performance, scritto da Frances
L'articolo che diede il
teorie successive fu
Music and
H. Rauscher, Gordon L. Shaw
e Katherin N.Ky. Esso descrive un esperimento in cui tre dierenti gruppi
di studenti furono sottoposti a un test mirato alla valutazione di abilità di
ragionamento spaziale tramite l'esecuzione di alcuni compiti manuali. Prima di ognuno di questi compiti al primo gruppo fu sottoposto l'ascolto di
10 minuti della sonata K 448, al secondo l'ascolto di un'incisione contenente
istruzioni di rilassamento, mentre il terzo gruppo fu posto in condizioni di
assoluto silenzio. I risultati dell'esperimento sono facilmente commentabili e
sono contenuti nella gura sottostante:
Figura 1:
Risultati dei punteggi ottenuti nelle tre dierenti condizioni di
ascolto
2
É evidente la presenza di uno scarto qui ritenuto signicativo tra il gruppo
di studenti sottoposti all'ascolto di Mozart e gli altri due (i cui risultati non
dieriscono invece in modo signicativo). Un'analisi statistica più accurata
della semplice descrizione qualitativa sembra confermare questo miglioramento e l'articolo spiega come un'analisi della varianza a due vie con misure
ripetute non mostri alcun eetto dovuto a cause non strettamente riguardanti il semplice ascolto di tale musica, facendo supporre, senza darne un'ipotesi
causale, che in questi 10 minuti di ascolto di Mozart gli ascoltatori hanno
appreso qualcosa che ha migliorato le loro prestazioni.
In ogni caso, la
durata di tale presunto eetto è molto limitata poichè sembra non estendersi
oltre un periodo di 10-15 minuti per poi scemare.
I suggerimenti di ricerche ulteriori con cui si conclude l'articolo, riguardanti per esempio la realizzazione di un esperimento simile atto però a vericare se altre capacità (verbali, di memoria a breve termine..) migliorino
signicativamente, o ancora il confronto in un esperimento simile tra gruppi
di musicisti e di non-musicisti sono interessanti, ma, nella pratica, dicilmente realizzabili sia per la dicoltà a ricreare le stesse identiche condizioni
in cui Rauscher ha sviluppato i suoi studi, sia per la variabilità (e dunque
per l'attendibilità) dei risultati.
1.2
Gli studi di Steele, Bass e Crock
Un interessante articolo di Kenneth M. Steele, Karen E. Bass e Melissa D.
Crock,
The mistery of Mozart eect: failure to replicate
mostra, in fatto
di attendibilità dei risultati, come l'esatta riproduzione procedurale di un esperimento compiuto sempre da Rauscher, Shaw e Ky, ma successivo a quello
prima descritto, abbia portato a una serie di dati che contraddicono i risultati ottenuti in precedenza.
Non mancano in questo articolo i riferimenti
ad altri infruttuosi tentativi di riproduzione di esperimenti volti ad ottenere i risultati positivi di Rauscher, ma che, nonostante l'esatta riproduzione
delle modalità prescritte, hanno avuto eetti opposti a quelli sperati. L'esperimento riprodotto da Steele, Bass e Crock prevedeva la divisione di un
numero piuttosto elevato di studenti in tre gruppi ai quali veniva sottoposto
un test volto all'analisi delle menzionate capacità spaziali nonchè dell'umore
(tramite schede in cui i componenti di ogni gruppo dovevano descrivere il
loro stato d'animo) sia prima che dopo rispettivamente l'ascolto di Mozart,
di una composizione di P. Glass dal carattere monotono e ripetitivo e una
situazione di silenzio totale.
L'analisi dei risultati ottenuti, volta a confermare le conclusioni di Rauscher, segnalò in eetti un signicativo scarto tra i due gruppi sottoposti
all'ascolto musicale e il gruppo rimasto in condizioni di silenzio, ma il risultato migliore, contrariamente a ciò che si sperava, fu raggiunto dal gruppo
cui era stata sottoposto l'ascolto della musica di Glass. A livello emozionale,
3
invece, venne confermato il risultato già previsto secondo cui i due gruppi
che avevano ascoltato musica presentavano uno stato d'animo migliore degli
studenti cui non era stato sottoposto nulla. Inoltre, in tali gruppi si evidenziò
come l'ascolto di una musica dal carattere melodico e compiuto come quella
di Mozart, migliorasse lo stato d'animo degli studenti più di quanto facesse
la monotona musica di Glass. Questi ultimi risultati si adattavano a quelli
già ottenuti da Rauscher e Shaw i quali avevano evidenziato il collegamento
esistente tra tale miglioramento di stato d'animo e l'ascolto di una musica genericamente denita strutturata in modo complesso. Come già detto
però, l'obiettivo di tale esperimento, scelto come
exemplum
di una vasta
gamma di esperienze con gli stessi risultati, era anche e soprattutto quello
di vericare l'esistenza dell'eetto Mozart, cosa che, in base ai risultati ottenuti, non sembrò più così certa. Come gli autori dell'articolo spiegano nelle
loro ultime righe, numerosi esperimenti (non necessariamente pertinenti con
la musica) hanno evidenziato come un aumento anche minimo di punti QI
sia assai dicile da ottenere e come l'eccessiva aspettativa legata all'eetto
Mozart non sia altro che il risultato di false promesse di un miglioramento
intellettuale rapido e facilmente ottenibile. La correlazione esistente tra capacità intellettive e ascolto musicale è quindi minima e avvalorata per lo più
da motivazioni legate allo stato d'animo degli ascoltatori.
1.3
Un'accurata raccolta di risultati: la meta-analisi di Chabris
L'articolo di Christopher F. Chabris
fect'
Prelude or requiem for the 'Mozart ef-
rappresenta un'accurata ed interessante meta-analisi dei risultati di
numerosi esperimenti compiuti sull'eetto Mozart successivamente ai primi
studi di Tomatis. L'articolo raccoglie e commenta i dati relativi a 16 studi
eettuati in questo ambito, evidenziando come gruppi di studenti cui viene
chiesto di sostenere i test di cui si è prima parlato, dopo l'ascolto di 10 minuti di musica mozartiana presentino, sulla base dei dati, un miglioramento
solo di alcune capacità di ragionamento.
Tale incremento, inoltre, risulta
non molto signicativo rispetto ai risultati ottenuti da altri due gruppi in
cui rispettivamente gli studenti ascoltano altro o sono circondati dal silenzio.
In termini di punti QI, infatti, l'analisi mostra innanzitutto come il
miglioramento sia poco signicativo e non si possa generalizzare ad
ogni
ca-
pacità di ragionamento, ma solo alle cosiddette abilità di trasformazione di
immagini visive (e, per esempio, non alle capacità di ragionamento astratto), rintracciandone la causa in questioni semplicemente neuropsicologiche.
Oltre che per essere limitato a quest'unica abilità cerebrale, l'incremento risulta inoltre essere piccolo in termini prettamente statistici dal momento che
i punti QI che rappresenterebbero lo scarto risultano essere numericamente
minori della variazione media individuale. Più che dall'ascolto di Mozart o
4
di altro, dunque, lo scarto ottenuto potrebbe semplicemente dipendere dal
fatto che le persone studiate sono diverse! D'altra parte, l'analisi di Chabris
evidenzia anche come le abiltà spazio-temporali coinvolte nell'ascolto della
musica di Mozart diano luogo in realtà ad esiti positivi, legati però al cosiddetto
arousal, lo stato di attivazione cognitiva, funzione cerebrale situata
nell'emisfero destro e attivabile non solamente attraverso una stimolazione
di tipo musicale, ma, per esempio, anche dall'ascolto della lettura di testi
ritenuti gradevoli dagli ascoltatori.
In altre parole se l'ascolto, musicale o
testuale che sia, colpisce positivamente e gradevolmente l'ascoltatore, è possibile che si verichi un miglioramento nelle speciche abilità cognitive di cui
sopra. É chiaro che un tale incremento non sia riscontrabile nel gruppo di
studenti che, al contrario, devono trascorrere i dieci minuti precedenti al test
in un clima di assoluto silenzio dal momento che il loro
arousal
diminuisce.
La spiegazione causale data da Chabris è dunque legata al cambiamento di
umore e dello stato di attivazione che la musica esercita negli ascoltatori ed
è dunque questo che sembra inuire sulla prestazione in compiti cognitivi.
1.4
uciosi
Due nuove meta-analisi:
la raccolta di dati
di L. Hetland
uciali
e
La letteratura esistente a proposito dell'argomento è sterminata e, come già
accennato, contrastante nelle conclusioni:
c'è chi critica e, tramite nuovi
eetto Mozart
esperimenti, tenta di smentire l'eettiva esistenza dell'
invece trova risultati che sembrano confermarlo.
e chi
In entrambi i casi, però,
è necessario ricordare che, per motivi legati a una possibile pubblicazione
dell'articolo scritto, è molto più facile reperire studi ed analisi che riescano
a dimostrare un'ipotesi (sia questa in accordo o in disaccordo con l'esistenza
di ciò che si vuole studiare, ma comunque pressata), piuttosto che studi
fallimentari la cui analisi dei dati risulti meno 'orientata' in una o in un'altra
direzione. Parallelamente agli articoli reperibili, dunque, esiste un'innità di
altri studi ed esperimenti che rimangono connati nelle mura del laboratorio
in cui vengono eettuati, ma che meritano ugualmente di essere considerati.
Listening to Music Enhances
Spatial-Temporal Reasoning: Evidence for the Mozart Eect.
Questo è ciò che fa Lois Hetland nell'articolo
1.4.1 Le analisi preliminari
Dierentemente dallo studio di Chabris, il lavoro di Hetland studia e confronta i risultati ottenuti dal gruppo di ascoltatori di Mozart non
separatamente
con quelli del gruppo 'di silenzio' e con quelli del gruppo sottoposto all'ascolto di istruzioni di rilassamento, ma contemporaneamente. Questa scelta
non è casuale, ma supportata da diverse analisi preliminari che comparano
dierenti situazioni di ascolto fornendo dati interessanti.
5
•
Prima analisi preliminiare: Musica e Silenzio.
Il brano scelto per il
gruppo di ascoltatori è, come nei precedenti esperimenti, il primo movimento della sonata K 448 e il confronto viene eettuato con un gruppo di persone poste in condizioni di assoluto silenzio.
Il numero di
persone utilizzato nell'esperimento è maggiore di quello utilizzato nell'analisi di Chabris e, pertanto, simula meglio quello che può essere
l'eetto
reale
dell'esperimento. L'analisi dei risultati sembra in questo
caso confermare l'esistenza dell'eetto Mozart.
•
Seconda analisi preliminare: Musica ed Istruzioni di Rilassamento. In
questa seconda analisi i brani scelti per il primo gruppo ascoltatori sono due: la sonata K 448 ed un brano di Schubert. Il secondo gruppo,
anche questa volta più numeroso di quello studiato da Chabris, viene
sottoposto all'ascolto di istruzioni di rilassamento. Anche questa volta
i risultati sembrano dimostrare, in modo addirittura più signicativo, l'esistenza di un incremento di capacità spaziali. L'eetto Mozart
sembra dunque esistere.
Come abbiamo già accennato in precedenza, una delle cause che sembrano
meglio giusticare un tale incremento di capacità spaziali sembra strettamen-
arousal,
te legato all'
lo stato di attivazione che può ricevere input positivi
se stimolato con l'ascolto di musica, ma che, d'altra parte, può causare un
eetto di acchezza o, peggio, di svogliatezza nel caso rispettivamente di condizioni di silenzio e di istruzioni di rilassamento. La terza analisi preliminare
di Hetland si occupa proprio del confronto tra questi due diversi stati di
attivazione per vedere se, e in che misura, essi possono ritenersi equivalenti.
•
Terza analisi preliminare:
Silenzio e Istruzioni di Rilassamento.
In
questa analisi si confrontano i risultato ottenuti nell'uno e nell'altro
caso: ciò che si nota è che essi possono dirsi sostanzialmente equivalenti.
Non ci sono particolari divari tra i risultati dei gruppi messi nelle due
dierenti situazioni di ascolto. Pur non rigettando l'ipotesi di
arousal,
sembra irrilevante il suo diverso eetto in un gruppo o nell'altro.
Grazie a queste analisi a priori Hetland spiega come sia ora giusticabile
una meta-analisi (di cui parleremo nel dettaglio in seguito) che usi indierentemente come gruppo di controllo o un gruppo posto in condizioni di silenzio
o un gruppo sottoposto all'ascolto di istruzioni di rilassamento.
Da questa prima ipotesi di lavoro appare necessario studiare se, analogamente a quanto detto, non esistano altre condizioni di controllo che possano
essere ritenute statisticamente equivalenti tra loro, in modo tale da utilizzarne una sola scelta tra tutte quelle disponibili. Gli studi eettuati in materia,
evidenzia Hetland, prevedono spesso anche il confronto con gruppi di controllo dierenti dai due sopra menzionati. Per esempio, altri utili confronti
possono essere compiuti comparando i risultati dei test eettuati dagli ascoltatori di Mozart con quelli ottenuti da altri soggetti posti in condizioni di
6
rumore, di ascolto di musica non
strutturata
o, ancora, di racconti letti ad
alta voce. L'autrice presenta dunque tre nuove analisi preliminari volte a evidenziare o, eventualmente, a smentire l'equivalenza di condizioni di controllo
analoghe, in vista dell'elaborazione di una nuova meta-analisi.
•
Quarta analisi preliminare: Silenzio e Rumore. Il confronto tra i risultati ottenuti sottoponendo due gruppi distinti al silenzio e alla riproduzione sonora del rumore dell'oceano o di un suono di altezza costante,
evidenzia come le dierenze siano praticamente nulle e come, pertanto,
sia possibile accorpare gli studi che usano il
silenzio come
rumore.
situazione
di controllo con quelli che, invece, si servono del
•
Quinta analisi preliminare: Silenzio e Musica
non di miglioramento.
Il
tipo di musica indicato è stato così denito dagli studiosi che, dopo
aver sottoposto gli ascoltatori all'ascolto di musica perlopiù non tonale
e di carattere ripetitivo, hanno notato come una tale pratica non migliorasse le capacità visuo-spaziali delle persone studiate. Anche questa
volta, un'analisi comparata dei risultati ottenuti, ci permette di concludere che le due condizioni di controllo sono analoghe e, pertanto,
interscambiabili.
•
Sesta ed ultima analisi preliminare:
miglioramento.
Rilassamento e Musica
non di
Ancora una volta il confronto tra le due dierenti con-
dizioni di controllo permette di unicare i dati relativi all'una e all'altra
visto lo scarto quasi nullo esistente tra i due dierenti risultati.
Grazie a queste sei analisi preliminari Hetland spiega come sia giusticabile allora l'assunzione di dierenti condizioni di controllo nelle sue metaanalisi successive che, d'altra parte, aprono la strada a possibili studi futuri.
Le due meta-analisi condotte si preggono dierenti scopi: la prima ingloba
i risultati di 36 esperimenti ed è mirata a vericare se la musica migliori
o meno le abilità spaziali, mentre la seconda è atta a valutare se un tale
miglioramento riguardi anche le abilità spazio-temporali.
1.4.2 Le due meta-analisi
•
La prima meta analisi risponde alla seguente domanda: l'ascolto musicale potenzia le abilità spaziali? I 36 esperimenti eettuati, coinvolgenti circa 2500 individui, spiega Hetland, hanno messo in evidenza come
l'ascolto di una qualsiasi delle musiche denite
di miglioramento (ovve-
ro supposte in grado di migliorare le abilità in questione), confrontate
con ogni tipo di situazione di controllo possibile, sembra dimostrare la
reale esistenza di un notevole miglioramento (maggiore di quello riscontrato da Chabris!) di tali abilità. Lo studio è accurato e dettagliato
e contiene anche un'interessante analisi statistica di contrasto volta a
7
Figura 2:
Statistiche usate per le due meta analisi riguardanti il mi-
glioramento di abilità spaziali e spazio temporali in seguito all'ascolto
musicale.
comprendere se le capacità spaziali siano le uniche a migliorare sensibilmente in tali esperimenti o se anche altre abilità di natura non spaziale
ne risentano positivamente. Tale analisi evidenzia che le competenze
spaziali sono quelle che risentono maggiormente di un miglioramento. Conseguentemente a questa constatazione Hetland spiega che nella
meta-analisi successiva, non ci si è più preoccupati del controllo delle
abilità non spaziali nei diversi gruppi di individui, dal momento che,
come detto poc'anzi, queste non sembrano risentire signicativamente
di un miglioramento.
•
La seconda meta-analisi si propone di evidenziare o smentire un possibile miglioramento delle capacità spazio-temporali dovuto all'ascolto
musicale. Come nella prima meta-analisi, grazie agli 'accorpamenti' di
condizioni di controllo analoghe resi possibili dalle precedenti analisi
preliminari, i dati mostrano un eettivo (e più consistente della prima
meta-analisi) miglioramento di capacità negli individui sottoposti all'ascolto musicale, quanticabile in circa 8 punti QI. Una caratteristica
di questi risultati è che, come sottolinea Hetland, sono eterogenei ad
abbastanza dispersi attorno al loro valore medio. Possiamo rendercene
conto osservando il diagramma ramo-foglia 3:
8
Figura 3: Diagramma ramo-foglia dei risultati relativi alla meta-analisi 2.
Possiamo notare come la distribuzione dei dati non sia normale attorno
al valore medio
r = .24
a causa di due 'picchi', uno sotto tale valore e
uno sopra. I dati sono molto dispersi a causa dell'alto numero di persone impiegato nei vari esperimenti e non è dunque possibile indicare
un
trend
seguito dalla popolazione, proprio a causa della sua eteroge-
neità non concentrata attorno al valor medio. In ogni caso, in base ai
risultati ottenuti la risposta sembra aermativa: capacità spaziali, ma
anche temporali sembrano subire un signicativo miglioramento.
1.4.3 Eetto Mozart: sì o no?
I dati sembrano dunque evidenziare l'esistenza di un
eetto Mozart
visto
come qualcosa di limitato ad alcune aree e competenze, moderato, ma signicativo. L'analisi condotta da Hetland è dettagliata, precisa e gli errori
sono controllati opportunamente in modo statistico.
La conclusione a cui
si giunge, pertanto, è ben motivata e, per quanto opinabile, documentata.
L'autrice suggerisce l'ipotesi secondo cui i risultati contrastanti tale ipotesi
sono spesso da attribuire all'inesperienza e al senso di novità che tale effetto Mozart, di origine assai recente, comporta.
Gli esperimenti volti a
vericarne l'esistenza e, soprattutto, la portata, sono recenti e necessitano
di perfezionamenti che in futuro potrebbero evidenziare miglioramenti ancora più signicativi. Altro compito, essenziale, lasciato agli studiosi posteri
e non arontato in questo articolo è la spiegazione scientica delle cause
di tale eetto.
Per quanto appaia chiaro che non solo la musica di Mo-
zart renda possibile un tale incremento di capacità spaziali, ma, in generale,
queste subiscano un miglioramento eettivo dall'ascolto di qualsiasi musica
'complessa', ovvero di qualsiasi musica elaborata e strutturata, costruita su
simmetrie (che attiverebbero l'emisfero destro del cervello), le ipotesi relative
al
perchè
tale eetto si manifesti vengono solo riproposte, attingendole da
studi precedenti. Esse possono essere sintetizzate nelle seguenti:
•
La prima ipotesi suggerita già da Shaw è che la musica attivi le aree di
elaborazione spaziale nella corteccia cerebrale. Tale ipotesi è suppor-
9
tata da alcuni studi relativi alla produzione di immagini cerebrali.
•
Come già accennato, un'altra possibile spiegazione è da ricercarsi nell'
arousal,
lo stato di attivazione. Tale ipotesi, tuttavia, è poco convincente per
due motivi:
arousal
innanzitutto l'
è in grado di migliorare ogni ti-
po di performance spaziale, mentre le analisi condotte evidenziano un
miglioramento nelle capacità spazio-temporali maggiore di quello di
ogni altro tipo di capacità spaziale. Inoltre, le analisi preliminari condotte mostrano che i punteggi ottenuti in condizioni di silenzio e di
rilassamento sono pressochè uguali, mentre tipicamente si pensa che le
arousal
tecniche di rilassamento diminuiscano l'
•
più che il silenzio.
Un'altra ipotesi è che la musica migliori signicativamente le capacità
spazio-temporali solamente nelle persone che apprezzano lo stimolo
sonoro proposto, perchè a quel punto il loro
arousal
risulta attivato.
Questa ipotesi non è stata ancora sucientemente analizzata in dettaglio, ma sposta signicativamente l'attenzione su quelli che sono i collegamenti tra preferenze musicali e
arousal.
L'ambito in cui tali studi
possono svilupparsi è molto delicato e dicile da rendere oggettivo: si
tratta di valutare preferenze, opinioni e stati d'animo derivanti dall'ascolto di una musica piuttosto che di un'altra. Ad esempio, uno studio
interessante in questo senso, come già proposto dagli studiosi Krumhansl e Peretz, potrebbe riguardare l'uso alternato di musiche tristi ed
allegre per vedere se e in che misura i risultati ottenuti cambiano.
•
Un'ultima ipotesi è di tipo ritmico:
sarebbe proprio questo aspetto
musicale a migliorare le prestazioni mentali. Numerosi esperimenti a
tal proposito sono in fase di preparazione.
Sebbene dunque si debba cercare di trovare una spiegazione rigorosa e
accurata a un tale sorprendente fenomeno, l'autrice suggerisce, a ragione, che
tale scoperta è da intendersi in modo del tutto scientico e non educativo.
L'eetto Mozart esiste e, quantomeno, rende evidenza del fatto che l'intelligenza musicale e quella spaziale non sono totalmente slegate, ma, in qualche
modo da scoprire, sono collegate. Ciò è in contrasto dunque con una visione
modulare della mente vista come un qualcosa di diviso a compartimenti indipendenti: aree diverse sembrano infatti essere strettamente amalgamate tra
di loro, interagendo l'una con l'altra. Pensare però che l'ascolto frequente
di musica classica migliori la carriera scolastica e l'intelligenza di un ragazzo
è un qualcosa di assurdo e utopico.
Ciò cui si può insistere è la pratica e
lo studio continuativi di uno strumento, attività che, invece, possono portare, come vedremo nel capitolo seguente, a un miglioramento permanente e
duraturo del ragionamento spazio-temporale.
10
2 La pratica musicale
Contrariamente a quanto esposto per la discussa e controversa esistenza
dell'
eetto Mozart,
numerose ricerche riscontrano un signicativo migliora-
mento intellettuale derivante dalla pratica musicale continuativa e assidua.
Le lezioni di musica sono infatti suggerite e consigliate da un gran numero
di studi al ne di sviluppare e migliorare competenze anche non musicali.
Numerose ricerche si sono occupate di seguire e studiare per lunghi periodi
lo sviluppo intellettuale di ragazzi dediti alla pratica musicale comparandolo
con quello raggiunto da studenti con altri interessi: molte di queste hanno
evidenziato una correlazione positiva tra abilità musicale e alcuni tipi di abilità non musicali, ma, purtroppo, non sono state in grado di spiegarne le
cause. La maggior parte degli studi condotti a questo proposito presentano,
inoltre, alcuni problemi metodologici di fondo che talvolta rendono 'falsati' i
risultati ottenuti. Descriveremo meglio tali dicoltà nella sezione seguente,
presentando un accurato studio in merito.
2.1
Lezioni musicali e quoziente intellettivo
L'articolo di Schellenberg
Music Lessons Enhance IQ
descrive uno studio
eettuato su 144 bambini di sei anni divisi in modo casuale in 4 gruppi
dierenti in ognuno dei quali venivano impartite per un anno rispettivamente
lezioni di tastiera, voce, recitazione o, come controllo, nessun tipo di lezioni
supplementari.
Tramite appositi test il quoziente intellettivo dei bambini
studiati è stato misurato sia prima che dopo l'anno di lezioni.
Prima di procedere alla dettagliata descrizione metodologica dell'esperimento, l'autore compie alcune osservazioni riguardanti quelli che possono
essere i problemi in uno studio di questo tipo, riferendosi ad alcuni studi precedenti che, dal suo punto di vista, hanno compiuto analisi parziali e/o poco
signicative.
Innanzitutto, spiega l'autore, è impreciso rilevare ed eviden-
ziare risultati di incremento del QI per quei bambini che non ricevono
solo
lezioni supplementari di musica, ma che sono sottoposti più genericamente a
un maggior numero di ore di scolarizzazione. Le condizioni economiche delle
famiglie, il livello della scuola frequentata, le materie trattate e la profondità
con cui gli insegnamenti vengono impartiti sono tutti fattori che possono incrementare lo sviluppo intellettivo del bambino senza che le ore di musica ne
siano la causa principale. Secondariamente, non si deve dimenticare che non
è possibile identicare un livello 'minimo' di intelligenza, nemmeno nell'età
puerile, e pertanto va tenuto conto del quoziente intellettivo individuale di
ogni bambino studiato, che, per la diversità e il gran numero di individui
coinvolti, può variare anche signicativamente. In base anche a quanto detto prima, è probabile poi che bambini che mostrino un'intelligenza spiccata
n dai primi anni di scuola, siano incentivati dai genitori alla pratica musicale che in questo caso non risulta più essere la
11
causa
di un incremento
di punti QI, ma piuttosto un
eetto.
Per poter concludere che le lezioni di
musica abbiano un'associazione causale con l'incremento del quoziente intellettivo tali fattori vanno considerati e, in aggiunta, è necessario dimostrare
che altre attività non-musicali extrascolastiche non hanno eetti paragonabili. Ecco perchè Schellenberg decide di introdurre diversi gruppi di controllo.
Per quanto riguarda i gruppi di studenti sottoposti alle lezioni di musica, si
introducono due diversi insegnamenti: quello vocale e quello pianistico, in
entrambi i casi impartito da insegnanti qualicati e specializzati e riservato a
piccoli gruppi formati da non più di 6 bambini. Questa divisione ha senso dal
momento che, qualora si presentassero risultati positivi in entrambi i casi,
lo studio avrebbe una portata non limitata ad un singolo strumento, ma ad
una generica attività musicale, mentre, in caso di risultati negativi per uno
dei due, permetterebbe, tramite altri esperimenti e confronti successivi, di
dierenziare gli insegnamenti ritenuti
di miglioramento dagli altri.
Come già
anticipato, sarebbe però insensato introdurre come gruppo di controllo un
unico gruppo di studenti non praticante alcuna altra attività extrascolastica:
potrebbero infatti esistere attività di tipo non-musicale che porterebbero a
uno sviluppo intellettivo paragonabile a quello ottenuto dalla pratica musicale. A questo punto si potrebbe concludere che l'incremento del quoziente
intellettivo sarebbe legato ad una qualsiasi attività extrascolastica e dunque
la ricerca perderebbe di signicato. Ecco perchè si aggiunge un quarto gruppo di controllo, formato da ragazzi cui nel periodo di durata dell'esperimento
vengono impartite lezioni di recitazione.
I risultati ottenuti sono riportati in gura 4 e mostrano un generico aumento nel quoziente intellettivo legato semplicemente, come dimostrato da
altri studi, all'inizio del ciclo di scuola elementare. La loro analisi diventa
però più interessante nel momento in cui questi vengono studiati nel dettaglio. Innanzitutto, il gruppo di bambini sottoposti alle ore di recitazione
non mostra particolari miglioramenti rispetto al gruppo di studenti non sottoposti ad alcuna lezione supplementare. L'analisi dei risultati ottenuti dai
gruppi di ragazzi sottoposti alle lezioni di musica, invece, evidenzia un aumento di punti QI signicativo specialmente in alcune competenze speciche
(comprensione verbale, aritmetica e elaborazione delle informazioni).
Figura 4: Incremento medio di punteggio IQ per ogni gruppo studiato.
12
L'analisi eettuata si è occupata anche dello studio di eventuali cambiamenti riguardati il comportamento sociale e, a questo proposito, è stato
osservato qualcosa di dierente: il gruppo di recitazione, infatti, ha evidenziato signicativi miglioramenti nel comportamento sociale di adattamento,
mentre un tale incremento non è stato osservato in nessuno degli altri tre
gruppi.
In conclusione, è possibile aermare che la pratica musicale crea
un eettivo aumento di punti QI e che attività artistiche non-musicali non
hanno esiti simili.
D'altra parte, in fatto di miglioramento di competenze
'sociali', le lezioni di recitazione sembrano essere un buon espediente, magari consigliato ai bambini che presentano dicoltà di socializzazione. Quali
siano le cause di un tale miglioramento non è esplicabile con certezza, ma
studi precedenti mettono in evidenza come la semplice frequenza di lezioni scolastiche in gruppi
(cfr.
piccoli
Ceci e Williams, 1997).
migliori lo sviluppo intellettivo del bambino
In questo senso, pertanto, le lezioni di mu-
sica proposte nell'esperimento (rivolte, ricordiamo, a classi poco numerose)
sembrano rispecchiare le condizioni previste e, in aggiunta, rappresentano
comunque momenti di svago. Lo studio quotidiano, l'attenzione necessaria,
la memorizzazione di passaggi musicali e della notazione, invece, pur non
rappresentando momenti di divertimento per il bambino, sviluppano in lui
competenze e abilità di memorizzazione e controllo che si riettono senza
dubbio nei test valutanti l'intelligenza.
2.2
Un caso sensazionale
Presentiamo ora la descrizione di un esperimento condotto da Joanne Ruthsatz e Douglas K. Detterman e riportato nell'articolo
memory: The case study of a musical prodigy.
An extraordinary
Esso è uno studio condotto
su Derek, un bambino di 6 anni con capacità musicali
non comuni svolto per
evidenziare le abilità intellettive che risentono maggiormente di un potenziamento qualora la predisposizione musicale (il cosiddetto
talento ) risulti spic-
cata e fuori dal comune. Parallelamente a tali potenzialità artistiche, infatti,
lo studio evidenzia punteggi QI signicativamente maggiori dallo standard
suggerendo ancora una volta un legame signicativo tra competenze musicali
e abilità non-musicali. Nel dettaglio, il bambino in questione era, ai tempi
dello studio, un giovane talento che, alla sola età di sei anni, aveva già tenuto
numerosi recital, concerti e apparizioni su alcuni canali televisivi. Le sue capacità musicali non si limitavano ad un solo strumento, ma spaziavano anche
al canto lirico e a numerosi altri strumenti musicali. Nonostante questo il
piano e la sarmonica erano i suoi strumenti prediletti. Le abilità musicali
del giovane prodigio si erano manifestate n dai primissimi anni senza che
egli frequentasse corsi di musica organizzati, ma semplicemente dall'ascolto
di vecchie registrazioni: al solo ascolto il bambino era in grado di riprodurre
al pianoforte ciò che sentiva. Nonostante la tenera età, inoltre, egli sapeva
già improvvisare pezzi di sua invenzione.
13
I test sottoposti erano mirati a
misurare diversi parametri: il livello di intelligenza generale del bambino per
poi confrontarlo con gli standard medi della popolazione, le abilità musicali speciche e la pratica musicale del ragazzo. Esponiamo sinteticamente i
risultati ottenuti:
•
Intelligenza generale: i punteggi ottenuti dal bambino in ogni sezione
del test sono notevoli e superano, talvolta di uno scarto molto signicativo, i punteggi medi.
Il risultato maggiormente degno di nota è
quello riportato nella valutazione della memoria a breve termine dove,
spiegano gli autori, il punteggio ottenuto avrebbe potuto essere ancora
maggiore: questo test, infatti, era l'ultimo ad essere stato proposto al
bambino che, giunto alla ne, aveva manifestato la sua stanchezza e,
verosimilmente, aveva avuto una prestazione inferiore alle sue potenzialità. In ogni caso i risultati sono signicativi e sono tutti riportati
nella seguente tabella:
•
Abilità musicale: i test usati, indipendenti dal livello di preparazione,
pratica e ascolto quotidiani, sono mirati a vericare esclusivamente la
predisposizione innata al ritmo e alla tonalità. In entrambe le sezioni il
bambino riportò punteggi altissimi che in totale dimostravano un livello
del 98% di talento musicale per bambini.
pensa che un bambino sia
•
dotato
La media oltre la quale si
è dell'80%.
Il metodo di 'studio' praticato da Derek non consisteva nell'esercizio
quotidiano, rigoroso e continuativo che gli insegnanti auspicano per i
loro allievi.
Il piccolo prodigio suonava essenzialmente imitando ciò
che ascoltava nelle registrazioni, senza sviluppare quindi sue abilità e
tecniche speciche, ma semplicemente riproducendo le esecuzioni di
altri musicisti in modo, comunque, sensazionale.
L'analisi di tali risultati tiene d'acconto anche alcune ricerche eettuate
da psicologi precedenti (cfr. Gordon, 1986) i quali sottolineano come lo studio della correlazione esistente tra abilità musicali e miglioramenti in fatto
di memoria a breve termine evidenzi uno stretto legame le une e gli altri.
L'esercizio, la pratica musicale continuativa e metodica, ma soprattutto la
capacità di
saper ascoltare
una composizione, sembrano infatti dimostrare
14
un signicativo aumento mnemonico. Grande importanza in tali studi è data
alla predisposizione all'ascolto e il caso di Derek ne è un esempio: la mancanza di esercizio e studio metodico del bambino sono infatti ampiamente
compensati dalla sua predisposizione e 'abilità' all'ascolto che, coerentemente a quanto detto, sviluppano un signicativo incremento di memoria a breve
termine.
2.3
Educazione musicale e abilità matematiche
Uno degli ambiti specici in cui un'educazione musicale continuativa e assidua, sembra presentare signicativi miglioramenti ed eetti positivi è quello
matematico.
I legami formali tra musica e matematica sono un argomen-
to ampiamente discusso e trattato che gode di una vasta letteratura più o
meno recente.
Simmetrie, legami tonali, costruzione complessa di forme e
loro imitazione, simbolismo astratto sono caratteri ricorrenti in una generica composizione musicale (scritta a partire dall'aermazione della tonalità in
poi) e questi sono tutti caratteri che alla base hanno un'elaborazione di stampo matematico. Non è quindi così sorprendente che proprio questo ambito
scientico presenti legami con la pratica e l'attività musicale, ma i risultati
che stiamo per presentare sono talvolta davvero notevoli.
Un primo, assai signicativo, spunto in questa direzione è l'articolo di
Irving Hurwitz, Peter H. Wol, Barrie D. Bortnick e Klara Kokas dal titolo
Nonmusicol Eects of the Kodaly Music Curriculum in Primary Grade Children. Il metodo Kodaly è un approccio all'educazione musicale sviluppatosi
in Ungheria durante la metà del ventesimo secolo e aermatosi come uno dei
principali metodi di educazione musicale europei. Senza entrare nel dettaglio di quelle che sono le linee cardine di questo approccio, ci limitiamo qui a
segnalare che tale metodo si propone di educare i bambini nei loro primi anni di scuola elementare, adattando gli insegnamenti musicali che si vogliono
impartire al grado di sviluppo comportamentale raggiunto: per chiarire le
idee, secondo questo metodo il bambino
prima
deve familiarizzare con pra-
tiche musicali e ritmiche che percepisce come 'naturali' (il canto, l'ascolto,
il movimento..) e solo
in un secondo momento
imparare a formalizzarle con
l'aiuto, per esempio, della notazione musicale. In questo metodo l'aspetto
ritmico è tenuto in grande considerazione perchè favorito e agevolato dai
momenti ludici trascorsi dal bambino durante la sua giornata: per esempio
i ritmi in quarti e in ottavi vengono associati al movimento rispettivamente
di camminata e di corsa. Un altro aspetto peculiare è l'uso di alcuni segni
convenzionali, riprodotti con le mani e associati ciascuno ad un suono o,
più precisamente, ad un grado della scala diatonica. Tale tecnica sviluppa
nei bambini una costruttiva associazione grado-segno che, anche in vista di
pratiche musicale successive, risulterà essere fondamentale negli studi di armonia e/o di composizione. I risultati positivi derivanti dalla pratica di un
tale approccio musicale riguardano fondamentalmente l'intonazione, le abi-
15
lità ritmiche e l'esecuzione di parti musicali sempre più complesse. Nel suo
articolo Hurwitz pone a confronto due gruppi di cui uno sottoposto per un
periodo intensivo a lezioni ispirate al metodo Kodaly e un altro non sottoposto invece ad alcuna lezione supplementare: il primo gruppo mostra dei
signicativi miglioramenti nella abilità spazio-temporali e, nello specico, in
quelle branche scientiche prettamente matematiche.
Uno studio successivo, dello stesso stampo e riguardante più specicamente i rapporti tra musica e successi matematici, è quello compiuto da
Joyce M. Cheek e Lyle R. Smith nell'articolo
tics Achievement
Music Training And Mathema-
dove viene scelto come test valutativo il ITBS (Iowa Test
of Basic Skills) e nel quale, nella sezione riguardante la matematica, si evidenziano i migliori risultati raggiunti da un gruppo di ragazzi sottoposti, per
due o tre anni, a lezioni di tastiera o altro strumento. Basandosi anche su
studi precedenti, in questo articolo vengono suggerite alcune possibili cause
di un tale miglioramento. Riferendosi infatti alle teorie dei due neuroscienziati Wenger e Wenger (1990), gli autori dell'articolo ipotizzano che, quando
i bambini esercitano i neuroni corticali durante il loro attivo coinvolgimento
musicale, incrementano la loro intelligenza, specialmente le abilità matematiche, spaziali e la capacità di gestire ragionamenti complessi. L'analisi
dei risultati non rileva particolari dierenze tra gli studenti che frequentano lezioni musicali per un breve periodo e studenti che non le frequentano,
ma, invece, lo scarto tra i punteggi diventa signicativo nel momento in cui
si confrontano i risultati riguardanti quegli studenti che frequentano lezioni
musicali per un periodo di almeno due anni. Nello specico, inoltre, i risultati migliori sono raggiunti dagli studenti che ricevono lezioni di tastiera e
pianoforte piuttosto che di altri strumenti. In sintesi, nonostante qualsiasi
ipotesi di tipo causale possa essere solamente congetturata, è indubbio che
un approccio musicale continuativo e duraturo nel tempo migliora signicativamente la predisposizione alla matematica. Verosimilmente, l'attenzione
necessaria per seguire lezioni ordinarie scolastiche e lezioni musicali extrascolastiche è in grado, unitamente alla già discussa analogia 'formale' tra musica
e matematica, di potenziare le aree cerebrali e intellettive negli ambiti più
spiccatamente scentici.
2.3.1 Un possibile percorso pedagogico musicale per lo sviluppo
dei prerequisiti logico matematici
Proponiamo ora alcune esperienze di tipo ritmico e musicale da sottoporre a
bambini a partire dal terzo anno di età mirate allo sviluppo di abilità logicomatematiche. Tali suggerimenti sono un'idea di A. M. Gheltrito, musicista e
Atti
Alunni, insegnanti, mate-
musicoterapeuta appassionata di matematica. L'articolo è tratto dagli
del convegno Nazionale n.14, raccolti nei volumi
matica: progettare, animare, integrare. L'autrice
dell'articolo sottolinea n
dalle prime righe che le analogie che legano la matematica alla musica non
16
riguardano solo i caratteri formali visti in precedenza (rapporti armonici, valori delle note, ..), ma anche e soprattutto lo stretto rapporto che è evidente
nello sviluppo del pensiero logico.
Dedicare parte delle attività educative
dei primi anni di vita del bambino alla musica, consentirebbe un maggiore
sviluppo di abilità di comprensione e ragionamento, requisiti fondamentali
allo sviluppo di una
forma mentis
matematica. Lo studio presentato, inzial-
mente pensato per quei bambini che sembravano presentare alcune dicoltà
di comprensione di concetti logici, è in realtà esteso anche ai soggetti che
sembrano essere n da subito predisposti alla matematica e che, nel percorso
pedagogico proposto, riescono a potenziare le loro strategie di ragionamento. La caratteristica fondamentale del metodo proposto è l'acquisizione di
concetti logici attraverso l'esecuzione ritmica e melodica di sequenze e canti
unite al movimento nello spazio: questo agire permette una maggiore interiorizzazione delle esperienze, favorendo così il processo di apprendimento. Il
metodo proposto è infatti denito
sonoro-corporeo :
ad ogni suono è legato un
movimento inserito in un determinato spazio ed entrambi sono regolati dalla
scansione del tempo. Il momento di rappresentazione 'graca' del suono è
successivo e seguito da un'esecuzione che segue questa volta la rappresentazione introdotta.
Tale simbolizzazione, eettuata con i regoli, è volta allo
sviluppo del processo di matematizzazione del pensiero.
Diamo ora una breve, ma signicativa, descrizione di alcune delle attività
proposte, specicando per ognuna l'obiettivo pressato.
•
Attività 1:
acquisizione del concetto di successione regolare.
L'inse-
gnante scandisce con un tamburello un tempo che dovrà rimanere costante, mentre gli alunni eseguono ognuno con lo strumento che preferiscono (scelto tra tamburello, battiti di mani, legnetti..) dei battiti
regolari.
Compito dell'insegnante è curare che tali percussioni siano
realmente regolari e che quindi sia la velocità dell'evento che lo 'spazio' tra un evento e un altro sia costante. Successivamente l'attività
prevede che i bambini, disposti in riga, eseguano un battito con il loro strumento e contemporaneamente facciano ciascuno (a partire dal
primo) un passo in avanti, mantenendo regolari anche questa volta le
pulsazioni ritmiche. Conclusa questo esercizio ad ogni bambino verrà
dato un regolo da 1 unità e gli si chiederà di disporlo in riga sul banco. I regoli rappresentano lo spartito musicale e l'insegnante, invece di
suonare il tamburo, dovrà indicare i regoli ad uno ad uno mantenendo
costante la velocità e i bambini dovranno ripetere i gesti rispettando il
proprio turno indicato dai regoli. Risulterà così chiara la successione
di 20 unità d'uguale grandezza e distanza.
•
Attività 2:
acquisizione del concetto di calcolo.
Questa attività prevede
la divisione della classe in due gruppi uguali: il primo di questi gruppi (che per comodità chiamiamo gruppo A) continuerà a eseguire la
successione regolare dell'attività precedente mentre l'altro gruppo (B),
17
eseguirà una percussione (e uno spostamento corporeo) ogni due gesti
compiuti dall'altro gruppo.
In questo modo i bambini del gruppo B
vedranno e sentiranno che lo spazio occupato da una loro percussione
comprende due percussioni del gruppo A e sarà dunque spontaneo il
ragionamento secondo cui in
X
X/2
colpi del gruppo A, ci sono
col-
pi del gruppo B. Il passo successivo è l'utilizzo dei regoli, ma questa
volta con doppia riga dove la prima rappresenta la successione delle
unità mentre la seconda utilizza i regoli che valgono due unità. Si può
ampliare questa attività aggiungendo un terzo gruppo (C) che esegua
percussioni ritmiche ogni quattro colpi del gruppo A.
•
Attività 3:
acquisizione del concetto di quantità divisibile.
Tale atti-
vità propone un percorso ritmico che ha come obiettivo l'utilizzo delle
frazioni inserite in un'unità di misura costante. Ogni bambino ha un
cerchio che rappresenta un 'contenitore di suoni'. All'inizio dell'attività si stabilisce quanto può contenere il cerchio: un suono lungo quattro
movimenti. A turno ogni bambino entra nel cerchio e nel momento in
cui è dentro pronuncia la sillaba TA-A-A-A (che identica il valore
musicale di una semibreve). Al turno successivo ogni bambino potrà
anche utilizzare il valore TA-A (di due quarti, corrispondente alla durata di una minima), ma questo non è obbligatorio. Egli dunque può
scegliere ciò che preferisce tra le sillabe TA-A-A-A e TA-A, ma deve ricordarsi che il cerchio in cui entra contiene quattro movimenti e
pertanto o eseguirà la sillaba lunga oppure dovrà eseguire due sillabe
brevi. L'attività prosegue aggiungendo il valore TA (semibreve), con
le stesse consegne. In caso di gruppi di bambini particolarmente abili
e coraggiosi al punto da sperimentare varie combinazioni possibili, è
possibile anche l'introduzione ottavi, scanditi come TI. Il bambino in
questa attività pronuncia le sillabe ritmiche e segue un senso ritmicotemporale già acquisito nelle esperienze 1 e 2. Come al solito, a questo
punto, si procederà alla scrittura di ciò che è stato eseguito inserendo
giochi di lettura e dettato ritmico.
2.3.2 Valutare le dicoltà attraverso esperienze musicali
Un altro articolo di A.M. Gheltrito descrive invece alcune attività di natura
musicale dalle quali è possibile ottenere informazioni utili circa la presenza di eventuali lacune a livello di organizzazione del pensiero e di ragionamento in bambini frequentanti gli ultimi anni di scuola materna.
Un tale
percorso pedagogico evidenzia dunque la predisposizione o, al contrario, la
presenza di dicoltà in ambito logico-matematico e può essere seguita dunque da un percorso integrativo volto a colmare tali mancanze.
Gli ambiti
utilizzati comprendono tre aree: la prima di queste riguarda la concezione
18
ritmico-temporale, la seconda il coordinamento corporeo e la terza le capacità
recettive del soggetto.
•
Concezione ritmico-temporale:
l'elemento temporale è un indicatore
importante che ci aiuta a capire se il soggetto presenta dicoltà nel'organizzazione dello spazio in un modo continuo variabile nella velocità:
alcuni esperimenti e controlli eettuati dalla Gheltrito nel corso degli
anni in collaborazione ad altri insegnanti ha evidenziato che bambini
con dicoltà temporali durante le esecuzioni musicali presentavano anche dicoltà a livello di comprensione con l'insegnante di matematica.
Ciò ha stimolato la ricerca di parametri di osservazione e valutazione.
Una delle attività proposte, la più semplice, consiste nella riproduzione
a tempo costante di percussioni regolari seguite da pause della stessa
durata a velocità stabilita:
molte volte si verica che lentamente il
soggetto tende a tornare alla sua velocità spontanea (ognuno di noi ha
un 'suo' tempo di esecuzione). L'esercizio diventa più dicile quando
si chiede di prolungare i momenti di pausa perchè diventa più dicile
mantenere esattamente la velocità temporale ssata. Gli elementi da
osservare in questa fase sono innanzitutto se il soggetto riesce a mantenere una sua velocità costante, successivamente se riesce ad adeguarsi
ad una velocità datagli e inne se è in grado di mantenere la stessa
durata temporale anche durante i momenti di pausa. Più le dicoltà
a livello temporale sono persistenti maggiori saranno i problemi a livello di concezione di successione e quantità numerica. Una seconda
attività è quella di constatare se il bambino riesce a capire e ripetere
il momento in cui avviene l'accento forte durante una lunga sequenza
di battiti regolari.
Tale attività è seguita da un ultimo esercizio in
cui invece il bambino deve riconoscere la durata dei suoni che vengono
eseguiti dall'insegnante (pur non conoscendo ancora la divisione matematica delle note). Possono vericarsi dierenti risultati: il bambino
può riuscire bene in un tale compito perchè possiede un buon senso ritmico, il bambino può riuscire bene non perchè possiede un particolare
senso ritmico ma sa rapportare in modo matematicamente corretto i
suoni tra loro oppure può non riuscire perchè gli mancano entrambe le
qualità descritte.
•
Coordinamento corporeo: questa seconda area prevede l'abbinamento
del movimento ad una sequenza ritmica. In questo caso bisognerà analizzare il movimento nella sua totalità evidenziando la presenza di
eventuali impedimenti emotivi o di dicoltà a livello cognitivo.
É
molto importante lo studio di una tale area (nonostante sia molto difcile un tale tipo di valutazione): molto spesso prima di un intervento
didattico
in situazioni che sembrano problematiche, è utile agire at-
traverso un processo musicoterapeutico in cui si ricrei un ambiente
19
più favorevole allo sblocco emotivo e all'acquisizione di una migliore
autostima.
•
Capacità recettive: quest'ultima area comprende una parte d'ascolto,
analisi e movimento nello spazio in relazione alla musica ascoltata. L'ascolto è nalizzato alla presa di coscienza della struttura del brano e
delle varie possibilità di frammentazione. Queste osservazioni ci permettono di individuare quali dicoltà a livello di concezione temporale
in relazione a quella spaziale emergono nei soggetti partecipanti.
attività proposte prevedono:
Le
il percorrimento di alcuni percorsi con
uguale punto iniziale e nale da completare nella durata del brano
proposto; percorsi in cui il bambino deve raggiungere un punto prestabilito in corrispondenza della metà del brano e percorsi che prevedono
la divisione ulteriore del brano. Anche in questo caso, al termine del'attività vengono compilate schede di osservazione e valutazione dei
risultati ottenuti.
I dati vengono raccolti annualmente in schede apposite e a ne anno si
stila una media per ogni bambino: secondo i risultati ottenuti si programma
un intervento pedagogico musicale adeguato ed individuale. Il vantaggio di
un tale tipo di studio consiste nel fatto che è possibile osservare precocemente degli indicatori che portano alla conoscenza di dicoltà a livello logico
matematico consentendo un intervento mirato in cui la musica può facilitare
il compito agli insegnanti curriculari.
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