Introduzione..................................................................................................................................pag. 2
la psicologia dell’apprendimento della letto-scrittura..................................................................pag. 6
La psicologia dell'apprendimento della matematica..................................................................pag. 11
Motivazioni e componenti emotive nel DSA.................................................................................pag. 15
Analisi degli apprendimenti..........................................................................................................pag. 19
Il corpo in gioco...........................................................................................................................pag. 22
Il progetto educativo....................................................................................................................pag. 25
I prerequisiti dell'apprendimento...................................................................................................pag. 29
Gli strumenti di intervento per il DSA..............................................................................................pag. 33
L'Apprendimento Cooperativo......................................................................................................pag. 41
Alcuni riferimenti normativi piu‘ recenti.........................................................................................pag. 44
Bibliografia....................................................................................................................................pag. 45
Software........................................................................................................................................pag. 60
Sitografia.......................................................................................................................................pag. 64
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INTRODUZIONE
Negli ultimi tre anni si è registrato su tutto il territorio nazionale e anche sul territorio pratese, un vertiginoso
aumento delle richieste di intervento per bambini e adolescenti con difficoltà o disturbi veri e propri nel
leggere, scrivere, comprendere un testo e nel contare (apprendimenti di base). All'interno del
Dipartimento di Salute Mentale Infanzia ed Adolescenza, si è rilevato un aumento delle prime visite per
questo tipo di problema e la logopedia presenta file di attesa molto lunghe. Il ruolo del volontario è da
sempre fondamentale come supporto per bambini e ragazzi con difficoltà scolastiche, tanto da
essere coinvolti in maniera più strutturata all'interno di doposcuola organizzati sul territorio. Negli ultimi
tempi però, i volontari che si trovano ad essere in contatto con i minori, devono affrontare l'esigenza di
essere formati su come un bambino apprende e quali possono essere i problemi di un mancato o
incompleto apprendimento, oltre alle metodologie, agli strumenti di intervento e al ruolo dell'ente
pubblico. I volontari, i ragazzi e le famiglie si sentono maggiormente in difficoltà davanti a termini che
ormai sono quasi entrati nella lingua comune, in alcuni casi anche in senso dispregiativo, come
dislessico o discalculico, ma che non rispondono alla necessità di capire come affrontare il problema.
Il progetto di formazione “Imparare ad apprendere
Lo sviluppo, le difficoltà e i disturbi
dell'apprendimento”, nasce proprio dalla esigenza emersa dal territorio di far fronte al crescente
aumento di bambini e ragazzi con difficoltà e disturbi specifici dell'apprendimento, creando così la
necessità di un momento di formazione e di condivisione di competenze e strumenti utili al volontario
impegnato nel sostegno scolastico con i minori. Il progetto si è voluto anche proporre come spunto di
riflessione per la cittadinanza in generale e per le famiglie che si trovano ad affrontare i problemi
specifici, per questo sono stati previsti sia un momento finale di confronto aperto a tutti come il
seminario sia una pubblicazione.
2
La rete di
“Imparare ad apprendere
Lo sviluppo, le difficoltà e i disturbi
dell'apprendimento”coinvolge, prima di tutto una associazione storica di volontariato come
l'Associazione Gabbiano Jonathan Onlus, capofila del progetto, che interviene attraverso i propri
volontari già da molti anni su minori, affrontando quotidianamente le problematiche inerenti
l'apprendimento. Oltre alla progettazione e realizzazione del corso, è stata presente una docente
esperta volontaria dell'Associazione all'interno del corso. La rete è formata anche dalle cooperative
Pane&Rose e Alice, con le quali esiste già un'ottima collaborazione, le quali hanno messo a
disposizione del corso di formazione professionalità interne specializzate nella tematica
dell'apprendimento. La rete non poteva essere totalmente completa, senza la partecipazione dell'Asl4
di Prato, soprattutto del Dipartimento di Salute Mentale Infanzia ed Adolescenza, che giorno dopo
giorno vede aumentare le richieste di prime visite di bambini con difficoltà di lettura, scrittura e calcolo
e che si trova nella necessità di conoscere le risorse del territorio in grado di poter attivare progetti per
l'accompagnamento scolastico di questi bambini, soprattutto i progetti che vedano coinvolti volontari,
adeguatamente formati. Il valore della rete è decisamente alto, visto che sono coinvolte molte delle
figure di riferimento che ruotano intorno a ragazzi con difficoltà o disturbi dell'apprendimento: la
famiglia, l'Asl e il terzo settore. Per quanto riguarda la scuola, sono state presentate le testimonianze di
insegnanti, con esperienza accumulata in questo ambito negli anni.
Il diffondersi sul territorio di queste problematiche ha spinto l'Asl 4 di Prato ad attivarsi per dedicare
specialisti già presenti nel proprio organico ai disturbi dell'apprendimento, creando una equipe
multidisciplinare per la fase di diagnosi, ma rimane sempre il problema di come sostenere i bambini e i
ragazzi che presentano difficoltà nella quotidianità dello studio. Per questo motivo è nato il corso
“Imparare ad apprendere Lo sviluppo. Le difficoltà e i disturbi dell'apprendimento”, per proporre ai
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volontari degli strumenti e delle metodologie di intervento, ed alle famiglie delle risposte alle loro
esigenze.
Questa pubblicazione, nata alla fine di questo percorso formativo, viene alla luce dal desiderio di
lasciare una traccia ai volontari, educatori, operatori, genitori, insegnanti e a tutti coloro che si trovano
ad affrontare quotidianamente questo tema o che vogliono conoscerlo o approfondirlo.
4
I DOCENTI : Pamela Pelagalli
La dott.ssa Pamela Pelagalli è laureata in psicologia dello sviluppo e dell'educazione dal 1999 e
regolarmente iscritta all'Albo degli psicologi dal 2001. Nel 2003 ha concluso il master di Psicologia
Scolastica presso l'Istituto Carlo Amore Centro Studi Bruner di Roma. Nel 2005 ha svolto Corso di
perfezionamento universitario “Disturbi dell'apprendimento scolastico in bambini e adolescenti:
diagnosi ed intervento” presso l'Università di Firenze, Dipartimento di Psicologia. Nel 2007 ha
frequentato il Master annuale di II livello in Psicopatologia dell'Apprendimento presso l'Università di
Padova.
E' dipendente e socia della Cooperativa Pane&Rose dal 2001. Ha svolto mansioni di coordinamento di
progetti inerenti la disabilità e la prevenzione al disagio minorile. E' stata docente in progetti o corsi
specifici sull'apprendimento cooperativo per le scuole primarie e secondarie. Ha partecipato: nel
2005 alla stesura della pubblicazione di fine progetto “S.F.I.D.A.: Scuola e Formazione Integrate
nell'Apprendimento”; nel 2007 alla pubblicazione di fine progetto “SECOND ACT Scuola Educante:
Competenze, Obiettivi e Necessità Didattiche attraverso l'Apprendimento Cooperativo ed il Teatro”; nel
2008 alla stesura della pubblicazione del “Progetto Hermes”, riguardante la mappatura sul territorio
pretese degli enti che si occupano di salute mentale. E' stata relatrice nel 2005 al convegno conclusivo
del progetto “M.E.D.I.A.” e per la presentazione del progetto “Libero” all'interno del V° Congresso
Nazionale Disabilità, Trattamento, Integrazione organizzato dall'Università di Padova Centro di Ateneo di
Servizi e Ricerca Handicap, Disabilità e Riabilitazione, Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della
Socializzazione. Nel 2008 ha presentato con Az. Usl 4 Prato il poster “I prerequisiti dell'apprendimento
nel follow-up del bambino pretermine e/o di basso peso” presso Convegno Nazionale S.I.N.P.I.A.
Dal 2004 al 2009 è stata per la Pane&Rose responsabile del settore Psicologia, mentre dal 2007 è
referente per la Pane&Rose dei servizi inerenti i Disturbi dell'Apprendimento.
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PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO DELLA LETTO-SCRITTURA Dott.sa Pamela Pelagalli
Quando si parla di lettura possono intendersi almeno due aspetti principali:
LETTURA AD ALTA VOCE: caratterizzata dalla capacità di denominare le parole di un testo in modo
corretto e veloce (decodifica o transcodifica). Questa attività comprende le seguenti competenze
•il riconoscimento dei segni dell'ortografia;
•la conoscenza delle regole di conversione dei segni grafici in suoni;
•la ricostruzione delle stringhe di suoni in parole del lessico.
LETTURA COME COMPRENSIONE: basata sulla capacità di rappresentarsi il contenuto di quello che
stiamo leggendo. Il processo di comprensione è composto da
•la comprensione del significato delle singole frasi;
•la comprensione del significato del testo nel suo complesso.
Lo scopo principale della lettura è fondamentalmente comprendere ciò che si legge. E' necessario
comunque eliminare l'idea che una cattiva decodifica implica una scarsa comprensione, così come
le difficoltà di comprensione possono non essere legate a difficoltà di decodifica.
La psicologia negli anni ha affrontato in maniera più approfondita cosa avviene quando
decodifichiamo un testo e sono stati individuati due principali filoni di studio:
•Neuropsicologico: spiega quali siano i processi attraverso cui riusciamo a leggere un messaggio
scritto.
•Evolutivo: consente di comprendere le fasi dell'apprendimento della lettura.
Per quanto riguarda la neuropsicologia, il modello che spiega meglio l'apprendimento della lettura è
quello definito a due vie di Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler del 2001. Gli autori hanno
teorizzato che il processo di lettura è scomponibile in una serie di componenti funzionali e la lettura ad
alta voce può avvenire attraverso due vie: la via non lessicale e la via lessicale. Le due vie hanno in
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Comune la prima componente e l'ultima. Lo stadio iniziale della lettura di una parola è una analisi
visivo-ortografica dell'input. Nello stadio finale l'informazione che permette la corretta pronuncia della
parola viene trasferita in un magazzino di memoria temporaneo detto buffer fonemico. La via non
lessicale (o fonologica o sublessicale) permette di leggere una parola grazie alle regole di
conversione grafemafonema. La via lessicale si suddivide in semantica e non semantica. La via
lessicale non semantica permette il riconoscimento della forma intera di una parola attivando la
corrispondente entrata lessicale prima nel lessico ortografico e poi nel lessico fonologico. Nella via
lessicale semantica la pronuncia di una parola viene recuperata dal lessico mentale dopo che ne è
stato recuperato il significato.
La via non lessicale è dunque indispensabile per leggere le parole sconosciute. La via lessicale invece
è indispensabile per leggere parole irregolari che possono essere lette correttamente solo attraverso
l'attivazione della rappresentazione fonologica della parola nel lessico fonologico, attivata a sua volta
dalla rappresentazione ortografica.
L'efficienza della via fonologica si valuta in maniera specifica attraverso la somministrazione di liste di
non parole, mentre quella della via lessicale attraverso la somministrazione di liste di parole (per rilevare
sensibilità alla frequenza d'uso delle parole) o riconoscimento di parole omofone ma non omografe
(parole che si pronunciano allo stesso modo pur essendo formate da grafemi diversi come ad es.
/cuore/quore/ o da grafemi disposti diversamente come /l'ago/lago/).
Per quanto riguarda l'aspetto evolutivo del processo di apprendimento della lettura, il modello di
riferimento è quello di Uta Frith del 1985, il quale spiega come i bambini passino da una totale
ignoranza dei rapporti tra linguaggio orale e linguaggio scritto all'automatizzazione dei processi di
lettura. Secondo questo modello, l'acquisizione della lettura avviene attraverso quattro fasi tra loro
indipendenti. Ciascuno stadio è caratterizzato dall'acquisizione di nuove procedure e dal
consolidamento e automatizzazione delle competenze già acquisite. Stadio logografico: coincide
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solitamente con l'età prescolare. Il bambino riconosce e legge alcune parole in modo globale, perché
contengono delle lettere o degli elementi che ha imparato a riconoscere, tuttavia egli non ha né
conoscenze ortografiche né fonologiche sulle parole che legge. Stadio alfabetico: il bambino impara
a discriminare le varie lettere ed è in grado di operare la conversione grafema-fonema, potendo in
questo modo leggere (attraverso la via fonologica) le parole che non conosce. Stadio ortografico: il
bambino impara le regolarità proprie della sua lingua. Il meccanismo di conversione grafema/fonema
si fa più complesso ed il bambino diviene capace di leggere suoni complessi (sillabe) rendendo più
veloce la lettura. Stadio lessicale: il bambino riconosce in modo diretto le parole. Il bambino, a questo
livello, ha formato un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il
fonema (suono) associato ad ogni grafema (simbolo o lettera). Ora il bambino controlla bene l'attività
della lettura che è diventata automatica e veloce. E' comunque ancora in grado di utilizzare le
modalità di lettura degli stadi precedenti e, in effetti, le utilizza quando si trova ad affrontare la lettura di
parole nuove, di cui non conosce il significato, o la lettura di parole senza senso.
Lo studio sistematico della scrittura e dei modi della sua acquisizione, secondo una prospettiva
psicologica, è cominciato in tempi piuttosto recenti. Fondamentalmente sono stati ampliati gli stessi
modelli di studio per l'apprendimento della lettura. Quindi anche nella scrittura si ipotizza un modello a
due vie: fonologica e lessicale. La via fonologica consente di “ri-costruire” la struttura ortografica della
parola tramite l'”assemblaggio” dei singoli segmenti grafemici, che vengono derivati dai corrispettivi
segmenti fonemici, attraverso l'applicazione di regole convenzionali di transcodifica (il sistema
alfabetico). Nella via lessicale, la struttura ortografica viene “recuperata” nella sua forma integrale da
un magazzino lessicale, in cui le parole si trovano depositate, codificate in un formato visivo astratto,
attraverso un accesso dal lessico fonologico (che invece è un magazzino in cui le parole sono
codificate in formato verbale).
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Una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura) e una di natura motoria (deficit nei processi di
realizzazione grafica).
Per l'aspetto evolutivo dell'apprendimento della scrittura, nello stadio logografico la parola viene
trattata come un disegno; nello stadio alfabetico la parola viene analizzata lettera per lettera; nello
stadio ortografico la parola viene analizzata per unità ortografiche; nello stadio lessicale la parola
viene trattata come un'unità dotata di significato.
Per quanto riguarda la diagnosi e il trattamento dei disturbi dell'apprendimento, è necessario seguire
le Linee guida della Consensus Conference, all'interno delle quali vengono identificati i seguenti
disturbi: DISLESSIA (disturbo specifico dell'apprendimento della lettura); DISORTOGRAFIA (disturbo
specifico dell'apprendimento della scrittura ortografia); DISGRAFIA (disturbo specifico
dell'apprendimento della scrittura grafia); DISCALCULIA (disturbo specifico dell'apprendimento del
calcolo). Per effettuare una diagnosi di disturbo specifico dell'apprendimento, è necessario
escludere nei bambini ritardi cognitivi, menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi emotivi
significativi, situazioni ambientali e di sviluppo socio-culturale che possono intervenire su una
adeguata istruzione.
La Consensus Conference sottolinea che la dislessia (disturbo specifico dell'apprendimento della
lettura) può essere diagnosticata al completamento del secondo anno della scuola primaria (2°
elementare), dal momento che questa età coincide con il completamento del ciclo dell'istruzione
formale del codice scritto. Per la diagnosi è necessario somministrare prove standardizzate di lettura
a più livelli: lettere, parole, non-parole, brano e valutare congiuntamente i due parametri di
rapidità/accuratezza nella lettura. Inoltre è necessario stabilire una distanza significativa dai valori
medi attesi per la classe frequentata dal bambino (convenzionalmente fissata a -2ds dalla media
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Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove standardizzate; in particolare, per la
disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e
dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5° centile), mentre per la disgrafia, i principali
parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev. stand) e l'analisi qualitativa delle caratteristiche
del segno grafico.
Il Disturbo di Scrittura può presentarsi raramente da solo, più facilmente in associazione ad altri disturbi
specifici.
Si possono identificare 3 tipologie di errore secondo Tressoldi e Cornoldi (2000): FONOLOGICI dove la
produzione scritta non corrisponde all'enunciato sonoro (es. omissioni o aggiunta di lettere o sillabe;
scambio di grafemi (D/T; F/V; p/b); digrammi e trigrammi; inversioni); NON FONOLOGICI, dove invece
c'è corrispondenza tra produzione scritta ed enunciato sonoro (es. separazioni e fusioni illegali; uso
dell'H; scambio di grafema omofono non omografo); FONETICI (es. errato uso di doppie e accenti).
Secondo la Consensus Conference si definisce “Trattamento” l'insieme delle azioni dirette ad
aumentare l'efficienza di un processo alterato. E' gestito da un professionista, ha caratteristiche di
specificità sia per gli obiettivi a cui si indirizza, sia per le caratteristiche metodologiche e le modalità di
erogazione.
Per quanto riguarda testi per l'approfondimento e da utilizzare per il trattamento, si rimanda alla
bibliografia e alla sitografia alla fine della pubblicazione.
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PSICOLOGIA DELL’ APPRENDIMENTO DELLA MATEMATICA Dott.sa Pamela Pelagalli
Secondo ricerche recenti svolte dallo JARLD (International Academy for Research in Learning
Disabilities) è stato appurato che solo il 2,5 % della popolazione scolastica presenta difficoltà in
matematica in comorbidità con altri disturbi, quindi risultano discalculici solo 2 bambini su 1000.
Come mai allora la percezione di bambini in difficoltà sulla matematica all'interno delle classi risulta
essere così ampia?
L'ipotesi di studio portata avanti in Italia dalla prof.ssa Lucangeli e dal gruppo Mt, è che molti falsi
positivi derivino da una non corretta conoscenza dei meccanismi di apprendimento e di sviluppo
dell'intelligenza numerica. Oggi la ricerca dimostra che l'intelligenza numerica è in parte innata, in
parte ampliata attraverso il potenziamento dell'area di sviluppo prossimale tramite l'istruzione dei
processi dominio specifici.
La parte innata dell'intelligenza numerica è stata riscontrata attraverso ricerche su bambini molto
piccoli, a conclusione delle quali sono stati individuati alcuni concetti fondamentali: il subitizing o
immediatizzazione, particolare processo di percezione visiva che permette a bambini ed adulti di
ricavare la numerosità di un insieme in modo immediato, senza attivare particolari abilità di conta; il
concetto di numerosità, che implica qualcosa di più rispetto alla sola capacità di decidere se due
insiemi hanno o no la stessa numerosità, implica cioè il saper compiere operazioni sulle numerosità e
avere quindi aspettative aritmetiche.
Secondo Butterworth (1999), il primo ponte di collegamento tra le capacità innate del bambino e le
acquisizioni matematiche messe a disposizione dalla cultura di riferimento è il contare. I principi che
permettono al bambino di arrivare a padroneggiare il processo del contare, sono i seguenti:
•il principio della corrispondenza uno a uno: ogni parola-numero deve essere collegata ad uno e uno
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solo degli oggetti da contare e viceversa;
•il principio dell'ordine stabile: le parole-numero di cui necessitiamo per contare un certo insieme di
oggetti devono essere ordinate secondo una sequenza fissa ed immutabile;
•il principio della cardinalità: l'ultima parola-numero pronunciata in un conteggio designa la
numerosità dell'insieme;
•il principio dell'astrazione: in un compito di conteggio ciò che risulta rilevante negli oggetti è solo il
fatto di costituire delle entità distinte che possono quindi essere numerate. Ciò significa che i principi di
conteggio possono essere applicati a qualsiasi collezione di elementi (reale, immaginaria…) purché
discreti;
•il principio dell'irrilevanza dell'ordine: il conteggio può essere fatto iniziare da qualsiasi elemento senza
in questo modo influenzare il risultato.
Per capacità di calcolo si intende l'insieme dei processi che consentono di operare sui numeri tramite
operazioni aritmetiche. I fatti aritmetici o operazioni base, sono dei problemi elementari (es. tabelline,
addizioni semplici) i cui risultati sono archiviati nella memoria a lungo termine, dalla quale possono
essere richiamati direttamente senza cioè ricorrere a particolari procedure di calcolo. Si parla quindi di
conoscenza dichiarativa. Quando non è possibile recuperare il risultato in memoria, si ricorre alla
conoscenza delle procedure.
Uno dei modelli di riferimento per l'apprendimento del calcolo, è quello di Mc Closkey et al del 1987.
L'autore ha teorizzato un modello composto da:
•il sistema di comprensione che trasforma la struttura superficiale dei numeri (diversa a seconda del
codice, verbale o arabo) in una rappresentazione astratta di quantità;
il sistema del calcolo che assume questa rappresentazione come input, per poi “manipolarla” attraverso il funzionamento di tre componenti: i segni delle operazioni, i “fatti aritmetici” o operazioni
base, e le procedure del calcolo;
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•Il sistema di produzione rappresenta l'output del sistema del calcolo, fornisce cioè le risposte
numeriche.
Sia il sistema di comprensione che quello di produzione “operano sui numeri” attraverso unità funzionali
di elaborazione del codice uditivo (fonologico) e visivo (grafemico o arabico). Il meccanismo di
comprensione permette di leggere i numeri in codice arabico (8) o grafemico (otto) e riconoscere i
numeri in codice uditi a voce. Il meccanismo di produzione permette di scrivere i numeri in codice
arabico o grafemico e di produrre oralmente i numeri in codice fonologico.
I numeri non devono solo essere riconosciuti in codice arabico e/o verbale, ma devono essere
“cognitivamente manipolati” attraverso meccanismi lessicali (responsabili dell'elaborazione delle
singole cifre contenute nel numero) e sintattici (responsabili dell'elaborazione dei rapporti fra le cifre
che costituiscono il numero stesso). L'elaborazione di un numero, infatti, comporta una sua
rappresentazione concettuale, per il cui tramite vengono identificati tutti gli elementi che lo
costituiscono, specificando per ciascuno di essi le informazioni relative alla quantità e all'ordine di
grandezza. Tali informazioni regolano il lessico (nome) dei numeri e sono in stretta interdipendenza con
la loro sintassi (regole interne relative al valore posizionale delle cifre).
Secondo quanto riportato dalla Consensus Conference, la più recente letteratura sul Disturbo del
Calcolo distingue nella Discalculia profili connotati da debolezza nella strutturazione cognitiva delle
componenti di cognizione numerica (cioè intelligenza numerica basale: subitizing, meccanismi di
quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente) ed altri che coinvolgono
procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) ed il calcolo (recupero dei fatti
numerici e algoritmi del calcolo scritto). Vi è anche un generale accordo sull'escludere dalla diagnosi
le difficoltà di soluzione dei problemi matematici. Anche per il Disturbo Specifico del Calcolo, vi è la
necessità di somministrare prove standardizzate che forniscano parametri per valutare la correttezza e
la rapidità, e di applicare il criterio di 2ds dai valori medi attesi per l'età e/o classe frequentata nelle
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prove specifiche. Per l'analisi dei disturbi delle procedure esecutive e di calcolo si concorda con la
prassi comune di definire l'età minima per porre la diagnosi non prima della fine del 3° anno della
scuola primaria (3^ elementare), soprattutto per evitare l'individuazione di molti falsi positivi.
Per quanto riguarda testi per l'approfondimento e da utilizzare per il trattamento, si rimanda alla
bibliografia e alla sitografia alla fine della pubblicazione.
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MOTIVAZIONE E COMPONENTI EMOTIVE NEL DSA Dott.sa Pamela Pelagalli
La motivazione può essere definita come l'atteggiamento positivo che un individuo assume verso un
compito da svolgere; nell'apprendimento è un atteggiamento fondamentale ai fini del successo. E' la
capacità e tendenza naturale nelle persone ad apprendere e a crescere in modi positivi, rivolta al
raggiungimento degli obiettivi personali. In riferimento all'istruzione, il concetto di motivazione dello
studente viene usato per spiegare il grado in cui gli studenti investono attenzione e sforzo nelle attività
scolastiche, cioè la loro disponibilità a impegnarsi in attività di apprendimento.
La motivazione secondo Eccles e coll 2000 dipende sia dalle aspettative di riuscita, quanto dal valore
assegnato al compito. Una persona risulta motivata se entrambi gli aspetti sono positivi. Le aspettative
discendono dalla percezione di essere capaci di affrontare il compito e che questo è di difficoltà
adeguata e si collegano all'attribuzione all'impegno. Il valore attinge dagli obiettivi a breve, medio e
lungo termine che la persona si pone, dalle percezioni di sé future, dagli stereotipi (es. di genere: si
pensa che le femmine vadano meglio in italiano e i maschi in matematica), dalle aspettative degli altri
e dalle pratiche di socializzazione.
Il valore può assumere significati diversi:
• strumentale: studio questa cosa perché mi serve per…
• intrinseco: faccio perché mi piace, mi diverte
• per il concetto di se: affronto questo argomento perché sento che è una cosa mia
• per le emozioni: mi impegno a lungo e faccio sacrifici, perché immagino già quanto mi sentirò
soddisfatto dopo
Con questo modello, non basta che il bambino si senta capace di affrontare un compito e sappia
come svolgerlo, ovvero conosca le strategie, ma è necessario che dia importanza a quella cosa, che
questa rientri nei suoi obiettivi o sia funzionale a degli scopi o gli consenta di provare emozioni positive e
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sentire che sta realizzando qualcosa di importante per sé.
I bambini con dsa, rispetto ai loro coetanei senza il problema, hanno un concetto di sé più negativo, si
sentono meno supportati emotivamente, provano più ansia e hanno poca autostima, tendono a
sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento e a persistere poco, cioè abbandonano subito il
compito.
Il Locus of control indica il “luogo” dove ogni individuo ritiene si trovino i “responsabili” di quello che gli
accade, e cioè dove siano le cause dei successi e degli insuccessi (Ianes, 1996). Con locus of control ci
si riferisce quindi ad un sistema di aspettative più o meno generalizzato contraddistinto dalla
propensione ad attribuire all'esterno (agli altri, al caso) o piuttosto all'interno (alla propria volontà,
responsabilità, determinazione) la causalità del proprio successo e insuccesso (Rotter, 1966; Phares,
1976). Le conseguenze di un locus of control distorto possono essere la convinzione di “non potercela
fare” in nessun modo; l'assunzione di un atteggiamento tendenzialmente passivo; la
deresponsabilizzazione personale. L'intervento più adatto in questi casi è dunque quello di ridare
all'alunno un senso di controllo positivo, almeno su alcuni settori della sua vita scolastica, discutendo
continuamente con lui il rapporto tra la propria attività personale, gli effetti prodotti da questa e quelli
invece attribuibili a fattori esterni. In alcuni casi si tratta di “attaccare” razionalmente convinzioni molto
resistenti, intrecciate alle dimensioni più profonde della personalità e all'autostima, con una paziente
opera di ristrutturazione delle credenze e di sostegno psicologico all'accettazione dei propri limiti.
Il senso di autoefficacia si riferisce alla fiducia e perciò alle aspettative che una persona ha di
padroneggiare con successo determinate situazioni. Non si tratta di una generica fiducia in se stessi,
ma si riferisce al giudizio di un individuo circa la propria abilità di svolgere un certo compito in un
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contesto ben definito e limitato (Bandura, 1992) Si forma attraverso la sintesi delle esperienze che la
persona ha fatto in analoghe condizioni, ma è anche il motore delle successive esperienze che la
persona è incline a fare in analoghi domini: non si tratta quindi di una disposizione “a priori”, ma di
un'organizzazione di autoregolazione, sviluppatasi nel corso dell'ontogenesi e anche suscettibile di
essere modificata agendo sugli elementi che la costituiscono.
Gli studenti con difficoltà di apprendimento hanno difficoltà a comprendere la relazione fra impegno,
comportamento strategico e prestazione efficace (tale relazione deve essere loro insegnata); spesso
hanno alle spalle una lunga storia di insuccessi scolastici, e quindi tendono ad attribuire gli esiti
scolastici a cause esterne (caso, aiuto..) e non controllabili (difficoltà del compito..).
Senso di impotenza appresa: la percezione di “non poter fare nulla per cambiare”, l'attribuzione di non
capacità. Talvolta è associata a una continua ricerca di conferme da parte dell'adulto (“sono stato
bravo?” “che voto mi dai?”) o a rabbia verso genitori o insegnanti accusati di non aiutare (“ce l'hanno
con me!” “fanno preferenze'). La caratteristica comune è comunque la percezione di mancanza di
controllo, il ragazzo cioè sente di non poter fare niente per sottrarsi al fallimento o per migliorare, sente
che sbaglierà sempre, quindi è meglio non applicarsi e rinunciare.
Per quanto riguarda testi per l'approfondimento e da utilizzare per il trattamento, si rimanda alla
bibliografia e alla sitografia alla fine della pubblicazione.
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I DOCENTI: Katiuscia Vaiani
ILa dottoressa Katiuscia Vaiani è volontaria dell'Associazione Gabbiano Jonathan dal 1999 e si occupa
di infanzia, adolescenza e percorsi per l'accoglienza dei migranti; dal 2005 lavora nel progetto 2-6
anni della Scuola dell'Infanzia Turri del Comune di Scandicci.
Si è laureata nel 2002 in Scienze dell'Educazione con una tesi in Pedagogia interculturale su
“L'inserimento dei minori stranieri nella scuola dell'obbligo: l'esperienza dell'area pratese” presso la
Facoltà di Scienze della Formazione, Università degli studi di Firenze, dove nell'anno successivo ha
seguito il Corso di Perfezionamento “LE ADOLESCENZE: riflessioni teoriche e proposte formative e
didattiche”.
Nel 2005 ha completato presso l'ISFAR Post-Università delle Professioni la Formazione per la Professione
di Pedagogista Clinico presentando una tesi su “Il Pedagogista Clinico nei percorsi per l'accoglienza
dei migranti”.
Nel 2007 si è laureata in Scienze della Formazione Primaria presso la Facoltà di Scienze della
Formazione di Firenze, con una tesi in Fondamenti e Didattica della Fisica dal titolo “ Luci, ombre, colori:
un percorso di educazione scientifica per la scuola dell'infanzia”.
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ANALISI DEGLI APPRENDIMENTI Dott.sa Katiuscia Vaiani
Il nostro principio guida deve essere quello che “ogni apprendimento è vissuto in primis nel proprio
corpo e solo successivamente si riflette nella rappresentazione mentale di ciò che ci circonda”.
Perché parlare di difficoltà di apprendimento?
Non sempre fortunatamente abbiamo a che fare con DSA. Le difficoltà di apprendimento sono spesso
correlate ad uno sviluppo disarmonico della persona dovuto a un ritardo più o meno importante, a una
menomazione fisica, a carenza di stimoli adeguati rispetto ai bisogni di crescita, a un problema nella
sfera affettivo-relazionale.
I bisogni educativi del bambino e/o dell'adolescente possono essere individuati attraverso la
conoscenza dei seguenti aspetti:
•ANAMNESI: storicità del soggetto
•AUTONOMIA E CURA DI SE’: autonomie, igiene personale, linguaggio, controllo sfinterico
•ASPETTI SENSO-PERCETTIVI: le percezioni sensoriali sono strettamente connesse alla conoscenza del sé
corporeo
•ORGANIZZAZIONE PSICO-MOTORIA: tonicità di fondo e di azione, schema posturale e corporeo,
dissociazione e coordinazione dei movimenti, equilibrio statico e dinamico, associazione percettivo
motoria, organizzazione e strutturazione spazio-temporale
•ORGANIZZAZIONE SPAZIO-TEMPORALE: capacità di rappresentare mentalmente un movimento nel
tempo
•LATERALITà: dominanze e lateralizzazione
•DINAMISMO RESPIRATORIO: il ritmo dei moti respiratori influenza abilità motorie, mimiche ed espressivogestuali
•ORGANIZZAZIONE PRASSICA E GNOSICO-PRASSICA: imitazione dei gesti delle mani, delle dita e delle
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braccia
•MINO E GESTUALITA‘: riconoscimento delle parti del corpo e motricità facciale
•CONOSCENZA DELLE DITA E DELLE MANI: rappresentazione interna dell'ordine delle dita della mano
•LINGUAGGIO: è la forma in cui il soggetto rappresenta se stesso e vive la relazione con gli altri; si
valutano la ricezione sonora e l'espressione verbale
•GRAFISMO: si valutano i comportamenti e la postura del soggetto, la percezione dello spazio grafico,
le abilità psicomotorie.
•LOGICO-MATEMATICO, LETTURA, SCRITTURA: si accertano disordini percettivo-visivi o uditivi, disturbi
delle sequenzialità visive o uditive, le abilità psicomotorie, il linguaggio o la memoria, la motivazione, la
sfera affettivo-relazionale, l'ambiente e gli stimoli culturali
•MEMORIA: connessa all'acquisizione, alla conservazione e alla rievocazione. Si valutano: capacità di
narrare di sé, capacità di ripetere filastrocche e racconti, capacità di contare, memoria di colori,
motoria, di ritmi, di cifre, di immagini visive
•ATTENZIONE E FATICABILITA‘: difficoltà di attenzione e un'eccessiva fatica nei compiti conducono a
demotivazione ed influiscono negativamente sull'autostima
•MATURAZIONE AFFETTIVA E SOCIALE: rapporti interpersonali, adattamento sociale, relazione verbale,
adattamento emotivo
•MOTIVAZIONE: devono esserci curiosità, interesse, desiderio di conoscere il mondo sostenute da forti
gratificazioni personali e/o dal microcosmo delle relazioni interpersonali
•ATELIER E LABORATORIO: Espressività grafo-pittorica, drammatizzazione, musica, danza
•DISEGNO: l'osservazione dei disegni del bambino può offrirci informazioni sul piano delle relazioni
interpersonali, sull'evoluzione del suo sviluppo psichico, sul rapporto con la superficie grafica e lo
strumento tracciante, sulle abilità grafiche
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La valutazione precoce degli apprendimenti è utile sia per rilevare possibili difficoltà all'inizio della
scuola primaria, sia in caso di DSA: un intervento educativo specifico già negli anni di scuola
dell'infanzia può contenere la gravità con cui il disturbo si manifesterà.
Per quanto riguarda testi per l'approfondimento e da utilizzare per il trattamento, si rimanda alla
bibliografia e alla sitografia alla fine della pubblicazione.
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IL CORPO IN GIOCO Dott.sa Katiuscia Vaiani
Anche se abbiamo “scomposto” gli apprendimenti nella loro pluridimensionalità è bene ricordare che
“ci riferiamo sempre a un soggetto, quindi nel nostro caso a un bambino o a un adolescente”.
Per potenziare, consolidare, educare le abilità del bambino o dell'adolescente con difficoltà negli
apprendimenti scolastici è possibile intervenire anche con il coinvolgimento del gruppo classe o del
piccolo gruppo; il ventaglio di proposte è assai ampio, se ne riportano alcune:
ORGANIZZAZIONE PSICO-MOTORIA, ATTENZIONE E FATICABILITA‘, LATERALITA‘
•spazio topologico: sperimentare i rapporti di lontananza/vicinanza, intorno, dentro, fuori, davanti,
dietro, destra e sinistra;
•ritmo: aggiustamento globale rispetto alla musica;
•coordinazione oculo-manuale: eseguire lanci con palline di diversi pesi e dimensioni a varie altezze e
distanze;
•equilibrio: sull'asse, su tavoletta, su palline da tennis, su linee tracciate sul movimento, con una o due
gambe
•tempo: proporre percorsi con tappe da eseguire in successione temporale
•attenzione: si da' al bambino o all'adolescente un foglio, meglio se un cartoncino, si sceglie una
forma e gli si chiede di disegnare ciò che incontra nell'ambiente con quella determinata forma;
percorsi motori, giochi con la palla
percezione delle dominanze: con la palla eseguire dei rimbalzi a terra, prima con una mano poi con
l'altra; poi si eseguono dei lanci verso l'alto prima con una mano poi con l'altra tentando di afferrare la
palla/ina al volo; far rotolare la palla verso un compagno provando alternativamente con le due mani
o calciandola; recuperare al volo la palla lanciata da un compagno prima con
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una mano poi con l'altra; posizionare a terra sulla traiettoria della palla lanciata dal compagno prima
una mano, poi l'altra, ripetere con i piedi.
DINAMISMO RESPIRATORIO
•Inspirare ed espirare in alternanza, occludendo anche naso o bocca con ritmicità e tempi diversi.
Abbinare mimica e gestualità simulando per esempio il volo di animali, il tuffatore, l'equilibrista…
•soffiare con una cannuccia inserita in un contenitore d'acqua; gareggiare cercando di far entrare
una velina in un quadrato disegnato sul pavimento; soffiare le tempere con la cannuccia
•giocare a rincorrersi con dei fischietti (solo per la durata del fischio si scappa/rincorre)
CONOSCENZA DELLE DITA E DELLE MANI, SVILUPPO DELLA PERCEZIONE CORPOREA
•proporre esperienze costituite dall'alternanza di tensioni e distensioni muscolari
•manipolazione di materiali vari, ritaglio, uso del punteruolo, collage, uso degli utensili da cucina,
avvitare, svitare, aprire, chiudere, abbottonare, sbottonare, allacciare, slacciare, infilare…
SCRITTURA E LETTURA
•esperienze tattili che favoriscano la discriminazione dei suoni; corporee che favoriscano la
discriminazione dei simboli alfabetici e dell'orientamento spaziale; scrittura simbolica (e lettura) di testi
cantati
•con la luce di una pila si eseguono una serie di tracciati alla parete; è opportuno seguire un
orientamento sx-dx e alto basso. Si chiede poi di riprodurre tali tracciati sullo spazio gafico
(identificazione di uno stimolo visivo e riproduzione); lettura “vocale” di tracciati
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MEMORIA
•osservazione e sperimentazione di uno spazio; si chiede poi al bambino o all'adolescente di riferire
sulle caratteristiche dello spazio (verbalmente, con la costruzione di una piantina o di un plastico)
•memory tattili e visivi anche con simboli alfabetici e numerici
•percorsi motori e loro rielaborazione verbale o grafica
ATELIER E LABORATORIO
•Presentare un argomento con metodologie teatrali
•Gli scarabocchi: valutazione e promozione di dinamiche relazionali; stimolazione di abilità cognitive
Per quanto riguarda testi per l'approfondimento e da utilizzare per il trattamento, si rimanda alla
bibliografia e alla sitografia alla fine della pubblicazione.
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IL PROGETTO EDUCATIVO Dott.sa Katiuscia Vaiani
Ripercorrendo le fasi in cui il terzo incontro si è svolto, siamo in grado di delineare una metodologia di
lavoro utile nei casi di bambini o adolescenti in difficoltà. Dopo un richiamo agli aspetti oggetto
d'indagine per l'analisi degli apprendimenti, abbiamo prima formato piccoli gruppi, poi scelto per
ciascuno un soggetto in età fra i cinque e i 16 anni appartenente ad una delle realtà educative delle
corsiste, di cui costruire una sorta di biografia da presentare in maniera “dialogata” al cerchio delle
presenti.
La scaletta, a cui ci siamo più volte affidati, per confrontarsi e riflettere sulle potenzialità e sugli aspetti
critici del soggetto tiene conto di:
•ANAMNESI (STORICITA‘)
•AUTONOMIA E CURA DI SE’
•ASPETTI SENSO-PERCETTIVI
•ORGANIZZAZIONE PSICO-MOTORIA
•ORGANIZZAZIONE SPAZIO-TEMPORALE
•LATERALITA‘
•DINAMISMO RESPIRATORIO
•ORGANIZZAZIONE PRASSICA E GNOSICO-PRASSICA
•MINO E GESTUALITA‘
•CONOSCENZA DELLE DITA E DELLE MANI
•LINGUAGGIO
•GRAFISMO
•SCRITTURA
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•LOGICO-MATEMATICO
•LETTURA
•MEMORIA
•ATTENZIONE E FATICABILITA‘
•MATURAZIONE AFFETTIVA E SOCIALE
•MOTIVAZIONE
•ATELIER E LABORATORIO
•DISEGNO
LE RIFLESSIONI CHE EMERGONO DAL LAVORO DI GRUPPO SONO:
•il profilo del bambino e dell'adolescente delineato in maniera dialogata aiuta a porre l'attenzione su
aspetti a cui non si era data importanza
•si individuano più “soluzioni”, percorsi possibili, strategie alternative
•la storia del bambino e dell'adolescente diviene un elemento significativo nella costruzione del suo
profilo anche in vista della proposta di percorsi possibili
•la solitudine dell'educatore, dell'insegnante, dello psicologo, del genitore, spesso non aiuta: può
inasprire le dinamiche relazionali, può incidere sull'autostima di chi aiuta e di chi è aiutato
•il lavoro di gruppo è ottimale, il carico emozionale si distribuisce fra gli adulti educatori, si potenziano la
natura e le tipologie del percorso educativo, ognuno può dare qualcosa di sé (affettivamente e/o
professionalmente)
•l'aiuto extrascolastico ha maggiori possibilità di efficacia quando la scuola, la famiglia, l'esperto,
l'educatore, l'allenatore, ecc., si confrontano, stabiliscono delle finalità e condividono un progetto
educativo.
•affidarsi ad una scaletta di presentazione del bambino o dell'adolescente aiuta a delinearne un
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profilo costruito su fatti e non su giudizi o impressioni; emergono inoltre sia gli aspetti critici che quelli
potenziali e di forza.
•la scuola, le associazioni, la famiglia, i servizi educativi in quanto ambiti di vita privilegiati per il
bambino o l'adolescente con DSA o difficoltà di apprendimento sono luoghi che devono
indiscutibilmente affermare la loro identità (ed utilità) nel loro percorso di crescita formativa
Per quanto riguarda testi per l'approfondimento e da utilizzare per il trattamento, si rimanda alla
bibliografia e alla sitografia alla fine della pubblicazione.
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I DOCENTI: Carmen Piscitelli
La dottoressa Carmen Piscitelli è laureata in Psicologia dello Sviluppo e dell'Educazione e
successivamente perfezionata in Psicolpatologia dei Disturbi Specifici dell'Apprendimento Scolastico
presso l'Università di Padova con il gruppo MT di Cornoldi.
Dal 2003 svolge attività professionale in qualità di Psicopedagogista / Psicologa presso due Istituti
Comprensivi Statali con funzioni di consulenza, supporto ed affiancamento del corpo docente e dei
dirigenti nella progettazione di interventi nell'ambito del disagio scolastico e familiare; colloqui con
insegnanti, genitori, referenti dei Servizi Socio-sanitari, coordinamento delle attività tra i vari referenti.
Funzioni di formazione e aggiornamento del corpo docente dei due Istituti Comprensivi (Suola
dell'Infanzia, Scuola Primaria di primo e secondo grado) in materia di Disturbi Specifici
dell'Apprendimento Scolastico.
Dal 2008 è consulente esterna presso il servizio della Alice Cooperativa Sociale Onlus in Prato,
denominato Laboratorio L.I.Di.A “Laboratorio di Informatica e Didattica Applicata” per l'osservazione e
la valutazione psicodiagnostica relativa ai DSA, ai prerequisiti alla lettura, scrittura e calcolo,
progettazione di interventi educativi individualizzati, formazione e aggiornamento egli operatori del
settore.
Docente in percorsi formativi di aggiornamento per docenti delle scuole dell'infanzia, primarie e
secondarie di primo grado, in relazione alle tematiche di: DSA, Individuazione precoce delle difficoltà
di apprendimento, i prerequisiti di apprendimento, valutazione e interventi.
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I PREREQUISITI DELL’APPRENDIMENTO Dott.sa Carmen Piscitelli
La prestazione ha riguardato, oltre alle definizioni e le nozioni base inerenti i DSA, l'analisi dei concetti
relativi alla rilevazione precoce dei fattori di rischio e quindi l'analisi degli elementi considerati
prerequisiti per lo sviluppo di un adeguato apprendimento della letto-scrittura.
Si sottolinea, infatti, che, proprio le linee guida attualmente riconosciute a livello nazionale che
impongono limiti relativi al livello di scolarizzazione per la diagnosi di DSA (fine seconda elementare per
Dislessia e Disortografia e Disgrazia e fine terza elementare per Discalculia), affermano anche, in
maniera forte, quanto questo non debba impedire una rilevazione precoce dei segnali di disagio
relativi agli apprendimenti già dalla Scuola dell'Infanzia.
Sappiamo, infatti, che i bambini con DSA presentano tipicamente problemi in particolari abilità a loro
volta implicate nel corretto sviluppo della letto-scrittura (abilità percettive, fonologiche e
metafonologiche, linguistiche, concettuali, comportamentali), appare quindi naturale riflettere sulla
possibilità di riconoscerli prima dell'inizio della scuola primaria e di intervenire su di essi per prevenire
possibili problematiche scolastiche (identificazione precoce).
La rilevazione precoce deve avvenire:
All'inizio dell'ultimo anno della scuola dell'infanzia, con l'obiettivo di realizzare attività didattichepedagogiche mirate per il potenziamento delle abilità rilevate “fragili” nei bambini osservati;
All'inizio della scuola primaria, soprattutto quando mancano valutazioni precedenti o passaggio di
informazioni tra due ordini di scuola, ancora con l'obiettivo di realizzare attività didattichepedagogiche mirate.
Si sottolinea inoltre, come la Prevenzione, secondo i più recenti studi, costituisce uno degli interventi più
efficaci rispetto alle difficoltà di apprendimento, in quanto vari autori già da parecchi anni indicano
nella tempestività dell'intervento una delle condizioni più rilevanti per il successo e
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l'economicità dell'intervento stesso; inoltre, un adeguato intervento con i bambini in difficoltà, a livello
di prerequisiti, porrebbe i soggetti ad “alto rischio” su un piano maggiormente paritario nei confronti dei
coetanei nel momento in cui verranno affrontati gli apprendimenti delle prime classi di scuola.
Ci sono molti studi longitudinali che hanno dimostrato come la precocità nella identificazione e
intervento determina l'evoluzione successiva di tali disturbi, perché le differenze si accentuano con il
passaggio del tempo (si è infatti dimostrato che se ad esempio lo svantaggio a 5 anni è lieve, a 8 anni
tale differenza aumenta se non si sono attuati interventi compensativi);
La scuola dell'infanzia ed i primi anni della scuola primaria hanno un ruolo determinante nel favorire un
percorso di prevenzione delle difficoltà di apprendimento
Se l'obiettivo è prevenire, allora nasce l'esigenza di osservare, in maniera precoce, gli elementi che
costituiscono il normale processo di apprendimento (della lettura, scrittura, calcolo) in modo da
individuare eventuali scostamenti dal “corretto” sviluppo di abilità implicate.
L'osservazione può essere di natura qualitativa (“campanelli di allarme”) da parte delle persone che
circondano il bambino, oppure di natura sistematica da parte degli insegnanti (rilevazione e analisi dei
prerequisiti) per la rilevazione precoce dei fattori di rischio.
A partire dall'analisi del “normale” sviluppo del processo di apprendimento siamo in grado di
individuare tutte (o gran parte) le abilità implicate per il corretto sviluppo del processo: gli
apprendimenti di base, infatti, sono il risultato di una serie di funzioni psicologiche che hanno iniziato a
svilupparsi gradualmente molto tempo prima dei 6 anni (precursori degli apprendimenti - prerequisiti).
Vengono presentati quindi, i lavori di alcuni autori, che hanno proposto modelli sistematici di
osservazione che possono essere di aiuto ai docenti della scuola dell'infanzia e del primo ciclo della
scuola primaria, per sistematizzare procedure di analisi e suggerire interventi mirati di potenziamento e
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consolidamento delle abilità prerequisite, oltre a fornire una presentazione dettagliata dello stato di tali
prerequisiti al passaggio all’ordine di scuola successivo, permettendo una continuità di interventi e
supporti.
Per quanto riguarda testi per l'approfondimento e da utilizzare per il trattamento, si rimanda alla
bibliografia e alla sitografia alla fine della pubblicazione.
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I DOCENTI: Gennj Guglielmini
La dottoressa Gennj Guglielmini si è laureata nel 1998 in Scienze dell’Educazione, presso la Facoltà di
Scienze della Formazione di Firenze in Pedagogia su “La Comunicazione Alternativa/Aumentativa. Una
nuova prospettiva per superare le barriere comunicative”;Dipendente e socia della Alice Cooperative
sociale ONLUS dal 1999, per la quale ha svolto attività educative con minori a rischio, coordinato
strutture educative rivolte alla prima infanzia e progettato corsi formativi nell’area disagio.
Dal 2004 referente per i Disturbi e Difficoltà di apprendimento in quanto coordinatrice del Laboratorio
L.I.Di.A. “Laboratorio di Didattica ed Informatica Applicata”, come esperta in didattica applicata e
gestione interventi educativi sulle difficoltà scolastiche.
All’interno del Laboratorio L.I.Di.A coordina una equipe di figure professionali specializzate nella
valutazione e nell’intervento in caso di Difficoltà Scolastiche e di Disturbi Specifici dell’Apprendimento.
Progetta interventi educativi individualizzati, costruiti sui bisogni emergenti e sulle risorse che
caratterizzano ogni individuo (inerenti la motivazione allo studio, elaborazione strumenti compensativi
cartacei e multimediali), laboratori didattici, svolge docenze e organizza corsi di formazione e
sensibilizzazione rivolti a scuole e famiglie. Nel 2008 ha svolto un intervento all’interno dei cicli di incontri
Primavera in Biblioteca del Comune di Prato in collaborazione con il IV circolo Didattico in merito a
“…leggere non mi piace” Cosa si può nascondere dietro a queste parole? ed è stata relatrice sul tema
“Cosa prevede la normativa in merito ai D.S.A.” all’interno del Convegno “Dislessia e Scuola”,
organizzato dal Centro Risorse di Prato.
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GLI STRUMENTI DI INTERVENTO PER IL DSA Dott.sa Gennj Guglielmini
Insegnare a studenti con dislessia all'interno dei vari gradi e ordini scolastici è una sfida. Sia gli insegnanti
di educazione generale che quelli di educazione speciale cercano adattamenti che incoraggino
l'apprendimento e la gestione di una classe di alunni con stili di apprendimento eterogenei.
E'importante identificare quegli adattamenti che sia ragionevole richiedere agli insegnanti in ogni
ambiente scolastico. Le seguenti modalità di adattamento sembrano ragionevoli e danno una
cornice di riferimento per aiutare gli studenti con problemi di apprendimento a raggiungere obiettivi
importanti sia nelle classi di educazione generale che specifica. Tali modalità di adattamento
comprendono uso di materiali, strategie didattiche interattive e tengono conto le performance dello
studente (XI congresso nazionale associazione italiana dislessia, 2008)
Testo tradotto da “Accommodating students with dyslexia in all classroom settings” International
Dyslexia Association (IDA):
L' adattamento della didattica con l'utilizzo di strumenti compensativi
Gli studenti spendono una larga porzione del tempo giornaliero scolastico interagendo con materiali.
La maggior parte dei materiali didattici offre agli insegnanti indicazioni per insegnare in una intera
classe di studenti che apprendono con ritmi e modi differenti. Questa sezione si occuperà di dare
indicazioni sui materiali che favoriscono l'apprendimento di varie tipologie di studenti. Spesso
educatori, volontari e gli studenti stessi possono aiutare ad implementare e a sviluppare varie tipologie
di strumenti compensative a livello didattico.
Gli strumenti compensativi includono:
1.Usare un registratore. Molti problemi con i i materiali scolastici sono collegati alla difficoltà nella
lettura. Il registratore è spesso considerato un eccellente aiuto per superare questo problema.
Indicazioni di compiti da svolgere (consegne), racconti e specifiche lezioni possono essere registrate.
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compiti o concetti. Inoltre, per migliorare le capacità di lettura, lo studente può leggere mentalmente
le parole stampate sul testo mentre le ascolta sul nastro.
2.Chiarire o semplificare le consegne scritte. Molte indicazioni (consegne) sono scritte sottoforma di
paragrafo e contengono parecchie unità di informazioni. Questo può risultare opprimente per molti
studenti. L'insegnante può aiutare sottolineando o evidenziando le parti significative delle indicazioni
del compito (consegna) o riscriverle per favorire la comprensione da parte dell'alunno. Ad esempio:
Consegna originale: questo esercizio ti mostrerà come puoi ben collocare le congiunzioni. Leggi ogni
frase. Cerca le congiunzioni. Quando individui una congiunzione, cercala nella lista delle congiunzioni
sotto ogni frase. A questo punto fai un cerchio sul numero delle tue riposte nella colonna di risposta.
Consegna riscritta e semplificata: leggi ogni frase e cerchia tutte le congiunzioni.
3.Presentare una piccola quantità di lavoro. L'insegnante può selezionare alcune pagine e materiali
dall'eserciziario per ridurre la quantità di lavoro da presentare agli studenti che diventano ansiosi alla
sola vista della mole di cose che devono fare. Questa tecnica evita allo studente di esaminare inteere
pagine di esercizi, testo o altro materiale e scoraggiarsi a causa della quantità di lavoro. Inoltre,
l'insegnante può ridurre la mole di lavoro quando le attività appaiono ridondanti. Ad esempio:
l'insegnante può richiedere di completare solo gli esercizi con il numero dispari o altro indicatore. Può
inoltre presentare alcuni esercizi già risolti e chiedere agli studenti di completare il resto. Inoltre,
l'insegnante può dividere un foglio di lavoro in sezioni e richiedere allo studente il completamento di
una parte specifica. Un foglio di lavoro può essere diviso facilmente tracciando una linea e scrivendo “
fare ” e “ non fare ” in ogni parte.
4.Bloccare gli stimoli estranei. Se lo studente è facilmente distraibile dagli stimoli visivi all'interno di un
foglio di lavoro, può essere usato un foglio bianco di carta per coprire la sezione su cui il soggetto non
sta lavorando. Inoltre possono essere usate finestre che lasciano leggere un'unica riga o un solo
esercizio di matematca per volta per aiutare la lettura.
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5.Evidenziare le informazioni essenziali. Se un adolescente può leggere un libro di testo, ma ha delle
difficoltà nell'individuare le informazioni essenziali, l'insegnante può sottolineare queste informazioni
con un evidenziatore.
6.Trovare il punto con materiali in progressione. Nei materiali che gli studenti utilizzano durante l'anno
(come ad esempio i libri di esercizi) lo studente può tagliare l'angolo in basso a destra della pagine già
utilizzate in modo da trovare facilmente la pagina successiva da correggere o completare.
7.Prevedere attività pratiche addizionali. Alcuni materiali non prevedono abbastanza attività pratiche
per far sì che gli studenti con difficoltà di apprendimento acquisiscano padronanza nelle abilità
prefissate. Gli insegnanti, a questo punto, devono essi stessi completare i materiali con attività pratiche.
Gli esercizi pratici raccomandati includono giochi educativi, attività di insegnamento tra pari, uso di
materiali che si autocorreggono, programmi software per il computer e fogli di lavoro aggiuntivi.
8.Fornire un glossario per aree di contenuto. Nella scuola secondaria, il linguaggio specifico di alcune
materie richiede una lettura molto attenta. Gli studenti spesso traggono beneficio da un glossario che
spieghi il significato dei termini specifici.
9.Sviluppare una guida per la lettura. Una guida per la lettura offre allo studente una mappa di ciò che
è scritto nel testo e comprende una serie domande per aiutarlo a focalizzare progressivamente i
concetti rilevanti durante la lettura del testo. Tale guida può essere organizzata paragrafo per
paragrafo, pagina per pagina o sezione per sezione.
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L'adeguamento della didattica implica l'uso della didattica interattiva
L'obbiettivo di catturare l'attenzione degli studenti e renderli partecipi per un periodo di tempo
sufficiente richiede molte capacità di insegnamento e di gestione. L'insegnamento e l'interazione
dovrebbero fornire ad ogni studente la possibilità di imparare con successo.
Alcune tecniche che rinforzano le attività educative interattive sono:
1.Uso di procedure di insegnamento esplicite. Molti materiali commerciali non suggeriscono agli
insegnanti l'uso di strategie esplicite d'insegnamento; così, spesso gli insegnanti devono adattare i
materiali per includere queste procedure. Gli insegnanti possono includere passaggi di insegnamento
espliciti all'interno delle loro lezioni (ad es: presentando un organizzatore avanzato, dimostrando le
abilità, dando delle guide pratiche, offrendo feedback correttivi, costruendo pratiche indipendenti,
monitorando la pratica e riguardando l'argomento).
2.Ripetizione della consegna. Gli studenti che hanno difficoltà nel seguire le indicazioni per i compiti
(consegne) possono essere aiutati ichiedendo di ripeterle con le loro parole. Tali studenti possono
ripetere le indicazioni a un compagno quando l'insegnante non è disponibile. I suggerimenti che
seguiranno possono essere utili ad aiutare lo studente nella comprensione delle indicazioni: (a) se essa
richiede molte fasi, spezzala in piccole sequenze; (b) semplifica l'indicazione presentando solo una
sequenza per volta e scrivendo ogni porzione sulla lavagna oltre a pronunciarla oralmente; (c) quando
viene utilizzata un'indicazione scritta assicurati che gli studenti siano in grado di leggerla e di
comprendere sia le parole che e il significato di ogni frase.
3.Mantenimento delle routine giornaliere. Molti studenti con disturbo dell'apprendimento hanno
bisogno di routine giornaliere per conoscere e fare ciò che ci si aspetta essi facciano.
4.Consegna di una copia degli appunti della lezione. L'insegnante può dare una copia degli appunti
delle lezioni agli studenti che hanno difficoltà nello scriverli durante la presentazione.
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5.Dare agli studenti un organizzatore grafico. Uno schema, una tabella o una mappa da completare
può essere dato allo studente che lo riempirà durante la lezione. Questo aiuta lo studente a focalizzare
la propria attenzione sulle informazioni chiave e a vedere la relazione tra concetti e informazioni
collegate.
6.Uso di istruzioni passo-a- passo. Informazioni nuove o particolarmente difficili possono essere
presentate in piccole fasi sequenziali. Questo aiuta gli alunni con scarse conoscenze sull'argomento
che hanno bisogno di istruzioni esplicite che chiariscano il passaggio dal particolare al generale.
7.Combinazione simultanea di informazioni verbali e visive. Le informazioni verbali possono essere
date assieme a quelle visive (ad es: opuscoli, volantini, lavagna luminosa ecc..)
8.Scrittura dei punti chiave o delle parole alla lavagna. Prima di una presentazione l'insegnante può
scrivere un piccolo glossario con i termini nuovi che gli studenti incontreranno sulla lavagna a gessi o in
quella luminosa.
9.Uso di presentazioni ed attività bilanciate. Uno sforzo dovrebbe essere fatto per bilanciare le
presentazioni orali con quelle visive e con le attività partecipative. Inoltre ci dovrebbe essere un
equilibrio tra le attività in grandi gruppi, in piccoli gruppi ed individuali.
Uso delle tecniche di memorizzazione. Nell'ambito delle strategie di apprendimento possono essere
usate tecniche di memorizzazione per aiutare gli studenti a ricordare le informazioni chiave o le varie
fasi di un processo. (Un esempio di strategia di memorizzazione , per gli studenti di lingua
inglese,consiste nell'usare la parola HOMES per ricordare i nomi dei Grandi Laghi. H è per il lago Huron,
O per l' Ontario, M per il lago Michigan, E per l'Erie e S per il lago Superior).
10.Enfasi sul ripasso giornaliero. Il ripasso giornaliero degli argomenti già studiati aiuta gli studenti a
collegare le nuove informazioni con quelle precedenti.
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Strategie didattiche che tengono conto della performance dello studente
Gli studenti variano enormemente nella loro capacità di rispondere con modalità differenti. Ad
esempio, gli studenti variano nella loro abilità di esprimersi oralmente; partecipare ad una discussione;
scrivere lettere e numeri; scrivere paragrafi; disegnare oggetti; fare lo spelling; lavorare in ambienti
rumorosi, leggere, scrivere o parlare velocemente. Inoltre, gli studenti variano nella loro abilità di
elaborazione delle informazioni presentate in formato visivi o audio. Le seguenti strategie che tengono
conto delle diverse modalità di ricezione ed espressione, possono essere usate per migliorare la
performance degli studenti:
1.Cambia la modalità di risposta. Per gli studenti che hanno difficoltà nella attività motoria fine (come
ad esempio nello scrivere a mano), tale difficoltà può essere aggirata utilizzando diverse modalità di
risposta alle domande: non scrivere, ma sottolineare, scegliere tra risposte multiple, ordinare le risposte
ecc. Agli stessi studenti può essere dato uno spazio più grande per scrivere la risposta nel foglio di
lavoro.
2.Fornire uno schema della lezione. Uno schema o una scaletta può aiutare alcuni studenti a seguire
la lezione con successo e a prendere appunti appropriati. In più, uno schema aiuta gli studenti a
vedere l'organizzazione del materiale e a fare domande pertinenti e al momento giusto.
3.Incoraggiare l'utilizzo di organizzatori grafici. L'uso di organizzatori grafici implica l'organizzare il
materiale in formato visivo. Per svilupare un organizzatore grafico gli studenti possono procedere per
passaggi successivi raccogliendo e suddividendo le informazioni in modo gerarchico dal generale al
particolare, individuando titoli e sottotitoli.
4.Posiziona lo studente vicino all'insegnante. Gli studenti con disturbo dell'attenzione possono essere
messi vicino all'insegnante, alla lavagna, all'area di lavoro e lontano da suoni, materiali o oggetti che
Possono distrarli.
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5.Incoraggia l'uso di calendari e agende per le varie scadenze. Gli studenti possono usare calendari
per segnare le scadenze dei vari impegni, delle attività collegate alla scuola, le date delle verifiche e
gli orari delle attività scolastiche. Gli studenti dovrebbero usare agende separate per i compiti a casa e
le atre attività.
6.Ridurre l'utilizzo di singole fotocopie includendo le informazioni in opuscoli o fogli di lavoro strutturati.
7.Far girare i fogli a righe per la matematica. I fogli a righe possono essere girati verticalmente per
aiutare gli studenti a mettere i numeri nelle colonne appropriate mentre risolvono problemi
matematici.
8.Usa segnalini per segnalare i punti più importanti di un test. Asterischi o puntini possono segnalare
problemi o attività che contano di più nella valutazione. Questo aiuta lo studente ad organizzare bene il
tempo durante le prove di valutazione.
9.Crea fogli di lavoro gerarchici. L'insegnante può costruire fogli di lavoro con problemi disposti in senso
gerarchico dal più facile al più difficile. Il successo immediato aiuta lo studente a iniziare il lavoro.
10.Permetti l'uso di ausili didattici. Agli studenti possono essere date strisce di lettere o numeri per aiutarli
a scrivere correttamente. Linee di numeri, tavole pitagoriche, calcolatori e calcolatrici aiutano gli
studenti nel conteggio una volta che hanno capito e scelto l'operazione matematica.
11.Mostra esempi del lavoro. Esempi del lavoro completato possono essere mostrati agli studenti per
aiutarli a costruirsi delle aspettative e per pianificare il lavoro in accordo con questi.
12.Usa l'apprendimento mediato dai pari. L'insegnante può accoppiare soggetti di diversi livelli di
abilità per rivedere loro appunti, studiare per un test, leggere ad alta voce l'uno all'altro, produrre testi o
condurre esperimenti di laboratorio. Inoltre, un compagno può leggere un problema di matematica
ad un soggetto con disturbo di apprendimento che deve di risolverlo.
13.Incoraggia la condivisione degli appunti. Lo studente può utilizzare la carta carbone o un computer
portatile per prendere appunti e per condividerli con gli assenti o con soggetti con disturbo
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dell'apprendimento. Questo aiuta gli studenti che hanno difficoltà nel prendere appunti a concentrarsi
sulla presentazione della lezione.
14.Usa in modo flessibile il tempo di lavoro scolastico. Agli studenti che lavorano in modo lento può
essere dato più tempo per completare le verifiche scritte..
15.Prevedi una pratica addizionale. Gli studenti hanno bisogno di una differente quantità di pratica per
acquisire padronanza di abilità o contenuti. Molti studenti con disturbo dell'apprendimento hanno
bisogno di attività pratiche aggiuntive per acquisire una competenza adeguata .
16.Cambia o adatta i criteri di valutazione. Agli studenti può essere permesso di completare un
progetto invece di una interrogazione orale e viceversa. Inoltre, un test può essere dato in formato orale
o scritto. Ad esempio, se uno studente ha problemi di scrittura, l'insegnante può permettergli di evitare
risposte aperte, elencare i punti principali, rispondere oralmente piuttosto che eseguire una verifica
scritta.
Per quanto riguarda testi per l'approfondimento e da utilizzare per il trattamento, si rimanda alla
bibliografia e alla sitografia alla fine della pubblicazione.
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L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO Dott.sa Pamela Pelagalli
Si può genericamente definire l'Apprendimento Cooperativo come un metodo di gestione della
classe che soprattutto mette in gioco nell'apprendimento le risorse degli studenti. Si tratta di una
metodologia di insegnamento ed apprendimento che limita l'utilizzo della lezione frontale a favore di
attività didattiche che responsabilizzano gli studenti nel compito di apprendere. Gli obiettivi sono quindi
quelli di aumentare la partecipazione attiva dello studente nel processo di apprendimento per mezzo
della possibilità di lavorare assieme in piccoli gruppi, di aiutarsi l'un l'altro e di svolgere i compiti di
apprendimento individuali e di gruppo.
Si distingue dall'apprendimento competitivo, nel quale gli studenti lavorano l'uno contro l'altro per
raggiungere un giudizio migliore di quello ottenuto dal compagno, e dall'apprendimento
individualistico, nel quale gli studenti lavorano da soli per raggiungere obiettivi di apprendimento
indipendenti da quelli degli altri studenti.
L'Apprendimento Cooperativo può essere applicato ad ogni compito, ogni materia e ogni curriculo.
Quando una classe si può dire cooperativa? Ci sono cinque aspetti condivisi sulla classe in cui si attua
l'Apprendimento Cooperativo:
1) I gruppi di apprendimento sono eterogenei socialmente e come livello di apprendimento. I
componenti possono rappresentare età, classi sociali, abilità e aspetti culturali e personali diversi.
Ciascuno apprende come contribuire allo sforzo del gruppo. Infatti le differenze tra i membri del
gruppo aumentano l'apprendimento di ciascuno.
2) Gli insegnanti promuovono l'interdipendenza positiva organizzando il lavoro di gruppo per creare un
approccio all'apprendimento di “noi” piuttosto di “io”. I membri del gruppo apprendono a sentirsi uniti
agli altri nel conseguire una meta comune, a condividere materiali, risorse e spazi e come dividere il
lavoro per mezzo di ruoli. Quando gli studenti sono assieme in modo eterogeneo, il più bravo apprende
41
come aiutare il più debole a terminare il lavoro.
3) Gli insegnanti sviluppano le abilità di apprendimento degli studenti e le abilità di interazione sociale
che permettono la comunicazione, la fiducia e la gestione del conflitto per facilitare il mantenimento
del gruppo. Abilità come ascoltare ed incoraggiare gli altri, rispettare i turni nella comunicazione,
devono essere esercitate ogni giorno.
4) Il compito di apprendimento è basato su una questione che ha più di una risposta e/o più di una
fonte per la risposta. Cercare le soluzioni richiede un confronto di fonti, idee e conoscenze e genera
discussioni. Ogni membro del gruppo contribuisce alla soluzione del problema e tutti i contributi sono
valutati.
5) I membri del gruppo riflettono e analizzano come hanno appreso assieme e come hanno interagito
tra loro. Tre semplici domande possono guidare l'autovalutazione degli studenti: “cosa abbiamo fatto
di positivo?”, “cosa abbiamo trovato di difficile?” “che cosa possiamo fare la prossima volta per
migliorare le nostre prestazioni?”
Quello che è fondamentale nell'apprendimento cooperativo è il grande cambiamento del ruolo
dell'insegnante, il quale lascia il loro ruolo di erogatore di informazioni e prende il ruolo di guida e
facilitatore del processo di apprendimento.
Alcuni comportamenti di base dell'insegnante che formano una classe cooperativa:
1) Porre domande e rinforzare ciò che gli studenti dicono. Chiedere ciò che conoscono o pensano
sull'argomento e ascoltare le loro risposte. Rinforzare e gratificare.
2) Modificare la centralità del ruolo. Non deve più essere il focus centrale dell'attenzione della classe.
3) Incorporare le risposte degli studenti nella lezione. Per esempio fare in modo che una coppia di
studenti discuta la risposta ad una domanda e riporti la loro idea alla classe. Utile per gli studenti più
timidi, chiusi o che sembra “non abbiano niente da dire” o che hanno difficoltà ad esprimersi. Prepararsi
42
ad incorporare le loro risposte alla lezione.
L'applicazione corretta dell' Ac richiede la messa in atto di cinque caratteristiche specifiche e
fondamentali:
• INTERDIPENDENZA POSITIVA: si ha quando ogni membro del gruppo si preoccupa non solo del proprio
rendimento ma anche di quello dei compagni.
• INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A FACCIA: disponibilità ad aiutare e a farsi aiutare, a
incoraggiarsi e a migliorarsi reciprocamente.
• USO DI COMPETENZE SOCIALI: abilità comunicative, ruoli e funzioni di leadership, capacità di gestire i
conflitti, prendere decisioni, risolvere i problemi.
• RESPONSABILITA' INDIVIDUALI: l'obiettivo del gruppo è raggiunto attraverso il lavoro dei singoli ma tutti i
membri devono impegnarsi perché ognuno svolga al meglio il proprio lavoro.
• REVISIONE E PERFEZIONAMENTO CONTINUO DEL LAVORO DI GRUPPO.
Per quanto riguarda testi per l'approfondimento e da utilizzare per il trattamento, si rimanda alla
bibliografia e alla sitografia alla fine della pubblicazione.
43
ALCUNI RIFERIMENTI NORMATIVI PIU’ RECENTI
Per quanto riguarda i disturbi e le difficoltà di apprendimento esiste una normativa in continuo
aggiornamento. Un riferimento recente è il Decreto Legge n.169 del 30 novembre 2008:
Articolo 10
Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA)
1 Per gli alunni con DSA adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica degli apprendimenti,
comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle
specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle
prove di esame, sono adottati gli strumenti compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.
2 Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di
svolgimento e della differenziazione delle prove
Tali norme vengono confermate anche dalla Circolare ministeriale n°51 del 20 maggio 2009 in
particolare per quanto riguarda la prova INVALSI.
44
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Le poesie che non so leggere
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Gentile, Petracca, Apprendimento cooperativo. Spunti per l'innovazione didattica. Quaderno 2.
Elmedi, 2005
Sergiovanni, Costruire comunità nelle scuole. a cura di Comoglio, Las, 2000
Cooperative Learning e disabilità
Ianes, Tortello, La qualità dell'integrazione scolastica, Erickson, Trento, 1999
Ianes, Tortello, Handicap e risorse per l'integrazione, Erickson, Trento, 1999
Vianello, Tortello, Esperienze di apprendimento cooperativo, Junior, Bergamo, 2000
Ianes, Canevaro, Buone prassi per l'integrazione scolastica, Erickson, Trento, 2001
57
Test per la scuola Giunti Scuola & Giunti O.S.
C. Zamperlin, M. Benvenuti, A. Molin, C. Vocetti, R. De Beni Super-abilità, Valutazione e potenziamento
delle abilità trasversali Dalla terza alla quinta classe
A. M. Re, S. Cazzaniga, M. Pedron, C. Cornoldi Io scrivo, Valutazione e potenziamento delle abilità di
espressione scritta Dalla seconda alla quinta classe
A. Molin, S. PoliPronti per la prima, Analisi e attenzione visiva nelle prime fasi di apprendimento della
lettura e della scrittura Per i bambini da 5 a 6 anni
D. Lucangeli, I. C. Mammarella, M. Todeschini, G. Miele, C. Cornoldi Conosco le forme
Valutazione e potenziamento delle abilità di apprendimento della geometria Dai 4 ai 6 anni
I libri in preparazione:
English time - Apprendimento strategico e metalinguistico della lingua inglese.
Imparo a calcolare 1 - Apprendimenti matematici nel secondo ciclo della scuola primaria.
Imparo a calcolare 2 - Apprendimenti matematici nella scuola secondaria di primo grado.
Io ricordo - Apprendere e potenziare le strategie di memoria.
Riviste
Baker, Gersten, Graham, Strategie e attività di scrittura espressiva, Rivista Difficoltà di apprendimento, n.
1ottobre, 2003, pag. 27-35
Bruce Saddler, Insegnare la composizione del testo scritto: venti indicazioni efficaci. “Difficoltà di
apprendimento” Rivista Difficoltà di apprendimento, n.1. ottobre 2005, pag.86-87
D. Mc Coy Ketterlin-Geller Promuovere Eleonora Maj, pag 507.
K. D. Swain, M. Friehe, J. M. Harringhton, Strategie per sviluppare le abilità di ascolto in classe, Rivista
Difficoltà di apprendimento, n. 3 febbraio 2005, pag 408-410
R.G. Brice, Attività e strategie per sviluppare il linguaggio orale e scritto, Rivista Difficoltà di
58
apprendimento, n. 3 febbraio 2005, pag 391
Chaiara Barausse,Sperimentazione didattica sull'apprendimento del calcolo: intervento nella scuola
primaria, Difficoltà in matematica, vol 5/2 febbraio 2009 .
Eleonora Maj,Insegnare la composizione del testo scritto a bambini con DDAI, e non solo,
Disturbi di Attenzione e i perattività, n.1, dicembre 2008.
Atti di convegni e altre presentazioni
A. Vitta (2006). I disturbi specifici dell'apprendimento, corso AIMC.
Consensus Conference Disturbi Evolutivi Specifici Di Apprendimento
Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference
Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Milano, 26 gennaio 2007 promossa da Associazione Italiana
Dislessia
G. Lampugnani, 2005. Apprendimento linguistico e matematico per i DSA, strategie metacognitive per
la didattica.
L. Ventriglia (2006). Gruppo classe: Metodologie didattiche per stili di apprendimento diversi, corso
AIMC.
M. Merola, (2006). Dislessia e disturbi specifici di apprendimento, Proposte didattiche per gli alunni
dislessici, AID, Aquila.
Mammarella, I.C.,Pazzaglia, F., Toso, C., Grimoldi,M.&Vio, C., (2007). Bambini con Disturbo di Memoria
di lavoro non verbale (Visuo-Spaziale),
Pacifico C., M. G. Pancaldi, D. Terrazzi, L. Begnoni, M. Carceri. Proposte educative per l'apprendimento
degli allievi con dislessia. Relazione del 6° Convegno Internazionale di Rimini “La Qualità
dell'integrazione scolastica”.
Turello (2006). Tutti i bambini vanno bene a scuola, Perugia.
59
Umbertide (2006). “Buone pratiche” per un percorso inclusivo.
SOFTWARE
Guide
AA.VV., Dislessia. Come utilizzare al meglio le tecnologie con i DSA, Anastasis
AA.VV., Guida agli ausili informatici, Anastasis, 2005
Erikson
Dislessia
Dislessia evolutiva Attività di recupero su analisi fonologica, sintesi fonemica e accesso lessicale (età
consigliata 6+)
Dislessia e trattamento sublessicale Attività di recupero su analisi sillabica, gruppi consonantici e
composizione di parole (età consigliata 7+)
Software per la Letto-scrittura
Lettura di base 1 Dalla discriminazione di suoni e ritmi alle abilità metafonologiche
Lettura Di Base 2 Dalla Discriminazione Visiva Al Riconoscimento Di Lettere E Parole
Dalla parola alla frase Riordino, associo, cerco, completo e comprendo
Comprensione Del Testo 1 Contesto e idea principale
Comprensione Del Testo 2 Fatti e sequenza
Comprensione Del Testo 3 Conclusioni e inferenze
Il Giardino Della Lettura Consapevolezza Fonologica, Discriminazione tra grafemi, corrispondenza
grafema-fonema
Recupero Ortografia Percorso per il controllo consapevole dell'errore
60
Produzione del testo scritto Dal riconoscimento di parole alla costruzione di frasi
Software per la Matematica
Matematica Facilissima 1 Dai prerequisiti alle prime sottrazioni
Matematica Facilissima 2 Dalle operazioni aritmetiche ai primi concetti geometrici
Matematica Facilissima 3 Dalle 4 operazioni alla geometria piana e solida
Calcolare a mente Comprensione e calcolo con il metodo analogico-intuitivo
Tabelline Che Passione Imparare ed esercitarsi nelle tabelline dall'uno al dieci
Il primo incontro con la matematica Attività su relazioni spaziali, sequenze logiche, i primi numeri e le
figure geometriche
Numelline
Altre materie
Storia Facile 1 Dalla Preistoria alle grandi scoperte geografiche
Storia Facile 2 Dal 1500 ai giorni nostri
Geografia facile 1 (software) Aspetti di geografia generale, l'Italia e le regioni
Geografia facile (CD libro) Unità didattiche semplificate per la scuola elementare
Varie
Attenzione e concentrazione 7 test e 12 training di potenziamento
La mia Autostima Attività di sviluppo personale per una buona immagine di sé
Fuorigiò Un videogioco per conoscere e condividere identità ed emozioni
L'acchiappa capricci: Giochi educativi per aiutare i bambini a superare paura, gelosia, insicurezza,
distacco, frustrazione
61
ANASTASIS
Dislessia - Strumenti Compensativi
Carlo Mobile
Supermappe
SuperQuaderno
Carlo II con Lettore per i libri digitali in formato PDF
OCR FineReader
IRIS Pen - Scanner Manuale a penna
Software per la Letto-scrittura
Tachistoscopio
Bachi spaziali
Castello Incantato
Sorpasso
Cloze
Anafore
Software per l'Apprendimento
Supermappe
Contatto 2.5
Software per i Prerequisiti
Facilissimo
Metti a posto 2
Leaps and Bounds 1, 2 e 3
Leaps and Bounds 2
Blob 1 e Blob 2 per Win
62
Color Cards Interactive
Software per la Riabilitazione specifica
Combina leParole 2
Color Cards Interactive
Strategie di Memoria
Software per la Matematica
Il Club di Pitagora
PagoPago
Max and Marti nella Giungla
IMPARARE FACILE
Software per la Letto-scrittura
Occhio alla lettera
Fondiamoleletterine
IMPARARE GIOCANDO
Software per la Letto-scrittura
WinAbc
Vocabolacquario
Instant Reader
63
SITOGRAFIA
Disturbi dell’ apprendimento
http://www.aiditalia.org/
http://blog.edidablog.it
http://www.dislessia.org/forum/
http://www.dislessia.it/
http://www.dislessia.anastasis.it
http://www.cepad.unicatt.it
http://www.dislessia.it
http://www.dislessia.org
http://www.dyslexia.org
http://www.lab-io.it
http://www.pediatrics.org
http://www.airipa.it/
http://www.campusdislessia.it/
http://www.dislessia.anastasis.it
http://www.tecnologieducative.it/
Http://groups.google.com/group/librodiscuola?pli=1
Apprendimento cooperativo
http://www.successoformativo.it/int.htm
http://www.apprendimentocooperativo.it/
http://www.scintille.it/
http://ospitiweb.indire.it/adi/CoopLearn/cooplear.htm
64
http://www.abilidendi.it/cooperative-learning.htm
http://www.abilidendi.it/materialeCooperativeLearningBreveGuida.pdf
http://www.abilidendi.it/articoliCooperativeLearningInformaleConsegneProcedure.
http://www.ariac.org/
http://www.far.unito.it/trinchero/ac/cooperative.htm
http://fabbriscuola.it/educatore/archivio.php
Http://33settimane.wordpress.com/tag/apprendimento-cooperativo/
Pedagogia clinica, valutazione psicomotoria e didattica ludica
http://win.spazi.org/dsa/Documenti/060709Milano/discalcLorusso.pdfwww.psicomotricista.it (maggio
2009)
www.delacato.it www.psicomotricista.it (maggio 2009)
www.delecato.ithttp://win.spazi.org/dsa/Documenti/060709Milano/discalcLorusso.pdf (maggio 2009)
http://www.erickson.it/erickson/repository/pdf/PRODUCT_444_PDF.pdf maggio 2009)
http://www.csppni.it/Tematiche/InsuffInibizMoto-Genitori.pdf (maggio 2009)
Software in vendita
http://www.impararefacile.it/
http://www.erickson.it
http://www.anastasis.it
Http://www.impararegiocando.it/
Software gratuiti e materiale scaricabile
Http://www.ivana.it
65
http://www.bancadelleemozioni.it/
http://www.didattica.org/index.htm
http://www.dienneti.it/giochi.htm
http://www.ilsoftwaredicesare.it/
http://www.giannanet.altervista.org/index.htm
http://www.anarchia.com/link_in_frame.php?link=4167&c=
http://www.albertopiccini.it/
http://www.nicky.it/index.htm
http://www.softwaredidatticofree.it/
http://www.leonardoausili.com/archivio68.htm
http://digilander.libero.it/sussidi.didattici/index.html
http://www.tesconi.it/
http://vbscuola.it/
http://www.iprase.tn.it/prodotti/software_didattico/giochi/index.asp
http://www.vivendobyte.net/keyzard/
http://www.lannaronca.it/
http://josoft.altervista.org/index.php?nav=Download.02
http://www.florisnet.it/
http://web.tiscali.it/AandA/
http://www.romazzini.it/
http://www.lucagalli.net/it/
http://dimio.altervista.org/eng/
http://www.cross-plus-a.com/balabolka_it.htm
http://www.maestrantonella.it/dislessia.html
Http://www.lacartellabella.com/
66
L'Associazione Gabbiano Jonathan Onlus, porta avanti da quasi vent'anni un laboratorio culturale ed
interculturale di studio, solidarietà, ricerca ed esperienza che intende accompagnare la crescita degli
adolescenti nella particolare età che vede i ragazzi affrontare nuove realtà esterne alla famiglia, quali
la scuola superiore, la città e la società che li circonda.
L'Associazione si rivolge con particolare attenzione alla crescita dell'adolescente riconosciuto come
individuo portatore di potenzialità, bisogni, emozioni, desideri, diritti, valori, sensibilità unici.
Le intenzioni sono quelle di costruire un ponte, in luogo di accoglienza e di sosta per l'adolescente da
cui meglio e con più sicurezza possa osservare e gestire i rapporti delicati e talvolta critici con la scuola
e la famiglia.
Per questo risulta primario collaborare costantemente:
• con la scuola: cercando un contatto diretto con i docenti dei ragazzi, in modo da qualificare più
miratamene il lavoro didattico ed educativo degli operatori e del laboratorio;
•con la famiglia: cercando con i genitori un dialogo personale e momenti culturali collettivi, per capire
e seguire meglio i figli studenti e per valorizzare ruolo e personalità dei genitori stessi.
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In particolare ci proponiamo di:
•sostenere l'adolescente nelle difficoltà che incontra nell'affrontare queste nuove dimensioni
favorendo lo sviluppo della sua personalità e del suo senso critico, nel riconoscimento di sé e delle
proprie capacità e competenze personali e relazionali;
•rafforzare nei giovani l'impegno e le motivazioni allo studio, mediante lo sviluppo e il potenziamento
delle iniziative didattiche, educative, culturali, sociali e civili;
•porre particolare attenzione alle difficoltà di studio e al disagio emotivo talvolta conseguenti al primo
impatto con le scuole superiori;
•creare per i ragazzi un ambiente positivo e propositivo, durante una fase di crescita particolarmente
“sognante”, critica e decisiva;
•costituire un sostegno al ruolo genitoriale e alla conquista del bene-essere della famiglia.
L'attività fondamentale dell'associazione è il laboratorio di studio, che durante il passato anno
scolastico e`stato aperto il lunedì ed il giovedì pomeriggio dalle 15:30 alle 17:30, il laboratorio è tenuto
da operatori volontari che mettono in campo le loro diverse competenze acquisite sia all'interno
dell'associazione stessa sia attraverso la propria formazione personale.
Associazione Gabbiano Jonathan ONLUS
Via del Cittadino, 39 59100 Prato (zona Mezzana)
Tel: 335 1237521
Fax: 0574 570476 (att.ne di Associazione Gabbiano Jonathan)
Email: [email protected]
Sito: www.gabbianojonathan.it
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La cooperativa Pane&Rose è una cooperativa sociale di tipo A nata nel 1998 per iniziativa di 10 giovani
accomunati dall'esperienza di volontariato condotta all'interno dell'Associazione Gabbiano Jonathan
di Prato. L'esperienza, maturata in servizi educativi e culturali per adolescenti che manifestavano
problematiche di tipo scolastico e relazionale, ha portato ad elaborare una serie di proposte e di
progetti, in cui l'elemento didattico e culturale si sposava con l'attività più propriamente sociale di
prevenzione del disagio giovanile. La necessità di sviluppare professionalmente le competenze
acquisite, migliorando qualitativamente gli interventi ideati e, parallelamente, rendendo inquadrabile
il lavoro svolto in un contesto contrattualmente riconosciuto sia dal punto di vista delle convenzioni con
gli enti pubblici, che del trattamento degli operatori, ha costituito la spinta per creare la Cooperativa
Pane&Rose.
Pane&Rose progetta e gestisce servizi per le persone con finalità educative, culturali, didattiche,
formative, sociali e assistenziali per tutti gli individui (bambini, adolescenti, giovani, adulti, anziani,
disabili, stranieri, famiglie) di cui riconosce e promuove i diritti.
L'impegno di Pane&Rose è guidato da una continua e profonda attenzione all' “ascolto” dell'individuo,
sia esso destinatario degli interventi, sia socio, dipendente o collaboratore; dalla convinzione
dell'importanza della costruzione di una rete territoriale; dalla certezza del valore del coinvolgimento
delle famiglie dei soggetti destinatari; dalla indubbia rilevanza dei processi di verifica; dalla positiva
influenza educativa dell'atteggiamento ludico degli operatori.
69
Gli obiettivi della Pane&Rose riguardano:
1)Progettazione e gestione di Servizi e strutture per l'infanzia.
2)Progettazione e gestione di attività di assistenza, sostegno e promozione al benessere rivolta a
soggetti in situazione di handicap.
3)Progettazione e gestione di attività e sportelli psicologici rivolti a minori e famiglie;
4)Progettazione e gestione di attività di sostegno e recupero scolastico.
5)Progettazione e gestione di attività ludico-ricreative, sportive e turistiche.
6)Formazione finalizzata all'inserimento nel mondo del lavoro e riqualificazione professionale.
7)Progettazione e gestione di servizi per migranti finalizzati anche all'integrazione tra culture.
8)Progettazione e realizzazione di strumenti di verifica e monitoraggio per la qualità dei sevizi e
dell'organizzazione aziendale.
Per quanto riguarda nello specifico il servizio riguardante i Disturbi specifici dell'apprendimento, la
Pane&Rose offre, oltre a progettazione di servizi e corsi di formazione, percorsi di valutazione e
trattamento, individualizzati e a piccolo gruppo, per bambini e ragazzi, gestiti dalla dott.ssa Pamela
Pelagalli, esperta nella Psicopatologia dell'Apprendimento. Per informazioni, su questo o altri servizi, la
Pane&Rose ha a disposizione un servizio di Accoglienza Famiglie, totalmente gratuito, al quale si può
accedere tramite appuntamento telefonando allo 0574611501.
Cooperativa sociale onlus Pane & Rose
Viale Vittorio Veneto 9 59100 Prato
Telefono e Fax +39 0574611501
Email: [email protected]
Sito: www.panerosecoop.it
70
Alice Cooperativa Sociale ONLUS è una cooperativa sociale di tipo A che opera nel campo della
progettazione, della gestione e della valutazione di servizi sociali, socio educativi, assistenziali, di
promozione del benessere comunitario e di empowerment delle persone esposte a rischio di
esclusione sociale. La cooperativa è stata costituita nel 1979, e ad oggi impiega oltre 160 lavoratori.
Alice Cooperativa Sociale gestisce servizi in tutta la provincia di Prato, e in alcuni comuni limitrofi,
collaborando con enti pubblici e associazionismo locale e promuovendo lo sviluppo degli interventi
socio-assistenziali, educativi e culturali del territorio.
Caratteristica peculiare di Alice Cooperativa Sociale è concorrere, mediante ricerca e progettazione,
ad una innovazione qualitativa dei sistemi di welfare.
Alice Cooperativa Sociale progetta e gestisce servizi socio-sanitari-educativi rivolti alla persona.
Uno delle strutture della Cooperativa è il Laboratorio L.I.Di.A un servizio ad alta specificità,
completamente attrezzato e dedicato ai bambini e ragazzi con Difficoltà Scolastiche e Disturbi
Specifici dell'Apprendimento (DSA), in risposta alla molteplicità dei loro bisogni.
All'interno del Laboratorio L.I.Di.A opera una equipe di figure professionali specializzate nella
valutazione e nell'intervento in caso di Difficoltà Scolastiche e dei Disturbi Specifici dell'Apprendimento.
Psicologi, Pedagogisti, Educatori, Logopedisti, progettano interventi educativi individualizzati, costruiti
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sui bisogni emergenti e sulle risorse che caratterizzano ogni individuo.
All'interno della struttura vengono proposte Attività di:
• Osservazione e valutazione psicodiagnostica relativa alle Difficoltà Scolastiche, prerequisiti alla
lettura, scrittura, calcolo, difficoltà nel linguaggio.
• Intervento e abilitazione in ambito di Difficoltà specifiche dell'Apprendimento Scolastico, anche
attraverso l'utilizzo di strumenti multimediali.
• Organizzazione di corsi di formazione e sensibilizzazione rivolti a scuole e famiglie.
• Laboratori Didattici per l'intervento sui DSA, Motivazione allo studio, Elaborazione strumenti
compensativi cartacei e multimediali.
Alice cooperativa sociale,
via Pistoiese, 245 - 59100 Prato
tel. 0574 433 102, fax 0574 23 673
Email [email protected]
Sito: www.alicecoop.it
72
