Presentazione.
LaborArte e il Laboratorio di Didattica e Antropologia *
Henny Boccianti, Valentina Lusini, Massimo Squillacciotti
Come ogni lettore sa, un libro deve cominciare con la
presentazione di cosa il libro contenga e quale sia il percorso
che sta per intraprendere. Come ogni antropologo sa, nel
presentarsi al villaggio dove sarà ospite durante la sua indagine,
le domande di rito a cui deve rispondere sono “Da dove vieni?”,
“Cosa ci fai qui?”: insomma deve recitare la propria genealogia
e le buone intenzioni...
Il libro nasce dall’esperienza di didattica dell’arte che di
recente ha visto collaborare di volta in volta tra loro diverse
istituzioni senesi che si sono rivolte ai bambini: il Laboratorio
del Santa Maria della Scala, la Cooperativa Elicona e la
Compagnia Teatrale laLut per la sezione didattica del Centro
d’Arte Contemporanea “Palazzo delle Papesse”, il Museo d’Arte
per Bambini del Comune di Siena, il Laboratorio di Didattica e
Antropologia della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università
di Siena.
Il libro in primo luogo “racconta” proprio di alcune di queste
esperienze con il resoconto pratico, ma anche teorico e
metodologico, scritto dagli operatori protagonisti che hanno
gestito le attività didattiche; e in secondo luogo si apre e si
chiude con due interventi di antropologi sull’imparare a fare, sul
coinvolgimento diretto della persona come “giusto” metodo
della conoscenza riguardo sia lo sviluppo delle abilità cognitive
nella libera attività espressiva della rappresentazione “grafica”,
sia l’apprendimento alla lettura dell’oggetto d’arte come
manifestazione dotata allo stesso tempo di creatività e tecnica.
Infine, due parole sulla bibliografia a conclusione del libro e
che, suddivisa in campi tematici funzionali ai diversi saggi, è
selettiva proprio rispetto all’educazione all’arte ed alla
comunicazione artistica come attività di “apprendimento nel
fare” nella duplice prospettiva di espressione del sé e di lettura e
costruzione dei linguaggi dell’arte nella loro complessità.
1
Ma perché proprio degli antropologi, perché degli
universitari accanto agli operatori specializzati nella didattica
per i bambini?
Il nostro punto di partenza risale al 1991 quando ci si è
presentata l’occasione di “costruire” un libro di racconti del
Gabon1 con due “pretese”: la traduzione italiana dei racconti,
anche se costituita da testi scritti, doveva rispettare le modalità
espressive della narrazione orale per restituire al bambino –
lettore od ascoltatore che fosse – la dimensione contestuale del
raccontare (socialità e pluralità), oltre che per coinvolgerlo
interamente, come se fosse lui stesso interno alla storia
raccontata (contenuto ed emotività). Una seconda parte del libro
doveva invece rivolgersi agli adulti, per avvicinarli al mondo
della fantasia e dell’alterità culturale attraverso due saggi sui
codici della narrazione e le forme della comunicazione sia nella
modalità grafico-pittorica del bambino che dell’oralità
tradizionale. I testi erano accompagnati da illustrazioni prodotte
per l’occasione e secondo ipotesi mirate che prevedevano l’uso
dell’immagine come metodo plastico per la memoria del
racconto e legame tra immaginario personale e conoscenza di
“oggetti” provenienti da altre culture.
Così, nello spiegare al lettore il perché della presenza nel
libro di illustrazioni tanto diverse tra loro, da una parte
evidenziavamo il nodo del rapporto tra immagine, illustrazione e
memoria, e dall’altra ci rendevamo conto che la parcellizzazione
interna alle scienze umane e sociali si poteva in parte risolvere
nell’intervento diretto nella pratica educativa e che la ricerca
teorica nel campo cognitivo poteva arricchirsi nel suo
combinarsi con il gioco dell’esperienza. Ma prima di proseguire
nella presentazione del nostro interesse, ancora un
approfondimento relativo alla modalità di illustrare usando due
tipi di disegni: uno di tipo “fitto”, cioè ricco di soggetti e di
particolari, che l’occhio percepisce inizialmente come blocco
compatto e che deve poi indagare lentamente passando dalla
visione dell’insieme alle singole parti (fig. 1, 2 e 3).
2
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Un altro tipo “leggero”, cioè essenziale nel contenuto più che
nella decorazione, e l’occhio ne coglie subito il significato
generale per le poche figure rappresentate, semplici e
preminenti. Poi, in questo secondo tipo di disegni, al di là del
loro unico carattere di essenzialità della grafica, si distinguono a
loro volta due modalità di rappresentazione. In un caso il
disegno costituisce la “trascrizione” fedele di un racconto
3
attraverso un suo tratto significativo: la leggerezza della
decorazione lascia maggiore libertà di abbinamento del disegno
al relativo testo scritto-letto-narrato (fig. 4).
Fig. 4
Nell’altro caso il disegno si avvale della messa in evidenza di
un particolare comune a molti racconti, su cui far ruotare il resto
del disegno che assume così, complessivamente una funzione
decorativa rispetto al testo ed eventuale traccia, memoria o
spunto per la fantasia (fig. 5 e 6).
Fig. 5
Fig. 6
4
Da qui è cominciata la nostra “avventura” con la costituzione
di un Laboratorio di Didattica e Antropologia all’interno del
Dipartimento universitario senese ed in cui, oltre all’attività di
didattica2 e di ricerca3 in antropologia cognitiva e dell’arte –
fatta anche di tesi di laurea4 per sollecitare una formazione negli
studenti in questa direzione – abbiamo avuto ed abbiamo modo
di praticare insieme ricerca e sperimentazione.
Assunto teorico del nostro operare è il linguaggio graficofigurativo come elemento di educazione e, quindi, l’attività
espressiva non come attività esclusivamente ludica o
disimpegnata e secondaria. E questo alla luce di due
considerazioni: da una parte per l’importanza del contesto
dell’apprendimento-insegnamento (che non è un “fatto” ma una
relazione), delle sue regole comunicative (che sono in primo
luogo regole sociali) e delle sue dinamiche culturali (che sono
legate alle stesse tecnologie dell’apprendimento), e dall’altra per
lo sviluppo delle abilità cognitive dal bambino all’adulto che
non sono frammentarie e separate ma integrate e relazionate in
un “bambino rotondo”, cioè in una persona che viene costruendo
la propria competenza nel percorso della conoscenza per parti
integrate di fare e sapere5. In altre parole:
L’importanza formativa dei processi di costruzione di
un’azione espressiva è data dal fatto che, attraverso la
scoperta di questi processi, il bambino impara a prendere
coscienza delle proprie capacità cognitive, indirizzando nel
contempo le proprie energie espressive in progetti unitari e
diretti ad uno scopo6.
Obiettivi primari del nostro lavoro sono stati e sono da una
parte la costituzione di un archivio di materiale documentario7 e
bibliografico specifico e, dall’altra, il confronto con istituzioni
senesi e nazionali con interessi crescenti verso la didattica
dell’arte e della figurazione per l’infanzia8. Tutti e due questi
diversi spazi, l’archivio ed il confronto, sono stati concepiti
come essenziali, oltre che strumentali, per i nostri intendimenti
di coniugare insieme ricerca e sperimentazione.
In questa duplice prospettiva abbiamo realizzato una serie di
azioni. Tra queste segnaliamo l’indagine sui volumi che
5
intendono guidare bambini e ragazzi alla scoperta dei luoghi,
degli spazi, dei materiali, delle tecniche e dei personaggi e
soprattutto degli artisti protagonisti della storia dell'arte passata
e presente. A partire dalla schedatura sistematica dei libri
raccolti all’interno della sezione didattica del nostro archivio
bibliografico, sono state evidenziate le diverse metodologie di
presentazione dei campi dell’arte nei libri per ragazzi attraverso
l'analisi delle strategie comunicative determinate dalle diverse
tipologie di libri, dal tipo di testo, dall'impostazione grafica e
dalla composizione della pagina9.
Questo lavoro d’analisi ha contribuito ad allargare la nostra
attenzione dall’immagine come illustrazione all’immagine come
prodotto d’arte, dall’illustrazione come sussidio di un testo
all’immagine come produttrice di narrazione.
Fig. 7
Fig. 8
In questa direzione un’esperienza significativa è stata la
realizzazione di un seminario sul tema “Volto Maschera
Ritratto” (ognuno di questi elementi considerato in termini
strutturali, cioè come luogo in cui la sensibilità socioculturale si connette al concetto di presenza), all'interno del
quale è stato realizzato il laboratorio intitolato “Mi chiamo
Esmeralda. Che volto mi dai?”. Dopo aver invitato alcuni
disegnatori – tra cui nostri studenti – a consegnarci una tavola
ispirata a “Il Volto e la Maschera” (fig. 7 di E. Cerulli e fig. 8 di
N. Benedetti) ed aver esposto le loro opere nel Chiostro di San
Galgano all’interno della Facoltà di Lettere, abbiamo lavorato
intorno al successivo nodo della produzione di scrittura10. Un
esempio di realizzazione di questa rovesciata prospettiva del
6
rapporto testo-immagine possono essere le due tavole di Henny
Boccianti abbinate al racconto “Il segreto di Luna” di Giovanni
Burali d’Arezzo (fig. 9 e 10).
La piccola Luna viveva con la nonna in una fattoria di legno
nel mezzo di una grande prateria. Luna aveva sei amici: Lello
l'asinello, Lucca la mucca, Lele il maiale, Lina la gallina e
Mìcola la pecora. Tutti insieme formavano una banda molto
divertente. (…)
Fig. 9
Fig. 10
(…) Ad un certo punto, lontano, Luna vide tra le foglie una
luce. Tirò con forza lo spago che la legava agli amici. Si
trovarono stretti uno accanto all'altro. Avanzavano tutti con
una certa paura, ma lo stare così uniti dava coraggio. Finché
giunsero davanti ad una porticina di foglie di granoturco; la
luce era lì dietro, (…)
Tra le azioni rivolte e realizzate prevalentemente all’esterno
del Laboratorio segnaliamo in primo luogo la progettazione di
interventi didattici nelle scuole, che si sono tradotti sia in
laboratori didattici sperimentali di educazione all’immagine, sia
in interventi specifici di educazione alla differenza11. In secondo
luogo il progetto didattico della mostra-laboratorio al Museo
7
d'Arte per Bambini di Siena, che ha aperto al pubblico proprio
con una iniziativa sulle mola, tessuti delle donne del popolo
Kuna, intitolata “La mano che vede, l'orecchio che tocca,
l'occhio che ascolta: il labirinto dei sensi e delle emozioni con i
tessuti di Panama” (11 novembre 2000 - 7 gennaio 2001).
Fig. 11
Il progetto – nato a partire dalle mola (fig. 11) e da altro
materiale etnografico raccolto nelle nostre ricerche su e con gli
indiani Kuna di Panama, e realizzato sotto la supervisione di
Michelina S. Eremita, responsabile del Museo – si è riferito
tanto alla progettazione di un linguaggio espositivo in grado di
realizzare una "traduzione didattica" di precisi contenuti
culturali, quanto all'articolazione di un itinerario di educazione
estetica caratterizzato da una specifica impostazione
antropologica e sull’alterità culturale in linea su quanto siamo
venuti fin qui presentando12. Come introduzione alla mostra ed
al laboratorio didattico, la realizzazione materiale di un “angolo
della capanna kuna” costituiva uno spazio espositivo –
esperienziale sugli oggetti d’uso e video sulle immagini di
natura e vita quotidiana – in cui i visitatori venivano guidati
nell’entrare nello specifico contesto culturale di riferimento dei
tessuti indigeni: le categorie estetiche applicate negli oggetti
etnografici d’arte venivano presentate all’interno di una
rispettosa e realistica immagine dell’alterità13.
8
Inoltre, la metafora del “labirinto della conoscenza”, presente
come immagine sulla mola utilizzata per il manifesto della
mostra, è stata ripresa per il percorso espositivo che si snodava
all’interno di un canneto a forma di labirinto ed era intervallato
da postazioni dove i bambini potevano sperimentare le diverse
dimensioni sensoriali delle mola e ricevere in dono un elemento
utile successivamente per la composizione di una mola
personale, all’interno dei laboratori di attività creativa. Infine,
documenti cartacei e sonori messi da portar via potevano
permettere alle insegnanti di non interrompere con la fine della
“visita” la riflessione sull’argomento e di prolungare nel tempo
l’esperienza acquisita con e dai bambini; così anche un poster,
realizzato da noi, tra ambientazione, etnografia e suggestione
veniva regalato come ricordo della giornata, del proprio e forse
primo viaggio antropologico… (fig. 12 di H. Boccianti e fig. 13
di E. Cerulli).
Fig. 12
9
Fig. 13
Un’ultima e recente collaborazione esterna – in parte ancora
in corso – è stata nella proposta della Siena Parcheggi di
rivolgersi alle scuole elementari e medie inferiori di Siena con il
progetto “La città ideale”. L’obiettivo di una campagna di
sensibilizzazione al tema della qualità della vita urbana e della
“invasione” delle automobili quale rischio di ostacolo per la
vivibilità della città, è stata l’occasione per raccogliere,
attraverso diverse metodologie espressive a seconda dell’età
degli alunni, elaborati individuali e di gruppo, che vanno dalla
vignetta al fumetto – su proposta di una serie di tracce già
elaborate con a base l’immagine stilizzata del logo della Società
– al disegno libero, alla realizzazione di testi di varia natura e
consistenza. L’invito a “raccontare” lo spazio urbano è stata una
proficua occasione per i partecipanti di esprimere la sfera del
bisogno e del desiderio, del vissuto e della fantasia14.
Dopo l’esperienza di LaborArte quali progetti nella nostra
valigia da antropologi? Il Laboratorio di Didattica e
Antropologia è pronto a partire, insieme ad un gruppo di
studiosi di diversa formazione e professionalità, per realizzare
un progetto multi-editoriale che si compone di diverse proposte
di filoni tematico-metodologici di lavoro: una serie di
pubblicazioni a tema, che pure potremo qui chiamare
convenzionalmente collane.
La definizione di progetto multi-editoriale si qualifica nella
doppia prospettiva di tipi di uscita/supporto del prodotto e di
logica che governa il progetto stesso. Il primo significato indica,
10
infatti, l’articolazione sia delle tipologie di uscita del prodotto su
cartaceo (libri tradizionali con aggiunta di tecniche coinvolgenti
come lucidi, schede, puzzle…; confezioni di singole cartelle di
immagini e/o di testo su schede a seconda dei livelli di utenti;
carte da gioco...), cd-rom e multimedia, sia dell’adeguamento
del linguaggio usato per le diverse fasce d’età pur all’interno del
medesimo obiettivo strategico di interrelazione dei diversi
linguaggi tecnici proposti: l’opera d’arte, la narrazione, la
spiegazione tecnica dell’opera e dell’autore, l’inquadramento
storico-culturale del tema di collana proposto.
Il secondo significato indica, invece, la metodologia seguita
nell’ideazione del progetto: l’assunzione della logica del
linguaggio multimediale è stata trasportata all’interno del
progetto stesso in modo che non è il prodotto in sé ad essere
multimediale o meno ma anche il prodotto di tipo cartaceo è
concepito in modo da permettere all’utente la realizzazione di
un percorso di fruizione secondo il principio di “rete di
connessioni simboliche”.
Gli obiettivi di questo modo di procedere insistono sull’uso
di un’opera d’arte come documento storico-culturale o
promemoria suggestivo per un discorso scientifico, sullo
sviluppo del ragionamento per procedure storico-logiche, sulla
realizzazione di un percorso storico-artistico attraverso artisti
diversi ed unitarietà del tema trattato, sulla trasversalità
disciplinare a partire da uno stesso oggetto d’arte,
sull’educazione
all’osservazione
dei
particolari,
sull’articolazione del discorso per livelli di sapere e d’età a
partire da uno stesso pacchetto di immagini.
La scelta delle opere da presentare e su cui “lavorare” potrà
eventualmente essere vincolata da criteri selettivi (come l’area
territoriale, la unitarietà museale locale, regionale o nazionale) a
seconda delle realtà istituzionali coinvolte nel progetto ed
aderenti al progetto. Questa scelta configura un’ulteriore
prospettiva: quella di poter realizzare intorno, ad esempio, alla
città di Siena una serie di monografie-percorsi che presentino la
città a partire da diversi e complementari punti di vista,
metodologie e linguaggi. Inoltre, questa scelta permetterebbe
anche una più agevole risoluzione dei diritti alla riproduzione
11
delle opere per il coinvolgimento diretto delle realtà istituzionali
interessate alla realizzazione del progetto stesso.
Ogni singola collana potrà avere una sua applicabilità ed
interesse d’uso, oltre che da parte del singolo individuo, da parte
di un gruppo classe che, seguito dall’insegnante ed a partire
dall’esempio appreso dalla pubblicazione, potrà esportare ed
estendere la metodologia ad altri campi del sapere; da parte di
laboratori didattici nella loro attività presso strutture espositive,
anche a seguito di una mostra; da parte di operatori ed
insegnanti come strumento didattico “intelligente”, anche a
seguito di corsi di formazione/aggiornamento interdisciplinare.
Premesso che i percorsi/collane da noi individuate sono per il
momento: Storia Nell’Arte – Animal’Arte – Altr’Arte –
Narr’Arte – Carte d’Arte; facciamo ora qualche esempio
pratico.
Nella collana Storia Nell’Arte partiamo da una serie di dipinti
raffiguranti un tema unitario come la guerra, i viaggi (navi e
terre, esploratori e governi), la città e la campagna (storia del
territorio e degli insediamenti), la tavola (cibo e bevande,
stoviglie e posate), gli oggetti d’uso quotidiano e di
arredamento, l’abbigliamento e il tessuto, temi religiosi e di
costume (natività, annunciazione, matrimoni), giochi e
giocattoli… Nel caso di battaglie militari, ad esempio, un
personaggio immaginario si muoverà attraverso i quadri di
Paolo Uccello, Piero della Francesca, Mantegna e così via,
sviluppando la narrazione di tipo fantastico nel rispetto del
contenuto storiografico del singolo evento e cucendo nell’arco
temporale le successive immagini di battaglie. Poi, a partire da
un particolare dell’immagine (oggetto, arma, abbigliamento…),
si aprirà un inserto tematico relativo al particolare in questione:
storia delle armi e delle macchine da guerra, storia
dell’abbigliamento militare (dall’elmo al casco…). Inoltre, una
prospettiva di filosofia della storia e delle relazioni sociali potrà
essere presentata qualora il prodotto venga offerto a ragazzi un
po’ più grandi. Questi percorsi saranno seguiti come
contrappunto da brevi schede storiche sull’immagine,
sull’autore, sulla tecnica pittorica.
La collana Animal’Arte parte dalla rappresentazione di un
animale in diverse e numerose opere d’arte famose: l’idea è
12
quella di costruire una collana di “zoo dell’arte” in cui ogni libro
sarà dedicato ad un solo animale che viene presentato mettendo
insieme più linguaggi. Il linguaggio della narrazione: favole e
miti della cultura classica e di culture “altre”, racconti e storie
contemporanee, proverbi...; il linguaggio delle immagini:
disegni di fantasia tratti da libri per bambini, fumetti, prodotti
artigianali occidentali e non, motivi decorativi di tessuti ed
oggetti d’uso..., iconografie antiche, incisioni e sculture,
fotografie dell’animale stesso o di contesti rituali e scenografici
che lo riguardino; infine il linguaggio della scienza: schede
tecniche composte da testi ed immagini di presentazione degli
aspetti morfologici, della vita e delle abitudini dell’animale.
L’originalità consiste nell’abbi-namento di aspetti e linguaggi
così diversi, legati alla vita degli animali, di solito presentati per
campi distinti di sapere e rappresentazioni. La finalità è la
costituzione di una particolare biblioteca in cui scienza, arte e
letteratura dialogano tra loro in relazione ad uno stesso oggetto
presentato ed in cui, inoltre, nell’ipotesi di una scelta territoriale
d’area del patrimonio di immagini da presentare, la dimensione
locale assume rilievo e respiro in connessione con il quadro
generale della collana, come ad esempio succederebbe con
l’adozione degli “animali di contrada” come punto di partenza
del testo. Una proposta di interattività potrà essere costituita
dall’inserimento di pagine finali predisposte per le note
personali e dirette da parte del lettore dove annotare le proprie
osservazioni, racconti, esperienze ed incollare fotografie.
La collana Altr’Arte è finalizzata a presentare le culture
“altre” attraverso alcuni materiali etnografici, quali narrativa,
oggetti e produzioni d’arte, usi/costumi cuciti tra loro in un
percorso sistematico che punta all’assunzione di consapevolezza
delle differenze culturali ed alla storicizzazione delle forme
culturali “altre”, di contro alla “riduzione etnografica” di cui
sono oggetto nella nostra cultura.
Narr’Arte, invece, ha come caratteristica di collana lo
sviluppo di una narrazione fantastica che percorra e colleghi le
diverse opere di un autore famoso, di un museo o di un periodo
storico-culturale. A partire da un elemento particolare, più o
meno evidente ed interno ad un’opera particolare, la narrazione
porterà all’assunzione dell’immagine come metafora,
13
muovendosi liberamente nel suo percorso fantastico, non
volendo spiegare in questa parte del testo né le caratteristiche
tecniche delle opere né la storia dell’autore, ma usandole come
“pretesto” per raccontare. Le diverse opere verranno così ad
assumere la funzione di supporto e di illustrazione, con un
ribaltamento dell’usuale tecnica compositiva dei testi d’arte per
bambini ed una libertà del procedere espositivo.
Infine Carte d’Arte prevede una confezione, una scatolaraccoglitore: il prodotto è costituito da un mazzo di carte che
presentano, su un tema unitario, una serie di opere d’arte e da un
breve testo di spiegazione dell’uso possibile delle carte stesse. Il
tema unitario di volta in volta potrà essere costituito da uno
stesso soggetto rappresentato in diverse epoche e da diversi
artisti (donne, bambini, condottieri... fiori, frutta, piante), oppure
dalla serie di elementi che compongono un contesto figurativo
(mangiare, bere e strumenti della tavola... mani, occhi, volti...
tessuti, vestiti, scarpe...), oppure da diversi soggetti reperiti
all’interno di una stessa situazione (museo, città…). Ogni opera
prevede un breve testo esplicativo scientifico a seconda della
prospettiva a cui si apre la carta stessa, ed una scheda di storia
dell’arte sia sull’opera che sull’autore. Ogni carta è numerata e
contiene stampati sul retro i testi e le schede. I diversi mazzi di
carte insieme possono suggerire una composizione trasversale,
ad esempio per autore piuttosto che per tema, mentre ciascun
mazzo preso separatamente, a seconda del tema trattato, può dar
luogo ad un gioco, suggerito nella confezione, che può essere un
domino, un gioco dell’oca, quartetti, “chi è l’intruso”...
Dopo aver introdotto il libro che state per leggere, presentato
noi stessi, raccontato il nostro lavoro ed i nostri progetti futuri,
vi lasciamo a LaborArte a Siena.
Note
*
Estratto dal volume LaborArte. Esperienze di didattica per
bambini, a cura di M. Squillacciotti, Roma, Meltemi, 2004, pp. 25-48.
Gli altri interventi nel volume sono: H. Boccianti, V. Lusini, M.
14
Squillacciotti, Presentazione. LaborArte e il Laboratorio di Didattica
e Antropologia, pp. 7-24. - V. Zucchi, Attività educativa e sensibilità
culturale. Il Santa Maria della Scala, pp. 49-76. - L. Scelfo,
L’esperienza formativa dell’arte contemporanea. Il Centro d’Arte
Contemporanea “Palazzo delle Papesse”, pp. 77-110. - F. De
Dominicis, Commedia nell’arte. Didattica e teatro nel museo d’arte
contemporanea, pp. 111-129. - M. Eremita, Lungo la linea rossa:
dallo spazio del Museo allo spazio dell’opera. Bambimus, il Museo
d’arte per bambini, pp. 131-141. - V. Lusini, L'arte e l'altro. Il
concetto di alterità come categoria euristica della didattica museale,
pp. 143-157.
1
La piroga di R’Agnambié... (Racconti del Gabon), L’Harmattan
Italia, Torino, 1995, con illustrazioni di H. Boccianti e due saggi di F.
Mugnaini e M. Squillacciotti.
2
Si vedano i Quaderni del Laboratorio di Didattica e Antropologia,
La parola e l’immagine. Saggi di antropologia cognitiva. – Le Mola
dei Kuna di Panama. Percorsi didattici tra etnografia ed universo
simbolico. – Forme di valori pubblici. Logiche strutturali e proiezioni
simboliche della comunicazione visiva.
3
V. Lusini, La rappresentazione figurativa tra arte e antropologia
cognitiva, “Annali della Facoltà di Lettere e Filosofia”, Università
degli Studi di Siena, vol. XX, 1999, pp. 299-321. – V. Lusini, Per uno
studio cognitivo della figurazione, Protagon Editori Toscani, Siena,
2001.
4
C. M. Braglia, Oralità e scrittura. Intervento didattico di sviluppo
ed interpretazione di codici, tesi di laurea in antropologia culturale,
Facoltà di Lettere e Filosofia, Università degli Studi di Siena, a. a.
2000-2001. – A. D’Errico, La fiaba e i bambini. Spazio della
narrazione e della rappresentazione, tesi di laurea in antropologia
culturale, Facoltà di Lettere e Filosofia, Università degli Studi di
Siena, a. a. 2001-2002.
5
J. Bruner, Saper fare, saper pensare, saper dire, Armando, Roma,
1992.
6
V. Lusini, Sviluppo della competenza. Abilità culturali, capacità
critiche, creatività, relazione al Convegno Arte e non arte
nell’espressione pittorica infantile, Comune di Casole d’Elsa ed
Associazione “Francesco di Piazza”, Casole d’Elsa (Si), 25 maggio
2002.
7
Dall’archivio provengono anche i disegni dei bambini utilizzati
per il saggio ivi di M. Squillacciotti, con soggetto “Dallo scarabocchio
al disegno come arte”.
15
8
Oltre alla già citata relazione di V. Lusini al Convegno di Casole
d’Elsa (2002), vedi anche: il saggio di V. Lusini, Processi di
apprendimento e competenze narrative, “Rivista dell’Istruzione”, n. 5,
2001, pp. 785-790; e gli interventi di M. Squillacciotti, Le mani:
grammatica della fantasia ed apprendimento dei ruoli, e di H.
Boccianti, L’illustrazione: invito alla fantasia tra forma d’arte e
spiegazione del testo, nel catalogo della mostra “Lo sguardo
innocente. L’arte, l’infanzia, il ‘900”, Brescia, Palazzo Martinengo 12
maggio – 5 novembre 2000.
9
M. Squillacciotti, H. Boccianti, Arte e editoria, relazione al
Convegno Nazionale “L’arte per i giovani. Come avvicinare i giovani
all’arte ed ai beni culturali”, a cura dell’Associazione Turismo in
Langa, Castello di Barolo, 24 marzo 2001. Oltre ai relativi Atti
(Provincia di Cuneo, 2002) cfr. la rivista “Viceversa”, n. 6, luglio
2001 con anche il contributo di V. Lusini, Realtà, rappresentazione,
formazione. Codici comunicativi e capacità interpretative: appunti
per una metodologia didattica.
10
All’iniziativa, realizzata presso la Facoltà di Lettere il 27-30
marzo 2001, hanno partecipato, oltre a studenti e docenti di
antropologia, G. Burali d’Arezzo, che ha guidato il laboratorio di
scrittura, L. Scelfo e F. De Dominicis, che hanno presentato il loro
metodo nella didattica dell’arte; e tra i disegnatori: N. Benedetti, H.
Boccianti, C. Bolasco, E. Cerulli, E. Marzocchi, G. Moroni, C.
Unisoni. Insieme abbiamo anche visitato, sotto la guida di M. Eremita,
la mostra “Immagini della Fantasia” e seguito il Tableau Vivant, lo
spettacolo di animazione realizzato a partire e nell’ambito dalla stessa
mostra.
11
In particolare segnaliamo qui l’attività nel 1999/2000 presso la
scuola elementare di Campiglia, a Colle di Val d’Elsa, con la
collaborazione della maestra A. M. Capitani, e che ha visto la
partecipazione in classe di due operatori indigeni kuna, José Collman
e Loys Paniza, accanto a giovani ricercatori antropologi coordinati da
C. Fia e D. Cerulli. L’esperienza di “Io–Io e l’Altro. Fiabe e
Intercultura” è partita dalla motivazione esplicita: “Le fiabe come
palestra di relazionalità, come importante risorsa per educare la mente
in senso interculturale, in quanto permettono di condividere emozioni,
identificarsi con altri diversi da noi, negoziare significati, immaginare
possibili soluzioni ai conflitti che presentano, riscoprire e valorizzare
la propria identità culturale dal confronto e dallo scambio con quella
degli altri, scoprire le caratteristiche e le differenze che connotano un
gruppo, un paese, un modo di vivere, entrare nella vita quotidiana di
16
un villaggio, di una terra e di un popolo, cogliere analogie e
somiglianze tra contesti, luoghi, ambienti…”
12
Si vedano anche i saggi di M. S. Eremita, Lungo la linea rossa:
dallo spazio del Museo allo spazio dell’opera. Bambimus, il Museo
d’arte per bambini, e di V. Lusini, L'arte e l'altro. Il concetto di
alterità come categoria euristica della didattica museale, inseriti in
questo volume.
13
Cfr. il già citato Quaderno n. 2, 2000 del nostro Laboratorio, Le
Mola dei Kuna di Panama. Percorsi didattici tra etnografia ed
universo simbolico, curato da Paolo Fortis e con il contributo dei vari
ricercatori.
14
Non riproduciamo qui nessuno di questi elaborati perché è
intenzione della stessa Siena Parcheggi produrre un libro sistematico
su questa esperienza.
17
