Il “trattamento” dell’autismo.
Tra condizionamenti del passato e prospettive
per il futuro
Franco Nardocci
Programma Autismo, AUSL Ravenna
Coordinatore “Programma Autismo” Regione Emilia-Romagna PRIA
Past-President SINPIA
Cesena, 12 aprile 2012
A PROPOSITO DI CONDIZIONAMENTI
L’AUTISMO
L’AUTISMO: IL TRATTAMENTO
L’AUTISMO: IL TRATTAMENTO
AUTISMO E SCUOLA
LINEA GUIDA
Istituto Superiore Sanità
IL TRATTAMENTO DEI DISTURBI
DELLO SPETTRO AUTISTICO
NEI BAMBINI E NEGLI ADOLESCENTI
SPECIFICITA’ DEI CONTESTI
CULTURALI E SOCIALI
NECESSITA’ DI APPROFONDIMENTI
A PROPOSITO DI CONDIZIONAMENTI
Variabilita’ diagnostica
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Sindrome Autistica
Disturbo Relazionale
Pre Psicosi
Psicosi
Psicosi Simbiotica
Psicosi d’Innesto
Psicosi Deficitaria
Esiti di Disturbo Autistico
Disturbi di Strutturazione dell’Io
Disturbi della Comunicazione e del Contatto
Disarmonia Evolutiva
Distorsione Relazionale
Ritardo Psicomotorio
Psicosi Infantili precoci:
Tabella comparativa.
J. De Ajuriaguerra, D. Marcelli; Psicopatologia del Bambino, 1983
D. Marcelli; Enfance et Psychopathologie, 1996
Malher
Tustin
Duche-Stork
Diatkine
Mises
Autismo Infantile
Precoce
Autismo Primario
Anormale
Autismo Infantile
Precoce
Autismo di Kanner
Psicosi Autistiche
Psicosi Precoci
Psicosi Simbiotiche
Autismo Secondario
a Conchiglia
Psicosi di Sviluppo
Psicosi a
Espressione
Deficitaria
Autismo Secondario
Regressivo
Prepsicosi
Disarmonia
Evolutiva di tipo
Psicotico
Lang
Disarmonia
Evolutiva
Parapsicosi
Servizio di NPI anni ’90
•
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Sindrome Autistica
Disturbo Relazionale
Pre Psicosi
Psicosi
Psicosi Simbiotica
Psicosi d’Innesto
Psicosi Deficitaria
Esiti di Disturbo
Autistico
Disturbi di
Strutturazione
dell’IoDisturbi della
Comunicazione e del
Contatto
Disarmonia Evolutiva
Distorsione Relazionale
Ritardo Psicomotorio
Rete Centri 2011
• Strutturazione psicotica
della Personalità
• Autismo Incapsulato
• Grave Psicosi Autistica in
Oligofrenia
• Psicosi di tipo autistico e
Ritardo delle Acquisizioni
Psicomotorie
• Disturbo di
Relazione(tratti autistici)
• Sordomuto e autistico
• Psicosi autistica
• Disturbo autistico con
R.M. severo
• Autismo psicosi
• Psicosi e autismo
• Ritardo psicomotorio e
autismo
• Cerebropatia congenita
con punte autistiche
NECESSITA’ DI APPROFONDIMENTI
Alcune necessità di approfondimento
Il
confronto tra dati epidemiologici nazionali e
internazionali
Gli sviluppi in tema di inquadramento diagnostico
Realtà operativa nazionale e confronto tra i modelli
regionali italiani
Le problematiche relative ai trattamenti (competenze
e modelli di erogazione)
“Reversibilità”: di alcuni sintomi? Dell’autismo-guarigione?
Uscita dalla spettro?
Autismo come disabilità o come”malattia”
Il valore della documentazione.
L’essenzialità delle evidenze.
Autismo da deprivazione?
Insofferenza agli interventi cognitivo comportamentali
Adulti/ Rapporto autismo-ritardo mentale
L’AUTISMO
L’autismo è una sindrome comportamentale causata
da un disordine dello sviluppo biologicamente
determinato, con esordio prima dei tre anni di vita.
Le aree prevalentemente interessate sono quelle
relative all’interazione sociale, all’abilità di comunicare
idee e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni
con gli altri.
Sulla base dei dati attualmente disponibili
2-3 casi su 1.000
(dati internazionali 6-9 su1000)
• Le cause dell’autismo sono tuttora sconosciute, tuttavia studi
recenti sono fortemente suggestivi di una predisposizione
genetica:
- gemelli monozigoti hanno maggior probabilità degli
eterozigoti di essere affetti da autismo;
- i genitori di un bambino con autismo hanno un rischio di
avere un altro bambino autistico che risulta da 50 a 100 volte
maggiore rispetto al rischio per la popolazione generale;
- alcuni membri della famiglia di soggetti con autismo
presentano caratteristiche comportamentali simili, anche se
più lievi.
• Dagli studi genetici fino ad ora realizzati, l’evidenza
più forte è che non esiste “il gene” dell’autismo, ma
esistono piuttosto una serie di geni che
contribuiscono a conferire una vulnerabilità verso la
comparsa del disturbo.
• Compare dalla ricerca il rapporto individuo-ambiente
• Esordio prima dei tre anni.
- Presentazione dei sintomi fin dalla nascita
- Regressione dopo il primo anno (fra i 12 e i 21 mesi)
• Il decorso è continuo anche se nuove competenze possono
essere acquisite con il tempo.
• Una piccola percentuale riesce, in età adulta, a vivere e a
lavorare in maniera sufficientemente autonoma. La prognosi è
comunque fortemente condizionata dal funzionamento
cognitivo.
• Un terzo riesce a raggiungere una parziale indipendenza, i
restanti necessiteranno di cure ed assistenza per tutta la vita.
• Disturbo Autistico
• Disturbo Pervasivo dello sviluppo non altrimenti
specificato (PDD NOS)
• Disturbo di Rett
• Disturbo Disintegrativo dell’infanzia
• Disturbo di Asperger
• Compromissione qualitativa dell’interazione sociale
• Compromissione qualitativa della comunicazione
• Modalità di comportamento, interessi ed attività
ristretti, ripetitivi e stereotipati
(Dal DSM-IV-TR /ICD 10)
• Marcata compromissione nell’uso di
comportamenti non verbali, come lo sguardo
diretto, l’espressione mimica, le posture
corporee ed i gesti che regolano l’interazione
sociale
Interazione sociale
• Incapacità di sviluppare interazioni con i
coetanei adeguate al livello di sviluppo
• Mancanza di ricerca spontanea della
condivisione di gioie, interessi o obiettivi con
altre persone (per esempio non mostrare,
portare, né richiamare l’attenzione su oggetti
di proprio interesse)
• Mancanza di reciprocità sociale o emotiva
• Ritardo o totale mancanza dello sviluppo del
linguaggio parlato (non accompagnato da un
tentativo di compensazione attraverso
modalità alternative come gesti o mimica)
• In soggetti con linguaggio adeguato, marcata
compromissione della capacità di iniziare o
sostenere una conversazione con altri
• Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o
linguaggio eccentrico
• Mancanza di giochi di simulazione vari e
spontanei o di giochi di imitazione sociale
adeguati al livello di sviluppo
• Dedizione assorbente a uno o più tipi di
interessi ristretti e stereotipati anomali o per
intensità o per tipologia
• Sottomissione del tutto rigida ad inutili
abitudini o rituali specifici
• Manierismi motori stereotipati e ripetitivi
(battere o torcere le mani o il capo o
complessi movimenti di tutto il corpo)
• Persistente ed eccessivo interesse per parti di
oggetti (per esempio ruote di una
macchinina)
Età di esordio:
Prima dei tre anni
per almeno una delle aree della triade
(interazione sociale, comunicazione,
interessi e comportamenti ripetitivi)
Considerazioni generali
• Il 75% dei soggetti con disturbo autistico presenta
anche ritardo mentale (lieve, medio e grave).
• In ogni caso, il funzionamento intellettivo delle
persone con autismo e con S.A. presenta delle
particolarità che lo rendono qualitativamente
differente dal funzionamento medio delle altre
persone.
• Attenzione
- difficoltà di orientamento dell’attenzione allo stimolo
- deficit di attenzione condivisa
- attenzione a stimoli non rilevanti (iper o ipo-selettività)
- scarsa regolazione dell’attenzione in funzione del contesto
• Memoria
- più deficitaria la memoria verbale-uditiva rispetto a quella visiva
- in alcuni casi straordinarie abilità di memoria visiva
- difficoltà nell’uso dei processi semantici di memorizzazione (prevalenza di
pensiero associativo)
• Percezione
- difficoltà di integrazione percettiva
- buone capacità di discriminazione visiva
- difficoltà nel riconoscimento dei volti
- iper o ipo-reattività agli stimoli sensoriali
• Disomogeneità del profilo cognitivo, ovvero
- possibilità di abilità più sviluppate (incastri, puzzle…) e di abilità meno
sviluppate (cognitivo - verbali)
- particolarità nelle epoche di acquisizione di alcune abilità (precoci, es:
discriminazione; o tardive, es: abilità cognitive legate alla simbolizzazione)
- possibilità che alcune “fasi” dello sviluppo cognitivo siano state saltate o
non siano comparse anche se sono presenti abilità “successive”
• Difficoltà di generalizzazione degli apprendimenti (apprendimento contestodipendente)
• Scarsa flessibilità cognitiva
• Deficit di teoria della mente (difficoltà nell’inferire gli stati mentali degli altri,
ossia i loro pensieri, opinioni, intenzioni e nell’utilizzare tali informazioni per
dare significato al loro comportamento e prevedere ciò che faranno di
seguito).
• Deficit della funzione esecutiva (difficoltà a spostare l’attenzione in modo
flessibile, a bilanciare le priorità, a risolvere problemi in modo pianificato e
strategico considerando le possibili alternative e le risorse disponibili e
pensando alle possibili opzioni prima di agire).
• Deficit nella teoria della coerenza centrale (ridotta capacità di riunire insieme
varie informazioni per costruire un significato globale, una visione di insieme,
causata dall’eccessiva concentrazione sul dettaglio che non consente di
cogliere l’”intero”).
In generale queste caratteristiche cognitive e metacognitive sono comuni alla maggior parte dei
soggetti con Disturbo Autistico ed è molto
importante tenerne conto nel momento in cui si
pianificano gli obiettivi dell’intervento e si
individuano le modalità e le strategie più utili per
raggiungerli.
• Ricerca di stimolazione sensoriale:
- visiva (guardare gli oggetti da diverse angolature)
- uditiva (battere gli oggetti sulla superficie)
- tattile (passare la mano su alcuni tipi di tessitura)
- gustativa (leccare oggetti)
- olfattiva (annusare oggetti)
- propriocettiva (ricerca di posture bizzarre)
- vestibolare (girare su se stessi, dondolamento)
• Risposta anomala agli stimoli sensoriali:
- iper-reattività (reazioni eccessive come urla o coprirsi le orecchie in
presenza di stimoli sonori di bassa intensità)
- ipo-reattività (non rispondere a stimoli molto intensi)
- reattività mista (il bambino può presentare entrambe le risposte sopra)
• Difficoltà di integrazione sensoriale
L’AUTISMO: IL TRATTAMENTO
• La diagnosi di autismo prevede un processo complesso, a
carico di personale specializzato (equipe multi-disciplinare),
finalizzato a stabilire se il quadro comportamentale
presentato dal bambino soddisfa i criteri diagnostici definiti a
livello internazionale (DSM-IV e ICD-10) per il disturbo.
• Il momento di comunicazione della diagnosi dovrebbe
rappresentare il punto di partenza per la progettazione e
realizzazione di un piano di intervento individualizzato e
concordato con tutte le figure, educative e sanitarie, di
riferimento.
• Non esiste ancora “il trattamento” che risponde alla complessità
del disturbo autistico. La pervasività del disordine, la
molteplicità dei quadri clinici e la cronicità dei disturbi
richiedono l’integrazione di varie metodologie in un approccio
multidisciplinare.
Il programma deve necessariamente essere individualizzato e
tarato sulle caratteristiche di ciascun bambino, in base al suo
livello cognitivo, all’età, al funzionamento neuropsicologico, alle
abilità presenti e potenziali e, non da ultimo, ai bisogni espressi
dalla famiglia.
L’abilitazione delle competenze sociali e comunicative
rappresenta il perno del trattamento.
• I trattamenti citati per l’autismo sono numerosi, di
varia natura e orientamento teorico, tuttavia non per
tutti è stata provata la validità scientifica.
• L’autismo come disabilità
• L’abilitazione
• IL rapporto tra CURA e EDUCAZIONE
Trattamento
Efficace
Comportamentale
(ABA)
X
Evolutivo (Denver)
X
Presumibilmente
efficace
Evolutivo
(TEACCH)
X
Evolutivo (DIR)
X
Di dubbia
efficacia
Psicodinamico
X
Sensoriali
(AIT,SIT)
X
Diete
X
Comunicazione
facilitata
Inefficace
X
Il trattamento dovrebbe
• rispettare le caratteristiche individuali del bambino
• rispettare le caratteristiche del disturbo
• prevedere un approccio ecologico (interazione ambientebambino)
• definire obiettivi a breve-medio e lungo termine che siano fruibili
e che mirino ad un miglioramento della qualità della vita
• essere verificato e aggiornato periodicamente
• prevedere il coinvolgimento della famiglia
• prevedere la conoscenza del metodo in una prospettiva ampia
• essere “rivisto” se non si vedono risultati
• comprendere un approccio muldisciplinare e un lavoro in rete
AUTISMO E SCUOLA
Il lavoro a scuola
•
•
•
•
•
Conoscenza del Disturbo
Osservazione attenta
Collaborazione con la famiglia
Riferimento a Centri Specializzati
Partecipazione al processo di
valutazione presso il Centro
Specializzato
• Collaborazione alla preparazione di
un Piano Psico-educativo
individualizzato
• Far crescere insieme “la cultura
dell’autismo”
• Modificazione e
strutturazione
dell’ambiente scolastico
• Strutturazione del tempo
• Strutturazione delle attività
• Utilizzo di materiale visivo
• Modalità di intervento
specifiche
• Consulenze periodiche da
parte dell’equipe del Centro
(anche in sede)
• Formazione permanente
• L’ambiente, per essere “rassicurante”, deve essere
ristrutturato tenendo in considerazione le difficoltà sensoriali
e le caratteristiche cognitive tipiche del disturbo.
• Gli spazi dovrebbero essere ben delimitati visivamente,
ognuno con caratteristiche definite e comprensibili (per
esempio in una classe potrebbe esserci uno spazio per il
lavoro al tavolo ed un tappeto morbido per il gioco libero).
• I bambini autistici infatti non percepiscono naturalmente le
suddivisioni del loro ambiente. Grandi spazi e scarsa
prevedibilità provocano in loro ansie e frustrazioni.
• Mobili e scaffali potrebbero essere usati per suddividere gli
spazi e aree specifiche contrassegnate con l’uso di simboli visivi
(immagini, colori), questo aiuta il bambino ad organizzarsi e a
non gironzolare senza meta.
• Un ambiente più strutturato aiuta il bambino ad avere maggiore
comprensione dell’esterno e maggiore controllo, ciò permette
un aumento dei tempi di attenzione ed aiuta a prevenire
comportamenti problematici.
• Esempio stare in fila: fare delle piastrelline mobili da attaccare
sul pavimento per comunicare chiaramente qual è il suo spazio
• Organizzare la giornata secondo una precisa
strutturazione del tempo per aumentare la
prevedibilità rispetto a ciò che sta accadendo, che è
accaduto e che accadrà.
Per esempio ogni bambino potrebbe disporre di un
programma giornaliero personalizzato, costituito da una
sequenza di oggetti e/o immagini e/o parole, a seconda delle
sue abilità, ordinati dall’alto verso il basso (agenda visiva).
La qualità
dell’ausilio visivo
deve essere
correlata al livello
di sviluppo del
bambino (oggetto,
foto, immagini,
scritte…)
Programma pomeriggio di Luca
• Pranzo
• Computer
• Lavoro indipendente
• Attività in gruppo
• Preparo lo zaino
• Vado a casa
• Rendere chiaro ciò che il bambino deve fare
attraverso la strutturazione del materiale e delle
attività proposte.
Per esempio ogni compito potrebbe essere disposto in una
scatola posta alla sinistra del bambino e contrassegnata da un
simbolo specifico che il bambino imparerà a collegare a
quello specifico compito (lettera, colore, disegno) mentre,
alla destra del bambino si potrà collocare una scatola vuota in
cui riporre il materiale dell’attività dopo che questa è stata
portata a termine.
• L’uso degli ausili visivi e’ importante per:
• Aumentare la comprensione del bambino dell’ambiente
circostante e delle sue richieste
• Capire il programma del giorno (agenda visiva)
• Favorire l’autonomia attraverso la presentazione di compiti
autoesplicativi
• Comprendere le regole della classe
• Aumentare la comunicazione espressiva
• Aiutare a fare delle scelte
• Aiutare a capire il concetto di aspettare
Il compito dovrebbe inoltre essere auto-esplicativo (ossia
si dovrebbe spiegare da sé senza bisogno di istruzioni
verbali complesse):
• Non presentare troppi stimoli contemporaneamente (rischio di sovraccarico
sensoriale)
• Prestare attenzione ai colori (usare colori pallidi ed escludere
rosso/arancione/giallo)
• Disporre il materiale in scatole/contenitori marcati con simboli
• Usare pezzi di stoffa blu o bianchi per coprire aree che possono essere fonte
di distrazione
• Evitare luci al neon e usare la luce naturale quanto possibile
• Usare tende e persiane quando c’e’ molto vento
• Usare cuffie
• Predisporre zone con cuscini e moquette per attività più
tranquille
• Usare scatoloni per creare ambienti più piccoli che diano
sicurezza
• Costruire tende o casette
• Avere a disposizione una stanza tranquilla
• Anche il modo in cui si forniscono istruzioni è
importante: prima di impartire un’istruzione occorre
ottenere l’attenzione del bambino (per esempio
chiamandolo per nome, cercando il contatto visivo,
toccandolo), l’informazione che segue dovrebbe essere
chiara, concisa, espressa in modo affermativo e data
una sola volta.
• È altresì importante utilizzare sempre la stessa formula
per chiedere la stessa cosa altrimenti una variazione
nel contenuto potrebbe essere percepita dal bambino
come una richiesta diversa.
Il rinforzo consiste in qualunque risposta che, seguendo un
comportamento, ne determina un aumento della frequenza.
I termini "positivo" e "negativo" non si riferiscono all'effetto
sul comportamento o all'esperienza soggettiva, ma
descrivono invece l'azione applicata all'ambiente.
• POSITIVI: rinforzi che aggiungono qualcosa di positivo alla
situazione antecedente (attenzione, comunicazione, oggetti,
ecc…);
• NEGATIVI: conseguenza che fa cessare una situazione
antecedente avversiva provocando la scomparsa di uno
stimolo negativo (mal di testa-farmaco).
Possono essere:
• PRIMARI: concreti (oggetti preferiti, giocattoli,
cibo…)
• SECONDARI: sociali (attenzione dell’adulto, applausi,
elogi…)
Caratteristiche del rinforzo efficace:
• Motivante per il soggetto
• Coerente: tutte le persone dovrebbero utilizzare le stesse
modalità di intervento
• Contingente: dato ogni volta che si verifica il comportamento
• Contiguo: somministrato durante o immediatamente dopo il
comportamento
• Proporzionato alla qualità della risposta: risposte
qualitativamente migliori riceveranno rinforzi più potenti
• Permettono un apprendimento senza errori: ossia più rinforzi,
una diminuzione della frustrazione, un aumento della
motivazione al compito e del senso di auto-efficacia del
bambino.
• Possono essere fisici (accompagnare la mano), gestuali (di
indicazione), di posizione (avvicinare la risposta corretta), di
dimostrazione, verbali (suggerire la risposta corretta), visuali
(immagini che spiegano come eseguire il compito), scritti
(istruzioni scritte).
• Dovrebbero essere organizzati in una gerarchia dal più
intrusivo al meno intrusivo (fading).
• Permettono un apprendimento senza errori: ossia più rinforzi,
una diminuzione della frustrazione, un aumento della
motivazione al compito e del senso di auto-efficacia del
bambino.
• Possono essere fisici (accompagnare la mano), gestuali (di
indicazione), di posizione (avvicinare la risposta corretta), di
dimostrazione, verbali (suggerire la risposta corretta), visuali
(immagini che spiegano come eseguire il compito), scritti
(istruzioni scritte).
• Dovrebbero essere organizzati in una gerarchia dal più
intrusivo al meno intrusivo (fading).
Prevede di creare specifiche situazioni e costruire il contesto
al fine di favorire l’emissione di un comportamento,
sfruttando gli eventi che accadono naturalmente Ad esempio:
• mettere oggetti attraenti in vista ma fuori dalla portata del
bambino, in modo da stimolarne la richiesta
• pianificare le attività in modo che sia costretto a chiedere
aiuto (nascondere parte del materiale)
• fare qualcosa che contrasti con le sue aspettative perché
attivi una comunicazione
Consiste nell’identificare e ordinare in sequenza le
fasi di un compito e nel risalire ai prerequisiti
necessari all’esecuzione delle diverse componenti.
• Costruire una check list (lista di valutazione) dove sia
scomposta un’abilità nelle sue sottoabilità
• Verificare il possesso di un’abilità e/o il livello di
aiuto necessario ad eseguirla
• Identificare i prerequisiti dell’abilità per orientare
l’intervento sul loro sviluppo
• Tutoring: obiettivo
socializzazione, soprattutto in
momenti non strutturati come la
ricreazione
• Il gioco (prima parallelo poi
cooperativo)
• Le storie sociali (con la classe o in
piccolo gruppo: serie di immagini
pittoriche da costruire con il
ragazzo sullo specifico problema)
• Per permetterne l’integrazione
diventa necessario un
adattamento organizzativo
dell’ambiente scolastico, un
investimento di risorse, un
coinvolgimento di tutte le figure
interne ed esterne che operano
attorno al bambino oltre
all’utilizzo di metodologie
specifiche di intervento.
• Vivere con i compagni rappresenta un'occasione unica
per ricercare apprendimenti funzionali, per
comprendere meglio il mondo e le sue regole e per
generalizzare apprendimenti acquisiti in ambito
riabilitativo, inoltre spesso il contesto scolastico
rappresenta l'unico ambiente che il bambino
divide/condivide con i pari e diventa quindi un terreno
essenziale di esperienza. L'integrazione scolastica del
bambino con autismo dunque è, e rimane, un obiettivo
irrinunciabile e di grande valenza adattiva.
LINEA GUIDA
Istituto Superiore Sanità
IL TRATTAMENTO DEI DISTURBI
DELLO SPETTRO AUTISTICO
NEI BAMBINI E NEGLI ADOLESCENTI
I PROGRAMMI D’INTERVENTO MEDIATI
DAI GENITORI
I programmi d’intervento mediati dai genitori sono
raccomandati poichè sono interventi che possono
migliorare la comunicazione sociale e i comportamenti
problemi, aiutare le famiglie a interagire con i loro figli,
promuovere lo sviluppo e l’incremento della
soddisfazione dei genitori del loro empowerment e
benessere evolutivo
INTERVENTI COMUNICATIVI
L’utilizzo di interventi a supporto della comunicazione,
come quelli che utilizzano un supporto visivo alla
comunicazione, è indicato, sebbene le prove di efficacia
di questi interventi siano ancora parziali. Il loro utilizzo
dovrebbe essere circostanziato e accompagnato da una
specifica valutazione di efficacia.
(Comunicazione Aumentativa Alternativa CAA, Picture
Exchange Communication System PECS)
INTERVENTI PER LA COMUNICAZIONE
SOCIALE E INTERAZIONE
Gli interventi a supporto della comunicazione sociale vano presi in
considerazione; la scelta di quale sia l’intervento più appropriato da erogare
deve essere formulata sulla base di una valutazione delle caratteristiche
individuali del soggetto.
Secondo il parere degli esperti, è consigliabile adattare l’ambiente
comunicativo, sociale e fisico: le possibilità comprendono fornire suggerimenti
visivi, ridurre le richieste di interazioni sociali complesse, seguire una routine,
un programma prevedibile e utilizzare dei suggerimenti, minimizzare le
stimolazioni sensoriali disturbanti.
(Storie sociali, utilizzo nuove tecnologie, interventi mediati dai coetanei,
training in Teoria della Mente, interventi basati sull’imitazione)
INTERVENTI EDUCATIVI
Il programma TEACCH ( Treatment and Education of
Autistic and related Communication Handicapped
Children) ha mostrato in alcuni studi di coorte, di
produrre miglioramenti sulle abilità motorie, le
performance cognitive, il funzionamento sociale e la
comunicazione, per cui è possibile ipotizzare un profilo
di efficacia a favore di tale intervento, che merita di
essere approfondito in ulteriori studi
INTERVENTI COMPORTAMENTALI E
PSICOLOGICI STRUTTURATI
Tra i programmi intensivi comportametali il modello più
studiato è l’ABA Applied Behaviour Intervention. Gli
studi sostengono una sua efficacia….. Le prove a
disposizione, anche se non definitive consentono di
consigliare l’utilizzo del modello ABA.
Dai pochi studi emerge comunque un trend di efficacia
a favore di altri programmi altrettanto strutturati
INTERVENTI COMPORTAMENTALI E
PSICOLOGICI STRUTTURATI
•
•
•
Non è stata rilevata alcuna differenza significativa tra
interventi ABA e DIR
Non è stata rilevata alcuna differenza significativa tra
interventi ABA e Integrative/discrete trial in aggiunta al
TEACCH
Confronto tra intervento ABA per 20 ore con intervento
eclettico (Developmental della Rogers, DIR e TEACCH) a 1
anno entrambi i gruppi migliorano significativamente nelle
abiltà cognitive verbali, nella socializzazione e nella
comunicazione ma non ci sono differenze di efficacia tra gli
interventi
INTERVENTI COMPORTAMENTALI E
PSICOLOGICI STRUTTURATI
1.
2.
3.
4.
5.
Gli studi sono concordi nel rilevare un’associazione statisticamente
positiva tra l’intensità dl programma e i miglioramenti ottenuti nei
comportamenti adattivi
Gli studi forniscono risultati contradditori per quanto riguarda le abilità
intellettive
Non si ritrova alcuna associazione statistica tra l’intensità del programma
e gli esiti nel linguaggio
Non sono disponibili dati su quale dovrebbe essere il numero di ore
ottimali erogato settimanalmente per evitare il rischio di un training
eccessivamente intensivo e stancante
Si segnala ……..che all’aumentare dell’intensità oltre le 25 ore a settimana
non corrisponde un proporzionale miglioramento nei risultati
INTERVENTI NON RACCOMANDATI
•
•
•
•
•
•
L’Auditory Integration Training (AIT) non è raccomandato
Non cisono prove scientifiche sufficienti a formulare una raccomandazione
sull’utilizzo della musico terapia
Si raccomanda di non utilizzare la comunicazione facilitata
Non sono disponibili prove scientifiche sufficienti a formulare una
raccomandazione sull’utilizzo delle diete di eliminazione di caseina e/o
glutine
Non sono disponibile prove scientifiche sufficienti a formulare una
raccomandazione sull’utilizzo degli integratori alimentari vitamina B6 e
magnesio, e omega-3
La terapia con ossigeno iperbarico non è raccomandata
SPECIFICITA’ DEI CONTESTI
CULTURALI E SOCIALI
Trattamenti e modelli organizzativi
•
•
•
•
•
•
Modelli di tipo privatistico e ambulatoriali
Modelli di sanità pubblica
Modelli educativi speciali
Modelli educativi basati sull’integrazione
Educare e curare (Itard; Montessori; Asperger)
“Prognosi”: operare con i bambini di oggi per gli adulti di domani
Indirizzi operativi
Ufficio Scolastico Regionale Emilia Romagna
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Nota prot. 16922 del 12 novembre 2008 I’integrazione degli allievi certificati per
autismo o disturbi pervasivi dello sviluppo. Suggerimenti operativi
Nota prot. 9672 del 18 agosto 2009 “Formazione in tema di handicap a.s. 2009-2010.
Autismo ed disturbi pervasivi dello sviluppo. Pubblicazione dispense attività grosso
motorie e attività sensoriali.
Nota prot.1661 del 31 gennaio 2011 “Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo.
Pubblicazione dispense per la formazione dei docenti a.s. 2010-2011 abilità finomotorie e coordinamento occhio mano”
Nota prot.12003 del 6 giugno 2011 “Materiale per la formazione dei docenti in tema
di disabilità: dispense per lo sviluppo delle autonomie di base in alunni con disabilità
fisiche e cognitive
Quarta rilevazione delle diagnosi di autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo (DPS)
nelle scuole statali dell’Emilia-Romagna a.s. 2011-2012
Progetto “I ragazzi del 96”
[email protected]
Progetti formativi
Regione Emilia Romagna
Progetto 0-6 anni Assessorati Regionali/Coordinamenti
pedagogici Provinciali
Asilio Nido
Scuole Materne
Scuole Comuali, Statali, Paritarie di tutte le provincie
Emiliano Romagnole
Anno 2010-2011
Anno 2011-2012
Una fondamentale rete di contatti per
insegnanti, educatori e famigliari
[email protected]
A proposito di anaffettivit
anaffettivitàà …
Ma chi consola chi?
