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Ancona Leonardo, I Processi Biologici dell’Apprendimento ,
Editrice La Scuola, Brescia 1978, pp. 174
Recensione di Cristina Richieri
31 marzo 2006
Abstract
The book was fundamentally written for educational purposes and is addressed to
students starting their approach to scientific psychology and to first-year medical
students who are interested in experimental psychology. The pragmatic learning
processes are highlighted with specific reference to laboratory research and the facts
which are examined lead to the discussion of some theoretical aspects. While
discussing the problems relating to the biological aspects of learning, the author
complies with a definition according to which learning is a stable process of
acquisition, resulting from practice or experience.
Il volume è stato scritto essenzialmente con scopi didattici, essendo rivolto
principalmente a studenti che iniziano lo studio della psicologia scientifica nonché a
studenti dei primi anni di medicina che si interessano di psicologia sperimentale. Vi si
dà particolare rilievo ai processi pragmatici dell’apprendimento, con riferimento
specifico alle ricerche di laboratorio, mentre gli aspetti teorici, anziché essere trattati
in modo sistematico, vengono fatti emergere dalla considerazione dei fatti.
Nell’affrontare le problematiche connesse agli aspetti biologici dell’apprendimento,
l’Autore si attiene alla definizione secondo la quale l’apprendimento è un processo
stabile di acquisizione, risultante dalla pratica o dall’esperienza.
Recensione
Come giàaveva fatto tre anni prima della pubblicazione di questo volume, nel suo
Dinamica dell’apprendimento,1 anche qui l’Autore sottolinea nella premessa il fatto
che i processi dell’apprendimento non abbiano fatto parte della cultura psicologica
italiana nel recente passato, né a livello accademico, né a livello divulgativo. Dopo le
ricerche sperimentali condotte nella seconda metàdel XIX° secolo e agli inizi del XX°
nel favorevole clima positivistico di quegli anni, l’interesse della psicologia scientifica
si è rivolto soprattutto verso lo studio della percezione e della personalità.
Il suo stesso maestro, A. Gemelli, presso il quale Ancona si era formato alla
Università Cattolica di Milano, pur avendo condotto numerose ricerche nell’ambito
della percezione, aveva trascurato, se non osteggiato, quelle formulate secondo il
modello pragmatista.
La giustificazione di questi fatti viene individuata dall’Autore nella difficoltà di
scindere i contenuti psicologici dalle implicazioni ideologiche sottese. Queste ultime
hanno fatto sì che orientamenti teorici di varia ispirazione abbiano interpretato dati
fattuali alla luce della propria chiave concettuale dando luogo a sospetti e reazioni
contrarie.
A questo proposito Ancona ricorda che Dario F. Romano nella sua introduzione
alla traduzione italiana del volume Theories of Learning di E. R. Hilgard e G. H.
Bower aveva presentato il comportamentismo come ideologia che si rifà allo sforzo
naturalistico proprio di una società capitalistica in cerca di ristrutturazione. La teoria
comportamentista era stata intesa da Romano come strumento ideologico perché
1
Ancona L., Dinamica dell’Apprendimento, Mondadori, Milano 1975.
-1-
basata sul tentativo di ridurre l’uomo unicamente alla sua sfera biologica,
sostituendo al tradizionale dualismo mente-corpo il più nuovo dualismo organismoambiente, costituendo un caso limite, anche se non unico, nell’involuzione della
tradizione scientifica, che da strumento ideologico di rottura, diviene strumento di
occultamento e di repressione.2
Lo stesso B. F. Skinner nel 1956 aveva scorto questo tipo di implicazioni
ideologiche nelle reazioni generate dai suoi studi sul comportamento: Noi ci
aspettiamo delle resistenze alla applicazione delle nuove tecniche di controllo, da
parte di coloro che hanno effettuato pesanti investimenti nel vecchio, ma non
abbiamo nessuna ragione di aiutarli a preservare una serie di principi che non sono
fini a se stessi, bensìmezzi, già fuori moda, per uno scopo”.3
Premesso ciò , accingersi a scrivere un volume dedicato un settore della psicologia
così incandescente si rivela essere impresa alquanto difficile, sottolinea Ancona, per
il pressoché inevitabile appunto di aver tentato, così facendo, di veicolare una
ideologia, quanto meno in modo inconsapevole.
Allo scopo di ridurre le implicazioni di questo genere, Ancona delimita l’ambito
della sua trattazione evitando di considerare i processi mnemonici, emotivi e
motivazionali oppure i processi della percezione, del pensiero, del linguaggio e delle
abilità, e si attiene alla trattazione dell’apprendimento inteso come processo di
cambiamento nel modo di percepire o di rispondere ad una situazione, come risultato
di un previo contatto con la stessa.
Nel primo capitolo del volume dedicato all’apprendimento per condizionamento,
vengono presentati i ben noti esperimenti di I. P. Pavlov4 e di B. F. Skinner,5 pionieri
l’uno della teoria del riflesso condizionato, l’altro della teoria del rinforzo.
Gli studi sul riflesso della salivazione nel cane condotti da Pavlov all’inizio del
Novecento, che gli valsero il premio Nobel nel 1904, condussero il fisiologo russo a
concepire la così detta teoria del condizionamento classico: l’ innata risposta del
cane al cibo, la salivazione, può essere indotta anche in assenza del cibo: alcuni
eventi o segnali specifici (per esempio il suono della campanella) fatti precedere alla
somministrazione del cibo, possono provocare la medesima risposta, purché ripetuti
per più volte, facendo sì che l’animale inizi a salivare in attesa del cibo. Se per più
volte, però , dopo aver suonato la campanella, il cibo non viene somministrato, il
riflesso si estinguerà.
Secondo questo processo è prevedibile che ad uno stimolo segua una risposta, e
che stimolo e risposta possano essere condizionati. Si può , quindi, parlare di
apprendimento condizionato o pavloviano, secondo il quale la risposta a un certo
stimolo dipende dal tipo di evento che, sulla base dell’esperienza passata, viene
associato alla stimolo. Con
queste premesse, ciò che l’individuo apprende, è
un’associazione di stimoli.
Sempre all’inizio del secolo scorso Edward Lee Thorndike6 e, successivamente,
Skinner approfondirono gli studi in questo campo e giunsero a definire il concetto di
condizionamento operante. Skinner7 osservò che i suoi piccioni, nel tentativo di
ottenere nuovamente il cibo che giàavevano ricevuto in precedenza, assumevano lo
stesso comportamento che, casualmente, ognuno di essi aveva assunto prima
dell’arrivo del cibo stesso.
Anche questo tipo di apprendimento è basato sul
processo di associazione ma, a differenza del condizionamento pavloviano, in questo
caso la risposta viene provocata da una situazione ambientale a cui è stata associata
2
Hilgard E. R., Bower G. H., Theories of Learning, Meredith, New York 1966, traduzione italiana Le teorie
dell’Apprendimento, Franco Angeli, Milano 1970, p. 59.
3
Skinner B. F., Some Issues Concerning the Control of Human Behavior, in Science, 124, 1956, pp. 10571066, citato in traduzione da L. Ancona, p. 9.
4
Pavlov P., Conditioned Reflex, Oxford University Press, London, 1927. Pavlov P., Lectures on Conditioned
Reflexes, International Universities Press, New York 1928.
5
Skinner, The Behavior of Organisms, Appleton, New York 1938.
6
Thorndike E. L., Animal Intelligence: Experimental Studies, Macmillan, New York 1911. Thorndike E. L.,
The Fundamentals of Learning, Teacher College, New York 1932.
7
Skinner B. F., Superstition in the Pigeon, in Journal of Experimental Psychology, 1948, 38, pp. 168-172.
-2-
la possibilitàdi trarne un beneficio. Per di più, mentre le attivitàcondizionate alla
Pavlov sono risposte inevitabili in quanto l’organismo resta passivo e si limita a dare
una reazione in termini di meccanismi fisiologici, nel riflesso skinneriano l’influenza
ambientale è determinante e, perché si possa verificare l’apprendimento, occorre
aspettare che l’associazione stimolo-risposta si presenti. Solo a quel punto il rinforzo
può agire al fine di aumentare la probabilità di ricomparsa della risposta.
L’esame analitico delle variabili che determinano l’apprendimento condizionato
condotto nel secondo capitolo del volume, evidenzia il ruolo determinante del
processo di generalizzazione. Questo processo venne studiato da Pavlov, che lo definì
come irradiazione dell’effetto dello stimolo. In seguito fu approfondito nell’ambito dei
riflessi rispondenti a livello umano da J. B. Watson e R. Rayner8: Albert, il figlio di
nove mesi del primo, fu oggetto degli esperimenti dei due studiosi sulla induzione
della reazione di paura tramite l’associazione di uno dei giochi del bimbo, un
coniglietto bianco e peloso, e un forte fragore prodotto alle sue spalle. Dopo un certo
numero di associazioni tra il peluche e il fastidioso rumore, che produceva paura e
pianto, il bimbo sviluppò questo identico comportamento per qualsiasi altro oggetto
che avesse le stesse caratteristiche dell’animaletto. In lui si era generalizzata la
paura condizionata.
Nell’uomo, sottolinea Ancona, si ha anche un tipo speciale di generalizzazione, che
la scuola russa ha chiamato generalizzazione semantica. Questa produce
nell’individuo comportamenti di difesa anche semplicemente di fronte alla parola che
viene posta in relazione ad una esperienza negativa. E’ a causa di questo processo,
sottoposto a verifica sperimentale da G. Razran,9 che un bambino che sia rimasto
spaventato da un intervento del medico, in seguito avrà paura anche soltanto a
sentir parlare di medici.
Altra variante che determina l’apprendimento condizionato è il rinforzo. Un riflesso
condizionato non si estingue se viene rinforzato, se cioè viene riproposta la
situazione stimolante che modifica oppure mantiene la forza di una risposta che le è
associata.
Nel caso del riflesso rispondente il rinforzo è costituito dallo stimolo incondizionato
(il cibo), mentre in quello operante il rinforzo è lo stesso stimolo che segue la
risposta (per esempio l’abbassamento di una leva da parte dell’animale studiato a cui
fa seguito il raggiungimento del cibo). La forza della risposta si misura nel primo
caso direttamente (quantitàdi saliva secreta dal cane), nel secondo caso in termini
di probabilità secondo cui, ripresentandosi lo stimolo, seguirà la stessa risposta
(frequenza di risposta).
Ciò premesso, ne consegue che il condizionamento rispondente non è suscettibile
di impiego in pedagogia a differenza del condizionamento operante che permette di
ottenere una modificazione del comportamento. Questo si attua secondo due
modalità, facendo seguire ad una risposta non gradita un rinforzo negativo, cioè una
punizione, oppure rinforzando la comparsa di un comportamento desiderato che si
sia instaurato spontaneamente, allo scopo di rendere più probabile la sua
ricomparsa.
La prima modalità, quella che prevede un rinforzo negativo, permette di ottenere
una rapida diminuzione del ritmo delle risposte, ma l’effetto della punizione non è
stabile perché, di per se stessa, la punizione non sottrae forza alla risposta. Può , al
contrario, aumentarla e generare stati d’ansia.
A questo proposito, Ancona ricorda come giàSkinner10 avesse messo in relazione
il rinforzo negativo, assunto come strategia da persone e istituzioni deputate al
controllo del comportamento umano, e l’ansia vissuta dagli individui prodotta dalle
minacce o dal rischio di incorrere nella punizione. Anche F. S. Keller e W. N.
8
Watson B. J., Rayner R., Conditioned Emotional Reaction, in Journal of Experimental Psychology, 3,
1920, pp. 1-4.
9
Razran G., A note on Second-order Conditioning and Secondary Reinforcement, in Psychological Review,
62, 1955, pp. 327-332.
10
Skinner B. F., Science and Human Behavior, McMillan, New York 1953.
-3-
Schonfield11 avevano fatto considerazioni simili a proposito della relazione tra ansia
patologica e ossessiva, e insegnamento sociale e disciplinare intriso di minacce di
punizione. Per un bambino che sia all’ oscuro di quali risposte possano essere
soggette a punizione, e la cui unica certezza sia, invece, la presenza di una
inesorabile punizione, ogni stimolo che lo circonda diventa per lui pericoloso e
generatore di ansia.
La seconda modalità che permette di ottenere una modificazione del
comportamento, quella cioè che implica l’attesa di una risposta desiderata emessa
spontaneamente a cui far seguire un rinforzo per rendere più probabile la sua
ricomparsa, appartiene al processo della differenziazione delle risposte e, in un certo
modo, rappresenta il processo opposto alla generalizzazione. La differenziazione si
verifica allorché, attraverso rinforzi direzionali, si induce il soggetto in corso di
condizionamento ad estinguere tutte le risposte non corrispondenti perfettamente ad
un dato stimolo, perché irrilevanti, e ad incrementare in frequenza quelle associate al
rinforzo. In tal mondo si può giungere ad un vero e proprio modellamento del
comportamento che, per successivi stadi di approssimazione, può risultare alla fine
assai diverso da quello iniziale.
Ancona riconosce il fondamentale contributo alla psicologia dato dai due autori
americani Thorndike e Skinner perché, mentre Pavlov ha permesso di conoscere e
controllare l’effetto involontario di stimoli specificatamente applicati, Thorndike e
Skinner hanno fornito la possibilità di osservare sperimentalmente comportamenti
vari, compresi quelli definiti come volontari.
Sebbene ai processi di apprendimento condizionato venga concessa ampia
trattazione nel volume, Ancona descrive l’apprendimento come un processo pluriarticolato costituito da una catena di eventi in parte fisiologici, in parte psicofisologici
e in parte eminentemente psichici. Per questo motivo egli propende per un tentativo
di individuare un denominatore comune, nella ampia gamma dei comportamenti, allo
scopo di sfuggire al rischio di ridurre l’apprendimento ad una sola delle sue
componenti. Se da un lato l’automatizzazione può costituire il primo grado attraverso
il quale si struttura l’apprendimento, essa comunque non lo esaurisce. Negli animali
questo tipo di apprendimento è rapido e completo sin dall’inizio e nasce da una
attività casuale in cui si sovrappongono schemi grezzi di reazioni automatizzate di
avvicinamento e di ritiro alle fonti di stimolazione. Nell’uomo il processo è assai più
complesso e lento, almeno all’inizio. Ciò nonostante, è su di esso che si basa
l’apprendimento ulteriore grazie alle capacità percettive e motorie che vengono
acquisite, e al loro transfer.
In questi termini si era espresso D. Hebb12 il cui modello esplicativo, insieme a
quelli di
Piaget13 e di J. Nuttin,14 risulta per l’ Autore atto ad interpretare
correttamente ed esaurientemente i processi di apprendimento.
Per Piaget lo sviluppo cognitivo dell’individuo non è spiegabile semplicemente
attraverso leggi di natura fisica e biologica di tipo elementare. Nel suo studio sul
primo anno di vita dell’essere umano, egli ha dimostrato che l’intelligenza astratta si
sviluppa da quella sensorio-motoria attraverso stadi di squilibrio e successive fasi di
equilibrio. L’apprendimento, secondo Piaget, comporta sempre un cambiamento
strutturale (squilibrio) che a sua volta produce una motivazione (desiderabilità) per
la ripetizione della funzione (caratteristica tipica dei comportamenti infantili che si
auto-perpetuano), che consolida il cambiamento strutturale determinando un
apprendimento.
11
Keller F. S., Schoenfeld, Principles of Psychology, Appleton, New York 1950.
Hebb D. O., The Organization of Behavior: a Neoropsychological Theory, Wiley, New York 1949.
13
Piaget J., The Origins of Intelligence in Children, International Universities Press, New York 1936. Piaget
J., The Construction of Reality, in The Child, Basic Books, New York 1937.
14
Nuttin J., Tâ che, Réussite et Echec, une Theorie de la Conduite Humaine, in Studia Psicologia,
Publications Universitaires, Louvain 1953.
12
-4-
Il concetto di desiderabilità nello schema teorico di Piaget è di fondamentale
importanza, secondo Ancona, perché consente di spiegare il processo di
apprendimento senza ridurlo
ad una mera sequenza di meccanismi
progressivamente più complessi ma privi di vita soggettiva.
Anche Nuttin si era mosso all’interno di uno schema dinamico. Il suo lavoro clinico
è stato rivolto alla valutazione dell’apprendimento come processo determinato dalla
attività soggettiva interiore e dal suo attuarsi in diversi tipi di interazione. E’
fondamentale, perciò , secondo Nuttin un costante riferimento alla personalità del
soggetto per comprenderne i meccanismi di apprendimento e gli effetti che le
esperienze hanno su lui, e come il successo o l’insuccesso si riflettano sulla
concezione che egli ha di se stesso.
L’opzione di Ancona è , evidentemente, a favore del così detto gruppo dei
“cognitivisti”, una delle due correnti fondamentali in cui si sono divisi gli psicologi a
proposito dell’aspetto teorico dell’apprendimento, rappresentato prevalentemente da
studiosi europei. Mentre questi considerano l’apprendimento come il risultato di uno
sforzo orientato dell’organismo vivente verso una acquisizione di significato, i
“connessionisti”, per lo più di matrice nord-americana e russa, riducono
l’apprendimento ad un effetto dello stimolo e il raggiungimento dello scopo viene
spiegato come risultante di eventi casuali o di errori.
Per di più, il modello esplicativo cognitivista, sottolinea Ancona, sembra essere in
sintonia con la ricerca in ambito neuro-fisiologico. A questo proposito viene ricordato
lo studio effettuato da P. M. Milner15 sugli animali. Questo studio ipotizza un sistema
motivazionale comprendente l’uso di una mappa cognitiva in grado di permette l’
immagazzinamento delle informazioni relative ai risultati più probabili delle risposte
emesse in situazioni diverse.
Questo modello motivazionale è stato, poi, perfezionato sulla base della teoria di
Hebb. Questi aveva formulato la così detta teoria della plasticitàche spiega in quale
modo la memoria funzioni a livello cellulare. Secondo Hebb, l’efficienza della
comunicazione tra due sinapsi, viene determinata da stimoli ripetuti ed intensi che
determinano la formazione di un assembramento cellulare che comporta
cambiamenti strutturali e formazioni di circuiti chiusi in cui si codifica la memoria.
P. M. Milner16 ha approfondito questa teoria applicandola agli esiti delle risposte
motivazionali, per cui l’apprendimento risulta essere un processo in cui la predizione
del risultato di una risposta assume un ruolo fondamentale. Il soggetto valuta le
possibilitàdi risposte alternative e il processo di predizione determina se la risposta
dovrà essere eseguita, o no, sulla base della memorizzazione della situazione che
aveva determinato una precedente risposta.
Gli anni in cui Ancona ha scritto questo volume sono gli anni delle contestazioni e
dei movimenti che contrastavano la irreggimentazione in Europa e un po’ ovunque
nel mondo, favoriti dalle ormai diffuse modalità di comunicazione di massa. La
centralitàdel tema dell’apprendimento è stata riconosciuta dal mondo della ricerca
scientifica proprio anche in relazione ai mezzi di comunicazione, tenuto conto del
fatto che la societàumana tende a reagire in base a stimoli provenienti dall’esterno.
A prescindere dal fatto che gli stessi moti contestativi possono essere interpretati
come tendenze di massa suscettibili di un apprendimento conformista, è un dato di
fatto, sottolinea l’Autore, che la situazione ideologica di quegli anni abbia promosso
un forte interesse per i processi di apprendimento ed abbia stimolato la produzione di
un cospicuo numero di studi e ricerche.
Nei confronti di questi, però , Ancona esprime la sua perplessità allorché si
strutturino in modo estremamente rigido causando, con ciò , eccessivi riduzionismi e
parcellizzazioni. Già in Dinamica dell’Apprendimento, l’Autore aveva individuato in
15
Milner P. M., The Application of Psychology to Learning Theory, in Patton R. A., Current Trends in
Psychological Theory, University of P. Press, Pittsburg 1961, pp. 111-133.
16
Milner P. M., Physiological Psychology, Holt, New York 1970.
-5-
questa stessa rigidità la causa di quegli atteggiamenti che fanno sì che ci si possa
rifiutare di modificare un proprio precedente apprendimento per assumerne uno di
nuovo più adeguato alla realtàche si sta vivendo.
Ogni nuovo apprendimento presuppone una vera e propria micro-conversione
mentale, e non tutti sono pronti a compierla.
Indice
PREMESSA
BIBLIOGRAFIA
p. 7
p. 11
I
L’APPRENDIMENTO PER CONDIZIONAMENTO
LE VARIETA’ SPERIMENTALI
II L’APPRENDIMENTO PER CONDIZIONAMENTO
LE LEGGI E LE APPLICAZIONI
III L’APPRENDIMENTO NON CONDIZIONATO
GLI EFFETTI ATTUALI
IV L’APPRENDIMENTO NON CONDIZIONATO
GLI EFFETTI RITARDATI
V PATOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO
VI LA NEUROFISIOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO
CONCLUSIONE
BIBLIOGRAFIA
p. 12
p. 40
p. 61
p. 78
p. 110
p. 133
p. 163
p. 172
Autore
Leonardo Ancona, Professore Emerito di psichiatria all’ Università Cattolica di
Roma,
psichiatra, psicoanalista e gruppo-analista, laureato in medicina e
specializzato in neuropsichiatria all’Università di Milano, è stato discepolo e poi
collaboratore di Agostino Gemelli, occupandosi soprattutto dei problemi legati alla
percezione. Dal 1952 al 1954 ha trascorso un periodo di studio negli Stati Uniti come
borsista della Rockefeller Foundation interessandosi di psicologia sociale. Nel 195657 è stato in Canada come borsista dell’ Aquinas Foundation, occupandosi di
psicologia clinica.
Nel 1958 successe alla cattedra di Gemelli all’Università Cattolica di Milano. Nel
1965 passò all’ Istituto di Psichiatria e Psicologia a Roma fino al 1992.
Ha dedicato un'attenzione particolare agli studi di psicologia sperimentale
(percezione, apprendimento e pensiero), di psicologia sociale (dinamica di gruppo) e,
nell'ambito della psichiatria, alle questioni inerenti la depressione, la schizofrenia e le
perversioni. Nel campo della psicoanalisi i suoi interessi si sono rivolti in maniera
specifica allo studio delle nevrosi e delle psicosomatosi.
Alcuni punti fondamentali del suo pensiero:
•
•
•
l’apprendimento è costituito da apparati autonomi che si formano in
successione, rimanendo di volta in volta disponibili non solo per nuove
acquisizioni, ma per la produzione di nuove risposte;
può intendersi come “apprendimento” sia il semplice condizionamento di
laboratorio come il più complesso adattamento sociale;
ogni nuovo apprendimento presuppone una vera e propria micro-conversione
mentale.
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Bibliografia essenziale dell’autore
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•
Ancona L., La Psicoanalisi, La Scuola, Brescia c1963.
Ancona L., Dinamica della Percezione, Mondatori, Milano 1970.
Ancona L., Achille, P.A., Comportamenti e Tecniche di Gruppo, Etas Libri,
Milano 1974.
Ancona L., Dinamica dell’Apprendimento, Edizioni Scientifiche e Tecniche
Mondatori, Milano 1975.
Ancona L., Introduzione alla Psichiatria Un volume soggettivo per Medici,
Studenti e Laici, Mondatori, Milano 1984.
Ancona L., Di Giannantonio M., Le Radici della Sofferenza Mentale, Borla,
Roma 1987.
Ancona L., Sequeri P., Vigna C., L’Enigma del Desiderio, San Paolo Edizioni,
Cinisello Balsamo 1999.
Ancona L., La mia vita e la Psicoanalisi, Edizioni Scientifiche MAGI, Roma
2003.
Links
<http://www.pianetascuola.it/laboratorio_neuroscienze/index.html>.
(Laboratorio di Neuroscienze, Pianetascuola, Edumond Le Monnier Spa & Scuola
Internazionale Superiore di Studi Avanzati, Sissa, Trieste. Spazio virtuale dedicato
all'apprendimento e alla memoria che consente di affrontare l'argomento attraverso
un approccio pluridisciplinare. Si tratta di un vero e proprio laboratorio interattivo
con esperimenti e attivitàda svolgere sul Web. Ciascun argomento proposto prevede
spunti di approfondimento, pdf da scaricare, link selezionati, rimandi ad argomenti
correlati. Da segnalare i tanti percorsi divertenti per capire quanto e cosa
conosciamo dei meccanismi biologici che stanno alla base della nostra capacità di
imparare.)
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