BES “..non solo i bambini ma anche gli esseri umani di tutte le età

“..non solo i bambini ma anche gli esseri umani di tutte
le età sono oltremodo felici e in grado di estrinsecare le
loro capacità con il maggior vantaggio possibile quando
sono sicuri che dietro di loro ci sono una o più persone che
li possono aiutare in caso di difficoltà. La persona fidata
fornisce una base sicura su cui appoggiarsi per potere
agire”. J. Bowlby, 1973
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
BES
CHE COS’È IL BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE
Il Bisogno Educativo Speciale rappresenta una
qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento in
ambito educativo e/o di apprendimento che
necessita di educazione speciale individualizzata
finalizzata all’inclusione
 Già nel 1997 l’Unesco usava il concetto di Bisogno
Educativo Speciale non solo per coloro che erano
inclusi nelle categorie della disabilità, ma anche per
aiutare quegli studenti che “vanno male a scuola”
per molteplici ragioni che impediscono loro un
successo formativo ottimale.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
CHI SONO I BES
Dalla DM de 27/12/2012
I Bisogni Educativi Speciali (BES) sono quelle particolari
esigenze educative che possono manifestare gli alunni,
anche solo per determinati periodi, «per motivi fisici,
biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici,
sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta»

La DM mira a porre l’accento sulla persona, nel rispetto
di ciò che è e di ciò che può divenire tenendo presente
che l’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia
di quella esplicitamente riferibile alla presenza di deficit
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

Tale Direttiva distingue i BES in tre grandi
categorie: disabilità (L.104/92), disturbi evolutivi
specifici (DSA, L.170/2010, e per la comune
origine evolutiva anche ADHD e borderline
cognitivi),svantaggio socioeconomico,
linguistico, culturale.
 In ambito clinico esistono anche altri disturbi o
situazioni non menzionati specificamente dalla
Direttiva, quali ad esempio i disturbi
dell’apprendimento non specifici, i disturbi
dell’umore, i disturbi d’ansia, gli alunni plus dotati
intellettivamente (i cosiddetti “gifted”), ecc., che
possono essere ricompresi tra i BES.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
CM N.8 DEL 06 MARZO 2013
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Specifica che:
 La Direttiva del 27/12 ridefinisce e completa
il tradizionale approccio all’integrazione
scolastica, basato sulla certificazione della
disabilità, estendendo il capo d’intervento e
di responsabilità di tutta la comunità
educante all’intera area dei BES.
IN PARTICOLARE….
Nella circolare 8/13 si legge “ tali tipologie di bes
dovranno essere individuate sulla base di elementi
oggettivi ( ad es segnalazioni da parte dei Ss, ma
anche su ben fondate considerazioni pedagogiche
e didattiche”
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Individuare gli alunni con Bes nell’area dello
svantaggio socio-economico, linguistico, culturale
Non esiste la diagnosi di BES si tratta di una
definizione pedagogica e non clinica. La diagnosi è
invece un processo di tipo clinico che dà esito a un
codice nosografico tra quelli contenuti nei manuali
diagnostici di riferimento (ICD e DSM-5).
ma
 Alcuni alunni con BES possono avere una diagnosi,
poiché tra le tipologie di BES sono ricompresi
anche altri disturbi oltre ai DSA, quali ad esempio il
Funzionamento Intellettivo Limite (FIL), i Disturbi
Specifici del Linguaggio (DSL), il disturbo della
coordinazione motoria, e altri.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
GLI ALUNNI “SPECIALI” NEL MODELLO ICF
( CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL
FUNZIONAMENTO, DELLA DISABILITÀ E DELLA SALUTE)
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Non riescono spontaneamente a sfruttare appieno
le occasioni di apprendimento che l’ambiente offre
loro (a causa di limiti intrinseci),
oppure
 Non hanno potuto fruire di opportune stimolazioni
ambientali (a causa di contesti deprivanti),
oppure
 Entrambe le condizioni.

POSSIAMO ANCHE “CLASSIFICARLI” COSÌ

ALUNNI CERTIFICATI CON DIAGNOSI
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
CON ”RELAZIONE” clinica o da parte dei servizi
sociali
 ALUNNI NON CERTIFICATI Disagio sociale,
culturale, linguistico...
TUTTE LE SITUAZIONI IN CUI E’ IL CONSIGLIO DI
CLASSE/TEAM, A RITENERE UNANIMEMENTE
CHE L’ALUNNO ABBIA BISOGNO DI UNO
SPECIALE AIUTO (uso di strumenti compensativi,
misure dispensative, forme di valutazione
personalizzate)


Tutti questi alunni richiedono una speciale
mediazione, cioè:
che gli stimoli vengano opportunamente
selezionati, organizzati e presentati : per
poter essere accessibili all’apprendimento
e per poter consentire apprendimenti
successivi in direzione della conquista
dell’autonomia
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

Bisogni Educativi “Normali”... sviluppo delle proprie
competenze:
 Imparare appartenenza sociale e accettazione:
 identità e autonomia
 valorizzazione e autostima
 sicurezza affettiva

Diventano speciali quando è più difficile ottenere
una risposta adeguata a soddisfarli
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

COSA VA ESTESO A TUTTI I BES?
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Le metodologie facilitanti, gli strumenti compensativi
e le misure dispensative
Una valutazione PERSONALIZZATA, che tenga conto
dei livelli di partenza, delle difficoltà prevedibili e
degli obiettivi personalizzati programmati per
quell’alunno
Questo va DOCUMENTATO (PEI, PDP, ALTRO...) E
CONDIVISO COLLEGIALMENTE
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
DSA
ATTENZIONE:



Dislessia, Disgrafia, Disortografia, Discalculia
Altrettanto si può affermare per i disturbi non DSA,
ma che provocano difficoltà scolastiche persistenti
(FIL, DSL, etc.)
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
I DSA sono considerati disturbi di natura
persistente, poiché di origine neurobiologica.
Pertanto possono manifestarsi in modo diverso e
con diverse intensità e conseguenze adattive a
seconda dell’età, ma permangono per tutta la vita.
Inoltre è dimostrato anche un alto tasso di
comorbilità fra i possibili disturbi.
LA CONSENSUS CONFERENCE DELL’ISTITUTO SUPERIORE DI
SANITÀ (CC-ISS, 2011)

Dislessia, disturbo Specifico della Lettura (intesa come abilità di
decodifica del testo) F81.0;
 Disortografia, disturbo Specifico della Scrittura nella
componente ortografica (intesa come abilità di codifica
fonografica e competenza ortografica) F81.1;
 Disgrafia, disturbo specifico della Scrittura nella realizzazione
grafica (intesa come abilità grafomotoria) F81.8 ;
 Discalculia, disturbo Disturbo Specifico del Calcolo (intese come
capacità di comprendere ed operare con i numeri) F81.2 »

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
DSA «disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di
abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo
generale. Essi infatti interessano le competenze
strumentali degli apprendimenti scolastici. Sulla base del
deficit funzionale vengono comunemente distinte le
seguenti condizioni cliniche:
TABELLA: CODICI NOSOGRAFICI DEI DSA
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Nell’ICD-10 i DSA sono indicati con il termine
«Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche», intendendo quei disturbi per i quali le
normali abilità di acquisizione delle capacità di
apprendimento sono alterate già dalle prime fasi
iniziali dello sviluppo.
 Riporta la Consensus Conference del 2007 (CC2007): «La principale caratteristica di definizione di
questa “categoria nosografica”, è quella della
“specificità”, intesa come un disturbo che interessa
uno specifico dominio di abilità in modo significativo
ma circoscritto,lasciando intatto il funzionamento
intellettivo generale».

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
LA CERTIFICAZIONE DSA

La certificazione DSA si compone di:




Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

Profilo di funzionamento: valutazione del QI e delle
componenti funzionali dell’intelligenza ( WISC-IV)
attraverso quattro indici (Comprensione verbale –ICV –,
Ragionamento percettivo –IRP –, Memoria di lavoro –
IML –e Velocità di elaborazione–IVE)
Prove per la valutazione delle abilità scolastiche: prove
di lettura, comprensione, dettato ortografico, valutazione
del gesto grafico; abilità di calcolo
Prove di attenzione, linguistiche e metafonologiche
Osservazioni e analisi affettivo-relazionale
Conclusioni e consigli per la famiglia e i docenti
LA CERTIFICAZIONE DI DSA
l ’Accordo Stato-Regioni del 25.07.2012 (art.3) non
indica una data di scadenza della diagnosi, ma
sottolinea la necessità che venga aggiornato il
profilo di funzionamento (vedi modello di
certificazione allegato all’Accordo Stato-Regioni),
 «al passaggio da un ciclo scolastico all’altro e
comunque, di norma, non prima di tre anni dal
precedente»
e
 «ogni qualvolta sia necessario modificare
l’applicazione degli strumenti didattici e valutativi
necessari, su segnalazione della scuola alla
famiglia o su iniziativa della famiglia».

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
PDP
E quindi anche il PDP va aggiornato in base ai
nuovi bisogni pedagogici del bambino.
 Infatti i meccanismi di compensazione si modificano
nel tempo
 Nel passaggio da un ciclo scolastico ad un altro
cambia il tipo di studio richiesto possono
 necessitare di misure di aiuto diverse nell’arco del
percorso scolastico; in tal caso la rivalutazione del
profilo funzionale permette di scegliere gli interventi
più adatti

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
LEGGE QUADRO 170/2010

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Misure educative e didattiche.
 Didattica individualizzata e personalizzata
 Strumenti compensativi e misure dispensative
 Predisposizione di un percorso scolastico che
garantisca ritmi di apprendimento graduali e
forme di verifica e valutazione adeguate per
tempi e contenuti
INDIVIDUAZIONE PRECOCE

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

Fondamentale è l’osservazione effettuata in classe da parte
dei docenti che possono dalla scuola primaria notare difficoltà
nell’ambito delle abilità scolastiche e indirizzare le famiglie ad
approfondimenti clinici specifici per confermare o escludere
una diagnosi di DSA. Come sottolinea la nota del MIUR 1552
del 27 giugno 2013, «lo scopo di tali attività di individuazione
precoce è quello di calibrare sempre meglio gli interventi
educativi e le strategie didattiche, (...) restando di competenza
degli specialisti del settore clinici(medici, psicologi, terapisti)
l’esame diagnostico, la cura e gli interventi riabilitativi».
È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le
scuole dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione
alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad
individuare i casi sospetti di DSA negli alunni, sulla base dei
protocolli regionali (art.3 c.3, L.170/2010).
STRUMENTI COMPENSATIVI





Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

“Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con
disturbi specifici di apprendimento” allegate al Decreto 5669/2011
specificano che «Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e
tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta
nell’abilità deficitaria.>>
la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di
ascolto;
il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli
appunti della lezione;
i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono
la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della
rilettura e della contestuale correzione degli errori;
la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
altri strumenti tecnologicamente meno evoluti, quali tabelle, formulari,
mappe concettuali, etc. Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente
con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, non gli
facilitano il compito dal punto di vista cognitivo. L’utilizzo di tali strumenti
non è immediato e i docenti - anche sulla base delle indicazioni del
referente di istituto - avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni e
studenti con DSA».




Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

Gli strumenti compensativi in particolare quelli che prevedono
l’uso di mezzi informatici vanno condivisi esplicitamente con
le famiglie, ed in ogni caso non vanno mai considerati come
sostituto in toto.
Infatti bisogna che l’abilità, sa essa di scrittura lettura o
calcolo, siano man tenute in essere magari per compiti più
brevi e semplici.
Ad esempio un b. con distubo del calcono attraverso
l’apprendimento del calcono veloce a memoria sarà in grado
di compiere calcoli semplici a mente senza usare la
calcolatrice.
Un b. con disturbo della grafia o ortografia non dovrà
abbandonare l’uso della penna, in modo che anche se con
errori possa scrivere brevi frasi o appuntarsi brevi concetti.
Ovviamente dipende anche dalla gravità e pervasività del
disturbo.
LE MISURE DISPENSATIVE



Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti
condisturbi specifici di apprendimento” allegate al Decreto
5669/2011 (art. 3) :
sono invece interventi che consentono all’alunno o allo
studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del
disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non
migliorano l’apprendimento.
Rientrano tra le misure dispensative altresì le interrogazioni
programmate, l’uso del vocabolario, poter svolgere una prova
su un contenuto comunque disciplinarmente significativo, ma
ridotto o tempi più lunghi per le verifiche.
L’adozione delle misure dispensative, dovrà essere sempre
valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle
prestazioni richieste, in modo tale da non differenziare, in
ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o
dello studente in questione».
Anche le misure dispensative vanno rimodulate
peridicamente in base ai miglioramenti che l’alunno
otterrà nella sua crescita.
 Il disturbo rimane nel tempo ma cambia la capacità
dell’alunno di rispondere alle richieste scoalstiche
durante la crescita. Sono alunni con buone risorse
cognitive e nel tempo hanno la capacità di “usare”
le loro capacità funzionali per sopperire alle loro
carenze.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Quando si è dispensati dalla prova scritta di
inglese, si dà luogo ad una prova alternativa
solitamente orale – tesa ad accertare la
competenza del candidato in altra forma.
 Per alcuni DSA è ammessa la dispensa dalle prove
scritte di lingua straniera – ricompresa
esplicitamente tra le misure dispensative – senza
che ne venga fatta menzione nel titolo di studio
 Non è un esonero!
 In genere la decisione è in ultima analisi del
Consiglio di Classe che ne decide l’adozione,
valutando le eventuali proposte di un docente di
classe o della famiglia, su indicazione di un clinico.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
PDP
Per elaborare un piano per l’alunno osservare in
modo sistematico (checklist..)
 Confrontarsi / condividere con i colleghi
 raccogliere informazioni dalla famiglia e dalla
scolarità precedente
Elaborare il PEI/PDP/programma e tenerlo sempre
“aperto”
Firmare congiuntamente: scuola e famiglia

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
PRESUPPOSTO: CIÒ CHE “FUNZIONA” PER L’ALUNNO CON
BES, È EFFICACE ANCHE PER GLI ALTRI


Attivare e attuare strategie per: valorizzare i
punti di forza (il pensiero visivo e creativo,
divergente);
Minimizzare quelli di debolezza (errori , deficit
nella memoria di lavoro, lentezza esecutiva,
facile affaticabilità, mancata autonomia nelle
strumentalità di base).
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Occasione per rivedere e riorganizzare il
proprio agire professionale:
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
LE SCELTE DIDATTICHE IN
PRESENZA DI BES
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Va facilitato l’apprendimento attraverso il canale
visivo:
 organizzatori grafici in senso lato (diagrammi di
flusso, mappe mentali e concettuali, schemi,
immagini, film, utilizzo di colori. ecc) e il canale
uditivo(registrazione delle spiegazioni, audiolibri ,
libri di testo digitali, sintesi vocale, lettore umano ,
ecc).
I TEMPI
Vanno concessi tempi distesi per lo studio e le
verifiche perché lentezza e affaticamento
costituiscono per i BES due dei principali limiti per
un buon rendimento scolastico.
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Frammentare la lezione in micro-unità di circa 15
minuti,introducendo
variazioni
per
catturare
l’attenzione
L’ORGANIZZAZIONE DEGLI SPAZI
Ridurre i distrattori:
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Variare l’organizzazione dei banchi in funzione del
tipo di attività o consentire agli alunni di spostarsi o
riorganizzarsi nel passaggio da una fase all’altra
dell’attività
 Contatto visivo costante con gli alunni con bisogni
educativi speciali

LA COMUNICAZIONE
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Parlare enfatizzando con il non verbale i significati
espressi con il linguaggio verbale, es. variare il tono
di voce, usare la mimica, la prossemica...
 Non stare fermi ma muoversi (il movimento attira
l’attenzione)
 Usare poche incisive parole e ritornare spesso sui
concetti principali

DEPENALIZZARE L’ERRORE
Errore accettato come non del tutto evitabile e non
sempre autocorreggibile
Cercare il ragionamento che c’è dietro l’errore, non
soltanto sanzionare!
Non segnalare l’errore mentre l’alunno sta
lavorando, casomai dopo, alla fine e non con
intento sanzionatorio. Non segnare tutti gli errori
 Consentire tempi personalizzati per le verifiche o
accettare un numero inferiore di risposte

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

SE SI FORNISCONO FOTOCOPIE: CONSIGLI PRATICI
Aumentare l’interlinea a 1,5- 2
Utilizzare un carattere uguale o maggiore di 14
Utilizzare un carattere senza “grazie”( es Arial )e
scrivere in stampato maiuscolo, tuttavia meglio
concordare col ragazzo l’uso del tipo e della
dimensione del carattere perché è soggettivo.

Il grassetto, le sottolineature, e il testo giustificato per
molti alunni peggiorano la leggibilità: fornendo un file
l’alunno potrà modificare autonomamente la
formattazione oltre che eventualmente farsi leggere il
testo.
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

In caso si dettino appunti, fornire fotocopie o file
 molto utile l’uso della LIM che consente di
consegnare il file multimediale della lezione
 Accertarsi che l’alunno riesca a scrivere sul diario i
compiti assegnati, eventualmente grazie anche
all’aiuto del compagno di banco ( soprattutto alla
scuola primaria)
 Utilizzare quando possibile il lavoro di gruppo o a
coppie, che consente di sfruttare le capacità di
problem-solving
 Se necessario, fornire materiale registrato per
riascoltare le lezioni.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
OCCORRE OPERARE UNA SEMPLIFICAZIONE
SINTATTICA E LESSICALE DEL TESTO
Non utilizzare testi di più di 150/200 parole
 Non utilizzare parole sconosciute o complesse
 Utilizzare frasi brevi
 Esplicitare sempre soggetto e oggetto
 Utilizzare possibilmente verbi attivi al modo finito
 Distinguere chiaramente le informazioni principali
dalle secondarie
 Evidenziare graficamente i passaggi principali
 Alleggerire sempre e comunque l’entità della parte
scritta a favore di schemi e immagini

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
LE MAPPE E GLI SCHEMI
INSEGNARE a costruire le mappe :
Non utilizzare più di 8-10 parole chiave

Fare uso dei colori e degli organizzatori grafici

Insegnare ad usare i software per costruire le
mappe

Lasciare sotto gli occhi la mappa durante
l’interrogazione orale
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

METODOLOGIE EFFICACI







Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

Apprendimento cooperativo
Approccio Meta-Cognitivo di Cornoldi : si basa
interamente sui due concetti chiave di :Consapevolezza
dell’individuo riguardo il Proprio Funzionamento
Cognitivo ;Capacità dell’individuo di Controllare i Propri
Processi Cognitivi ;
Lavori di gruppo (gruppi eterogenei)
Tutoring e Peereducation
Didattica laboratoriale
Simulazione e roleplaying
Utilizzo delle tecnologie (LIM, PC e software specifici,
tablet...)
Anche la lezione frontale, se “animata”!!!!
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
EMOZIONI E AUTOEFFICACIA
NEI LORO PANNI
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Secondo un professore dell’Università di Cambridge,
non importa in che ordine appaiono le lettere in una
parola, l’unica cosa importante è che la prima e
l’ultima lettera siano nel posto giusto.
Il risultato può sembrare molto confuso, ma
nonostante tutto si può leggere senza molti
problemi.
Questo si deve al fatto che la mente umana non
legge ogni lettera una ad una, ma la parola nel suo
insieme. Curioso no?
Saluti.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
La complessità nasce innanzitutto dalla mancanza
di chiarezza e di consapevolezza; molti di questi
ragazzi non hanno una diagnosi e per questo
l’equivoco sulla pigrizia, svogliatezza e mancanza
di impegno e di attenzione si perpetuano nel tempo
con inevitabili ripercussioni negative sulla loro
autostima e, di conseguenza, sui risultati scolastici.
i DSA hanno un importante impatto sia a livello
individuale (frequente abbassamento del livello
delle competenze acquisite e/o prematuro
abbandono scolastico nel corso della scuola
secondaria di secondo grado)
 sia a livello sociale (riduzione della realizzazione
delle potenzialità sociali e lavorative dell’individuo).

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
La colpa è anche il vissuto che, nella situazione
d’incertezza, gli stessi ragazzi si costruiscono:
pensano di andare male a scuola per colpa loro e si
giudicano inferiori agli altri come intelligenza e
capacità. Questi vissuti rischiano di strutturare una
personalità condizionata dalla bassa autostima che
avrà ricadute persistenti sul futuro personale e
professionale.
 Che i ragazzi con Bisogni Educativi Speciali
soffrano di problemi emotivi è noto e i problemi
emotivi in questi ragazzi si manifestano dopo l’inizio
delle attività scolastiche, non prima;questa
osservazione fondamentale, esclude la genesi
psicologica delle difficoltà di apprendimento.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
SCUOLA PRIMARIA
Il bambino con DSA nella scuola primaria si trova
precocemente ad affrontare una situazione di forte
disagio: mentre i compagni di classe imparano
rapidamente e con facilità a leggere e a scrivere, lui
continua ad avere difficoltà insormontabili,continua
a rifare gli stessi errori banali,è lento; queste
difficoltà non trovano ragione nè per lui nè per gli
adulti dato che di solito appare come un bambino
normale che nel gioco e in altre attività mostra
intelligenza e partecipazione.
 L’incomprensibilità del fenomeno si presta ad
interpretazioni equivoche e di conseguenze
negative per il suo futuro.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
EVITAMENTO / RABBIA



Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

L’insuccesso nell’apprendimento porta a vissuti di sfiducia, calo
dell’autostima, convinzione di essere poco intelligenti, incapaci, o pigri e
svogliati.
In assenza di una diagnosi e di una corretta spiegazione, questi bambini
tendono ad accettare queste interpretazioni,come riflesso
dell’atteggiamento degli adulti. E’ chiaro che l’ambiente
scolastico(insegnanti e compagni) hanno un ruolo fondamentale nel
cristallizzare (o nel contrastare) queste interpretazioni sbagliate.
Le manifestazioni psicologiche del disagio assumono aspetti talora
opposti: da un lato il bambino può presentare un comportamento ritirato,
chiuso in se stesso,con la tendenza a evitare il confronto (per es. vuole
stare nell’ultimo banco), parla poco.
dall’altro lato può presentare sentimenti di rabbia che portano a
comportamenti disturbanti, talora opposizione e aggressività, diventando
un problema nella classe. Non è raro che lo stesso ragazzo possa
presentare i due diversi tipi di comportamento in momenti diversi.
Bisogna evitare che queste reazioni comportamentali alimentino un
circolo vizioso in cui le conseguenze psicologiche del disturbo aggravano
la posizione del ragazzo nella classe,
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Se il ragazzo arriva alla scuola secondaria senza
avere una diagnosi, la situazione psicologica tende
a peggiorare. L’aumento delle richieste scolastiche,
che danno per “scontato” l’acquisizione e
l’automatizzazione degli strumenti di lavoro, infatti,
pone sempre più il ragazzo in una situazione di
differenza e di difficoltà rispetto alla
classe,incrementando il vissuto di incapacità e
inadeguatezza. Si può assistere pertanto a
manifestazioni più acute di disagio psicologico.
SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO
Le stesse dinamiche tendono a cronicizzarsi alla
scuola superiore e se il ragazzo non ha trovato vie
di compenso e sufficienti supporti, possono arrivare
ad un punto di rottura che può portare
all’abbandono scolastico.
 Negli adolescenti il mancato adattamento alle
proprie difficoltà e il tentativo di sfuggire alle
frustrazioni si può manifestare con atteggiamenti
comportamentali complessi, ad es la negazione
delle difficoltà,anche in presenza di una diagnosi,
per cui il ragazzo rifiuta ogni aiuto per non apparire
diverso dagli altri, nonostante questo comporti
evidenti svantaggi.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Di fondamentale importanza è il riconoscimento del
problema: l’insegnante è in una posizione privilegiata
per l’osservazione, dato che trascorre molte ore con
gli alunni e può confrontare direttamente
comportamenti e ritmi d’apprendimento, può rilevare
gli scostamenti nel gruppo classe e ha la capacità di
non lasciarsi sviare da pregiudizi come le categorie
della svogliatezza –pigrizia etc.
 Di fronte ad un bambino/ragazzo che non apprende
si potrebbe attribuire facilmente la causa ad una
serie di condizioni (fattori sociali e culturali, problemi
intercorrenti,immaturità) il cui ruolo eziologico non si
può mai né dimostrare né smentire. La pigrizia non è
una spiegazione del problema, ne è piuttosto un
sintomo.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
FAMIGLIA E SCUOLA
Motivare la famiglia ad intraprendere degli
accertamenti specialistici non è sempre
un’operazione facile, si teme la stigmatizzazione
del problema.
 La decisione deve essere presa dalla famiglia, ma
gli insegnanti devono essere ben consapevoli che,
per il benessere psicologico e per il futuro del
ragazzo, ottenere una diagnosi il prima possibile, è
un fatto d’enorme importanza.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
L’esposizioni ripetuta a situazioni percepite come
fallimentari,infatti, può portare il bambino/ragazzo a
confermare la sua idea di inefficacia e cristallizzare
l’atteggiamento di “impotenza appresa” che può
condizionare negativamente tutto il percorso
successivo.
 E’ importante che si costruiscano occasioni in cui il
ragazzo sperimenti l’autoefficacia ( intesa come
capacità di apprendere e risolvere problemi costruendo
efficaci strategie di coping).
 Questa è una grande sfida per la creatività
professionale dell’insegnante e si realizza coniugando
capacità di relazione e competenze specifiche
nell’ambito della didattica (la metodologia
metacognitiva a questo proposito fornisce importanti
strumenti).

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
PDP
IL PIANO DIDATTICO
PERSONALIZZATO
( da Linee Guida DSA)
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
«… A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme
ritenute idonee e in tempi che non superino il primo
trimestre scolastico (entro metà novembre), un
documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci,
articolato per le discipline coinvolte dal disturbo:
· dati anagrafici dell’alunno;
· tipologia di disturbo;
· attività didattiche individualizzate;
· attività didattiche personalizzate;
· strumenti compensativi utilizzati;
· misure dispensative adottate;
· forme di verifica e valutazione personalizzata …»
L’ART.5 “MISURE EDUCATIVE E DIDATTICHE DI
SUPPORTO”COMMA 3 DELLA L.170/2010

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
chiarisce che tutti gli interventi didattici
individualizzati e personalizzati devono essere non
solo documentati, ma anche sottoposti
periodicamente a monitoraggio per valutarne
l’efficacia e verificare il raggiungimento degli
obiettivi. È consigliabile, pertanto, che il PDP venga
verificato dal team dei docenti o dal consiglio di
classe due o più volte l’anno (per esempio, in sede
di scrutini) e modificato ogni qualvolta sia segnalato
un cambiamento nei bisogni e/o nelle difficoltà
dell’alunno.
Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) è un
documento in cui viene scritto quanto rilevato e
cosa viene fatto nei confronti dell’alunno con BES:
riporta le difficoltà e le potenzialità dello studente, le
azioni intraprese dai docenti, i contenuti degli
incontri scuola/famiglia e i risultati raggiunti.
 La redazione del documento prevede una fase
preparatoria di dialogo fra docenti, famiglia e clinici
(se invitati e autorizzati a partecipare), nel rispetto
dei reciproci ruoli e competenze.

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
La redazione del PDP è di competenza della
scuola, ossia dei docenti del team di classe (nel
caso di scuola primaria) e dei docenti del consiglio
di classe (nel caso di scuola secondaria).
 È prevista la collaborazione della famiglia, come
indicato nelle “Linee guida per il diritto allo studio
degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di
apprendimento” allegate al Decreto 5669/2011:
«Nella predisposizione della documentazione in
questione è fondamentale il raccordo con la
famiglia, che può comunicare alla scuola eventuali
osservazioni...»

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

Per ciascuna materia o ambito di studi vanno
individuati :
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
gli obiettivi ed i contenuti fondamentali che l’allievo deve
acquisire nell’anno scolastico.
 le strategie metodologico-didattiche a lui più adatte che
tengano conto dei suoi tempi di elaborazione, di
produzione, di comprensione delle consegne.
 Saranno indicati anche la giusta quantità di compiti e di
richieste in fase di verifica e l’uso di mediatori didattici
che possono facilitargli l’apprendimento (immagini,
schemi, mappe), il volume delle attività di studio deve
essere compatibile con le sue specifiche possibilità,
capacità e potenzialità.


Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

le modalità di verifica (per es., tempi più lunghi per le
prove scritte; testo della verifica scritta in formato
digitale; riduzione/selezione della quantità di esercizi
nelle verifiche scritte; interrogazioni programmate, con
supporto di mappe, cartine, immagini, ecc.; prove orali
per compensare le prove scritte, ...).
i criteri di valutazione (per es. non valutazione degli
errori ortografici; valutazione delle conoscenze e non
delle carenze; valutazione attenta più ai contenuti che
alla forma).Un importante riferimento normativo per la
valutazione dell’alunno con DSA è l’art. 10 del DPR n.
122/2009 “Regolamento recante coordinamento delle
norme vigenti per la valutazione”.
STRATEGIE
DIDATTICHE
OBIETTIVI
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
CRITERI DI
VALUTAZIONE
PDP
MOLE DI
STUDIO
MODALITA’ DI
VERIFICA
PROCESSO PERSONALIZZATO
Livello Contestuale: organizzare tempi e spazi, attività
cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti
(registratore, lavagna luminosa, schede, computer…).
Livello Socio-Relazionale : emotività e tentativi di
riuscita, percezione di competenza, responsabilità,
autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
Livello Didattico operativo: agire a livello concettuale,
sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo
con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto
operativo.
DIAGNOSI FUNZIONALE
Dott.ssa Francesca Pastore, 2016
La diagnosi funzionale descrive il profilo di funzionamento, completa la diagnosi
clinica. L’approfondimento del profilo del disturbo è fondamentale per la
qualificazione funzionale del disturbo e per comprendere meglio le
caratteristiche del soggetto per la presa in carico e per la stesura di un progetto
riabilitativo/abilitativo.
La diagnosi funzionale interessa la valutazione delle abilità fondamentali o
complementari (linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie, attentive,
mnestiche), dei fattori ambientali e delle condizioni emotive e relazionali
(CC-2007); comprende inoltre l’esame della comorbilità, intesa sia come
co-occorrenza di altri disturbi specifici dell’apprendimento sia come
compresenza di altri disturbi evolutivi (ADHD, disturbi del comportamento,
dell’umore, ecc.) (CC-2007)
Pei: sulla base della DC e della DF la scuola con l’insegnante di sostegno,la
famiglia e i clinici elaborano un programma personalizzato che tenga conto
delle risorse del minore
I Gruppi H rappresentano un momento di condivisione con i clinici e di
valutazione degli obiettivi raggiunti
RIFERMENTI BIBLIOGRAFICI



Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

A.A.V.V. (1992). ICD-10, Decima revisione della
classificazione internazionale delle sindromi e dei
disturbi psichici e comportamentali, Milano, Masson.
A.A.V.V. (2014). DSM-5, Manuale diagnostico e
statistico dei disturbi mentali, quinta edizione, Milano,
Raffaello Cortina Editore.
Consensus Conference (2007), Disturbi Evolutivi
Specifici dell’Apprendimento – Raccomandazioni per la
pratica clinica definite con il metodo della Consensus
Conference, Milano, 26 gennaio.
Istituto Superiore di Sanità (ISS), Sistema Nazionale
Linee Guida (2011), Consensus Conference Disturbi
Specifici di Apprendimento,
RIFERIMENTI NORMATIVI




Dott.ssa Francesca Pastore, 2016

Legge n.170, 8 ottobre 2010 “Nuove norme in materia di
disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”.
Decreto Ministeriale n. 5669 del 12/07/2011 sui DSA con
allegate “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e
degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento”.
Accordo Stato-Regioni 25 luglio 2012 su “Indicazioni per la
diagnosi e la certificazione diagnostica dei disturbi specifici di
apprendimento (DSA)”.
D.M. del 27 Dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni
con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica”.
Circolare Ministeriale n.8 del 06/03/2013 con le Indicazioni
Operative della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012
“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi
speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione
Decreto Interministeriale Profumo Balduzzi del 17
Aprile 2013 (prot. 0000297) per l’emanazione delle
Linee guida per la predisposizione di protocolli
regionali per le attività di individuazione precoce dei
casi sospetti di DSA.
 Nota 2563 del 22 novembre 2013“Strumenti di
intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali.
A.S. 2013/2014. Chiarimenti”.
 Accordo Stato-Regioni 24 gennaio 2014 su Linee
guida per la predisposizione

Dott.ssa Francesca Pastore, 2016