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1. Per integrazione diacronica si intende l’avvicinamento progressivo tra determinate
caratteristiche presenti in due situazioni (A e B) di riferimento.
In particolare, il ridursi della differenza (integrazione) si realizza per il fatto che parte
delle caratteristiche di A si ritrovano in B e viceversa. Tale integrazione avviene
attraverso il tempo (diacronica).
2. Un allievo virtuale presenta tratti che costituiscono la risultante empirica di ciò di cui
si sia avuta effettiva esperienza. Ciò spiega anche la grande variabilità che
caratterizza le rappresentazioni della medesima realtà fornite da soggetti diversi. Per
esempio, un allievo può essere considerato più o meno capace secondo le
caratteristiche degli altri allievi ai quali, sia pure implicitamente, si fa riferimento.
3. Se la formulazione di un messaggio di apprendimento è uniforma, l’integrazione
deriva dal giudizio che si fa al termine di una procedura circa la validità di questa o
quella soluzione adottata. Per esempio, si può dire che un libro di testo è difficile: va
da sé che la difficoltà riguarderà più alcuni allievi di altri. Se si decide di scegliere un
libro più facile, è perché si vorrebbe che diminuisse la distanza fra le caratteristiche
dell’allievo virtuale (implicito nel testo scelto per sostituire quello precedentemente in
uso) e quelle degli allievi reali.
4. Un messaggio è individualizzato se, pur variato in relazione alle caratteristiche di
chi apprende, è funzionale all’acquisizione da parte degli allievi delle medesime
abilità e competenze.
5. Ciò suppone che si sia messa a punto una strategia per rilevare con continuità
informazioni relative al procedere di ciascun allievo nel percorso di apprendimento e,
eventualmente, alle difficoltà che questi incontra.
6. Infatti, inviare il medesimo messaggio a più soggetti ha senso solo se si suppone
che dispongano della medesima capacità di riceverlo e interpretarlo.
7. Di conseguenza, diremo che un messaggio uniforme è proprio di una didattica che
suppone negli allievi la presenza delle stesse caratteristiche, o quanto meno che le
differenze non siano tali da riuscire d’ostacolo all’apprendimento. 1
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Didactica artificium docendi sonat
La citazione che fa da titolo a questa nota è tratta dall’inizio della Didactica magna di
Comenio. Letteralmente, potrebbe tradursi la didattica è l’arte di insegnare. Sarebbe
una traduzione corretta, ma lascerebbe molti dubbi circa il significato reale che
Comenio intendeva associare a quella definizione.
La parola chiave sulla quale occorre riflettere è artificium. Se la traduciamo
semplicemente con arte, dobbiamo poter supporre nel lettore la capacità di
distinguere nel significato della parola gli elementi più densi di implicazioni conoscitivi
da quelli, che si sono affermati più di recente, in cui prevalgono le implicazioni a
carattere soggettivo ed estetico. Arte, per Comenio, è un punto di incontro tra la
conoscenza e la capacità di fare. È lo stesso significato che nella tradizione medievale
si ritrova nell’uso di arte per designare le professioni: per esempio, l’arte dei medici e
degli speziali, l’arte dei giudici e dei notai eccetera. Ne deriva che per Comenio, la
componente razionale prevale nel guidare i comportamenti di chi insegna, al contrario
di quanto si potrebbe pensare se si accettasse una nozione prevalentemente intuitiva
ed estetica, che considera l’insegnamento come espressione di creatività i cui principi
non hanno bisogno di essere resi espliciti, e tanto meno di essere ricondotti a
formulazioni a carattere generale.
Vale la pena di osservare che la parola latina ars equivale alla parola greca techne.
Oggi arte e tecnica non sarebbero considerate parole equivalenti: abbiamo già rilevato
che arte ha perso almeno parte delle implicazioni conoscitive e ne ha acquistate di
estetiche. Il contrario è accaduto per tecnica, che ha finito per perdere le implicazioni
conoscitive per designare soprattutto strumenti e procedure. Il tentativo recente di
restituire a tecnica implicazioni conoscitive è passato attraverso la trasformazione
della parola: a tecnica è stato aggiunto il suffisso –logia (da logos), con l’evidente
intenzione di richiamare aloni di significato propri della scienza.
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1. Un messaggio è individualizzato se si propone di offrire a ciascun destinatario
condizioni ottimali di comprensione, tenendo conto dei tratti del suo profilo culturale, a
cominciare dalla competenza verbale.
2. Perché un messaggio possa essere considerato individualizzato occorre che, in
relazione ad un determinato destinatario, sia colmata la differenza tra il profilo virtuale
(comune a tutti i destinatari) e quello reale (proprio del singole destinatario).
3. Se si suppone che il messaggio formulato per un soggetto che riassume i tratti
dell’insieme dei destinatari debba essere effettivamente proposto, tale messaggio si
presenta come uniforme.
4. Un messaggio uniforme è efficace quando le differenze tra i destinatari non sono
tali da costituire un ostacolo alla comprensione.
5. L’apprendimento si sviluppa attraverso il tempo. Si tratta dunque di adattare il
messaggio non solo una tantum, ma nel procedere del percorso di istruzione, tenendo
conto dei mutamenti che intervengono.
6. Nel caso di un messaggio uniforme gli aggiustamenti del messaggio che
intervengono attraverso il tempo interessano allo stesso modo l’insieme dei
destinatari.
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I processi di istruzione che si svolgono in condizione di presenza fisica di insegnanti e
allievi (è il caso delle attività scolastiche tradizionali) sono caratterizzati dal manifestarsi di
tre tipi di interazioni:
-  le interazioni cognitive (sono quelle che conseguono all’invio di messaggi di istruzione, di
retroazioni derivanti dall’acquisizione di tali messaggi, dagli scambi verbali sia di tipo
verticale - tra insegnanti e allievi -, sia orizzontali - tra gli allievi. Tra le interazioni cognitive
si possono comprendere quelle che si realizzano nel contesto, sociale e naturale, nel quale
l’educazione ha luogo;
-  le interazioni affettive riguardano il manifestarsi di interessi, di curiosità, di disponibilità a
impegnarsi per apprendere (o di rifiuto a impegnarsi), il maturarsi di attese circa benefici
dell’apprendimento, il precisarsi di un concetto di sé come soggetto che apprende eccetera.
È evidente che le attività che sono state riferite a interazioni cognitive sono facilitate o
inibite secondo il carattere che le interazioni affettive vengono assumendo;
-  le interazioni sociali (o processi relazionali) qualificano il contesto nel quale assumono
rilevanza sia le interazioni cognitive, sia quelle affettive.
I tre tipi di interazione si combinano variamente tra loro in relazione alle diverse
interpretazioni del ruolo e dei modi dell’educazione. Per quanto riguarda la didattica, i tre
tipi sono generalmente presenti (anche se non sempre in modo equilibrato) nella didattica
in presenza, mentre appare uno squilibrio difficile da colmare per quel che riguarda le
interazione affettive e relazionali nella didattica a distanza. Ciò malgrado i molti tentativi di
simulare tramite la comunicazione in rete dinamiche di interazione affettiva e relazionale
(tramite la formazione di gruppi di discussione, forum eccetera).
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