Grammatica
Comparativa e
Didattica delle Lingue
R.Oniga, N.Penello
23.01.2012
Liceo Caro - Cittadella (PD)
Nuovo paradigma scientifico: la nuova
sintassi comparativa = orientata in
direzione sincronica essa compara le
lingue per ricostruire il nucleo comune a
tutte le lingue, la cosiddetta Grammatica
Universale, cioè il sistema di costanti e di
variabili che sta alla base della
grammatica di ogni lingua.
Il metodo neo-comparativo ha in sé le
potenzialità per rinnovare e migliorare
decisamente l’insegnamento delle lingue
classiche e moderne
Perché?
Perché la grammatica può essere
considerata a buon diritto come una
disciplina scientifica, in cui è possibile
fare ricerca, correggere vecchi errori e
giungere a nuove scoperte
Lo studio di una scienza è in grado di attivare
la curiosità per la scoperta e stimolare le
migliori facoltà intellettuali degli studenti.
Se l’insegnamento delle lingue antiche
continuerà ad essere proposto secondo la
vecchia prospettiva scolastica, che
considera questa disciplina come
un’attività puramente strumentale, la
reazione degli studenti non potrà che
essere di rifiuto
La dignità scientifica della materia
insegnata è un pre-requisito necessario,
se si vuole difendere il valore formativo di
un insegnamento.
Applicare allo studio delle lingue classiche
e moderne la prospettiva neocomparativa significa proporre agli
studenti una materia valida per la
formazione di una cultura linguistica di
base.
Uno degli obiettivi qualificanti a lungo
termine dello studio del latino e del greco
dovrebbe essere infatti lo sviluppo di una
‘cultura linguistica’ superiore
La grammatica latina era nel passato
l’unica teoria linguistica universalmente
condivisa.
Perché?
--> perché una lingua ‘morta’, sottratta
alla mutevolezza del parlato quotidiano,
permette di raggiungere più agevolmente
un alto grado di astrazione grammaticale,
e dunque una più attenta consapevolezza
teorica dell’atto linguistico
Non a caso, le prime grammatiche delle
lingue moderne sono state realizzate
proprio sul modello della grammatica
latina, che ha rappresentato a lungo lo
strumento più raffinato di analisi
linguistica.
Le domande che si pone chi studia una
lingua con finalità scientifiche sono
sempre le stesse.
--> Come funziona una lingua? Com’è
possibile che un parlante sia in grado di
produrre e capire un numero infinito di
frasi? Le lingue variano ad arbitrio o ci
sono dei princìpi universali?
Il compito primario dell’insegnamento
grammaticale dovrebbe essere quello di
porre i problemi, formulare le domande,
prima ancora che suggerire risposte
preconfezionate.
La sfida che si pone alla teoria linguistica è
cercare di descrivere in modo formale, per
mezzo di un numero limitato di premesse,
l’insieme altamente complesso di princìpi
generali e di regole particolari che
costituisce la grammatica interiorizzata
nel parlante.
Se si svuota lo studio della grammatica
del suo interesse scientifico, non si potrà
poi difenderne il valore pratico nell’uso
scolastico.
La prospettiva teorica giustifica invece
pienamente la pratica scolastica
dell’analisi grammaticale come
preliminare ad una traduzione ragionata.
Per lo studio – anche scolastico – della
grammatica bisogna non solo
descrivere il come, ma anche ricercare
costantemente il perché dei fenomeni
grammaticali
Esercitare a scuola un’attività di
riflessione esplicita sulla grammatica,
significa attivare negli studenti la
consapevolezza per la propria
competenza linguistica e fornisce loro gli
strumenti per ‘creare’ con la lingua, e non
semplicemente imitare
--> didattica intesa come addestramento
alla scoperta
la grammatica normativa è più efficace se
più descrittiva, più formale e di
conseguenza rigorosa = per essere tale, la
grammatica a scuola deve cercare di usare
i risultati più assodati di una teoria
linguistica formale quale ad es. quella
generativa che cerca di riprodurre il
meccanismo del linguaggio nella mente
umana
I risultati di recenti studi di
neurolinguistica, nati dalla collaborazione
tra l’Università Vita e Salute-San Raffaele
di Milano e l’Università Von Humboldt di
Berlino, hanno un importante significato
per le problematiche di didattica
linguistica (vedi Moro 2006)
un primo esperimento ha dimostrato
l’esistenza di un periodo critico per
l’apprendimento linguistico, che arriva
fino a 8-10 anni, durante il quale le lingue
si imparano velocemente e con facilità, e
senza affaticare troppo il cervello.
Una volta superato questo periodo, per
l’apprendimento linguistico non si
potranno avere mai più gli stessi risultati
che si hanno con i processi che si
producono spontaneamente: bisognerà
provocarli con esposizione mirata ai dati
linguistici .
E qui entra in gioco la scuola e il tipo di
attività grammaticale proposta a scuola
(sia per la L1 che per la/le L2)
un secondo esperimento ha dimostrato
che il cervello umano sa riconoscere e
distinguere cosa è lingua da ciò che lingua
non è (per es. regole possibili vs regole
impossibili): anche in età adulta quindi
abbiamo accesso all’area cerebrale
deputata al linguaggio, purché essa sia
attivata con gli stimoli giusti.
Infine, vari esperimenti
sull’apprendimento di L2 hanno mostrato
che l’apprendimento di regole delle L2
passa attraverso un confronto (inconscio)
con la lingua madre
Cosa possiamo concludere e proporre per la
didattica linguistica dati questi risultati
scientifici?
---> che utilizzando a scuola gli strumenti
della linguistica formale, che cerca di
elaborare dal CONFRONTO tra lingue
diverse le regole più generali del
funzionamento del linguaggio umano,
forse possiamo sperare di ‘comunicare’
con la parte giusta del cervello, quella
dedicata al linguaggio
Tuttavia è inevitabile che al rigore della
grammatica formale corrisponda un certo
grado di astrattezza e di simbologia: la
soluzione è di fare riferimento nella
pratica didattica a ciò che è stabilizzato e
condiviso nella teoria linguistica
Il formalismo da utilizzare a scuola deve
passare attraverso il filtro del linguista e
dell’insegnante che devono semplificare
(dove possibile) senza banalizzare =
questo è uno degli obiettivi di questo
corso (daremo un esempio alla parte
terza).
La linguistica formale può dunque fornire i
seguenti ausilii alla didattica
(cfr. Cinque 1991):
a) esplicita le intuizioni, la competenza
innata (vd es. del possessivo con i nomi
evento)
b) mostra che l’ambito di variazione è
ristretto e sottolinea le somiglianze invece
delle differenze
c) offre un punto di vista diverso sugli
errori degli studenti, che spesso sono
inconsapevoli ragionamenti linguistici
Alcuni esempi pratici: la concordanza dei
tempi in italiano vs latino (cfr. Zilio 2009)
e in italiano vs rumeno (cfr. Boscardin
2010), oppure le regole di formazione di
parola in italiano vs tedesco (cfr. Pastro
2010)
Parte terza - Esempi pratici di analisi
neo-comparativa: latino vs inglese
1. Fonetica
- L’inventario dei suoni linguistici è un
insieme finito e universale
- L’inventario dei fonemi varia invece da
lingua a lingua
Vantaggi dell’approccio neo-comparativo
alla fonetica latina:
a) Rendere interessante il capitolo
dedicato all’alfabeto latino, solitamente
ignorato nella didattica
b) Permettere di capire bene il problema
della pronuncia del latino, aiutando a
risolvere il problema della lettura erronea
degli studenti
2. Morfologia
La morfologia studia le parole. Se il
concetto di parola è un universale
linguistico, le sue proprietà specifiche
variano da una lingua all’altra, secondo
dei parametri.
Un parametro essenziale è la flessione,
cioè l’insieme di modificazioni che la
parola assume per esprimere delle
informazioni grammaticali di vario tipo.
Nelle lingue con flessione ridotta, come
l’inglese, le unità di base della morfologia
si possono considerare grosso modo
coincidenti con le parole semplici, che si
trovano registrate in un dizionario.
Le lingue con flessione ricca utilizzano
come unità di base della morfologia delle
“parole astratte”, che nella tradizione
scolastica sono chiamate “temi”.
La grammatica latina distingue cinque
declinazioni: il motivo deriva dal fatto che
le vocali in latino sono appunto cinque.
Se il tema finisce in consonante, a rigor di
logica la parola dovrebbe seguire una
declinazione autonoma, ma la
grammatica la considera parte della terza
declinazione, perché in effetti la
declinazione dei temi consonantici
presenta molte analogie con la
declinazione dei temi in -i-.
Una presentazione che parta dalle proprietà
dei temi (ad esempio distinguendo temi in
occlusiva, nasale, ecc.), anziché dare regole
innaturali come quella dei parisillabi e
imparisillabi, permette di presentare in
maniera più corretta la terza declinazione, e
permette un più agevole confronto con il
greco, dove la descrizione della terza
declinazione si basa sulle forme dei temi.
La declinazione è la flessione del nome. Le
modificazioni subite dai temi nominali
esprimono le informazioni di Numero e
Caso. Anche questo è un fenomeno
universale, ma esistono variazioni tra le
lingue.
L’informazione relativa al Numero è
espressa anche in inglese, per mezzo della
desinenza zero (singolare) e -s (plurale).
Il latino, oltre al Numero, esprime per mezzo
di modificazioni morfologiche anche
l’informazione relativa al Caso.
E’ necessario distinguere il concetto di
Caso astratto e Caso morfologico.
Il Caso astratto è una proprietà universale
di tutte le lingue.
Esistono infatti particolari insiemi di
parole, tipicamente i verbi, i quali sono
per natura assegnatori di Caso.
Il Caso morfologico varia da lingua a
lingua.
Ad es., in latino, in greco, o anche in
tedesco, troviamo un sistema di casi
morfologici molto ricco e ben descritto
dalle grammatiche.
In altre lingue, come l’italiano o l’inglese,
il sistema dei casi morfologici è più
ridotto, tanto che si dice spesso che il
Caso è un concetto sconosciuto
all’italiano.
E’ sbagliato presentare il Caso come una
particolarità esclusiva delle lingue
classiche.
Mette lo studente in una condizione di
difficoltà, perché si trova a dover
maneggiare una categoria concettuale
che gli viene detta assente dalla propria
madrelingua.
Bisognerebbe dire invece che l’italiano e
l’inglese possiedono un sistema di Casi
astratti assolutamente paragonabile a
quello del latino, solo che in queste lingue
l’assegnazione di Caso raramente produce
effetti morfologici (es. nei sistemi
pronominali)
--> it. Egli (nom), gli (dat), lo (accus)
--> ingl. He (nom), him (accus)
Residui di caso morfologico in inglese
1) nel sistema pronominale:
a. serie di pronomi personali con funzione di
soggetto (caso nominativo) : I, you, he, she, it,
we, you, they
b. serie di pronomi personali con funzione di
oggetto diretto e oggetto di preposizione (caso
accusativo) : me, you, him, her, it, us, you,
them
c. nei pronomi relativi e interrogativi : il
nominativo ‘who’, l’accusativo ‘whom’, il
genitivo ‘whose’
2) sul nome:
il cosiddetto ‘Saxon Genitive’: un morfema ‘s
che esprime la categoria del ‘possesso’
(limitatamente ai possessori [+ animati], ai
nomi di nazione, in alcune espressioni
temporali, e.g. today’s newspaper)
Ma: ci sono opinioni discordanti sul fatto di
considerarlo un morfema che esprime caso
(anche se storicamente deriva dal caso genitivo
dell’antico inglese)
3. Sintassi
Le parole flesse sono allo stesso tempo le
unità massime della morfologia e le unità
minime della sintassi, perché la
morfologia studia la struttura interna
delle parole, mentre la sintassi studia la
struttura esterna delle stesse.
La sintassi si occupa delle proprietà della
parola quando essa va a interagire con le
altre. Il Caso ne è un tipico esempio. La
grammatica tradizionale parla in
proposito di “costruzioni”, come se queste
fossero qualcosa a sé stante.
Nella linguistica contemporanea, la
prospettiva tende ad essere rovesciata: si
ipotizza che le parole possiedano una
struttura esterna, considerando le
strutture sintattiche come la proiezione
delle proprietà delle parole. Ad es., il Caso
accusativo è una proprietà che il verbo
assegna al proprio oggetto.
Un concetto fondamentale per poter
analizzare in modo scientifico la sintassi è
quello di sintagma.
L’esistenza di tali unità è piuttosto
intuitiva, e corrisponde grosso modo
all’idea che tutti abbiamo dell’esistenza di
“gruppi di parole”
Ogni sintagma ha un proprio costituente
principale, detto in gergo “testa”, e poi
una serie di modificatori, che si
stratificano gerarchicamente secondo una
struttura universale, che prevede la
presenza delle posizioni cosiddette di
Specificatore, Testa e Complemento.
L’ordine degli elementi tra latino e inglese
varia per quanto riguarda la posizione del
nome rispetto allo specificatore.
L’ordine delle parole nelle diverse lingue
costituisce un fenomeno di superficie. La
struttura più profonda del sintagma è
definita dalla sua strutturazione
gerarchica, non dall’ordine lineare degli
elementi.
Anche se l’ordine superficiale è libero, la
stratificazione gerarchica degli elementi
nel sintagma non cambia affatto, né in
latino, né in altre lingue.
Tutto ciò ha bisogno di essere dimostrato
scientificamente in tutte le frasi che lo
studente potrà trovarsi ad affrontare.
Questo è il lavoro che ci accingiamo ad
affrontare con il nostro corpus sintattico
parallelo.
Corpus parallelo = il De Bello Gallico di
Cesare in latino, inglese ed italiano
analizzato sintatticamente:
--> siglato con una serie di marche
sintattiche che si ispirano alle categorie
dell’analisi tradizionale (es. sogg =
soggetto, subord = frase subordinata,
negaz = elemento negativo, etc.)
--> analizzato con gli strumenti della
sintassi formale (alberi sintattici)
Le frasi relative: una proposta di
semplificazione per la didattica
--> Gli elementi della frase relativa
risultano così collocati:
- in posizione 3 troviamo gli argomenti
‘originali’ poi cancellati o sostituiti nel
processo di fusione delle due frasi;
- nella posizione 1 si situano gli elementi
pronominali relativi (gli elementi wh-)
- in posizione 2 trova posto che/that, che
non è pronome relativo ma congiunzione
subordinante/complementatore.
a. The girl [1 Ø] [2 that] I met yesterday
[3 the girl] is Jane’s sister.
b. The girl [1 to whom] [2 Ø] I gave the
book [3 to the girl] was very kind.
c. The house [1 where] [2 Ø] Mary lives [3
in the house] is very big.
a. Sapientes voluptates, [1 quarum] [2 Ø]
ceteri homines cupidissimi sunt [3
voluptatum], contemnunt.
b. Mihi delectaverunt valde epistulae [1
quas] [2 Ø] accepi [3 epistulas]
c. Gallia est omnis divisa in partes tres,
[1 quarum] [2 Ø] unam incolunt Belgae [3
partium]
