DISABILITÀ
E
SPECIFICITÀ
DEI BISOGNI
Tipologia
• EH
= psicofisici
• DH = udito
• CH = vista
EH = PSICOFISICI
Disabili motori senza problemi della sfera cognitiva
(atassie cerebellari, distrofia, paresi, …)
Cerebrolesi
Ritardi mentali di diversa eziologia e gravità
Disturbi della condotta
Deficit di attenzione e iperattività
Autismo ad alto funzionamento
Autismo con ritardo mentale
Disturbi di apprendimento a - specifici (con basso profilo
cognitivo)
Disturbi specifici dell’apprendimento (cognitivo medio –
alto)
Disturbi specifici del linguaggio
Sindromi genetiche che associano diverse fra le
categorie precitate
Altro…
LA SENSORIALITÀ
DH = UDITO
CH = VISTA
• Ipoacusia neurosensoriale
profonda bilaterale
• Come precedente ma con
impianto cocleare
• Ipoacusia trasmissiva
• Ipoacusia con problemi
cognitivi di diversa gravità
• Cecità completa
• Ipovedenti (non significa solo
vedere poco!!!)
• Ciechi con problemi
cognitivi di diversa
gravità
• Ipovedenti con problemi
cognitivi di diversa
gravità
MENOMAZIONE
riguarda un
organo o un
apparato
funzionale.
Ogni perdita o anomalia strutturale o
funzionale, fisica o psichica
DISABILITÀ
Si manifesta a
livello di persona
Ogni limitazione della persona nello
svolgimento di un’attività secondo i
parametri considerato normali per un
essere umano
HANDICAP
Si manifesta a seguito
dell’interazione con
l’ambiente
È uno svantaggio che limita o impedisce il
raggiungimento di una condizione sociale normale
(in relazione all’età, al sesso e ai fattori sociali e
culturali).
Integrazione
Inclusione
• È una situazione
• E’ un processo
• Ha un approccio
compensatorio
• Si riferisce esclusivamente
all’ambito educativo
• Si riferisce alla globalità
delle sfera educativa,
sociale e politica
Integrazione
Inclusione
• Guarda al singolo
• Guarda a tutti gli alunni
(indistintamente/differente
mente) e a tutte le loro
potenzialità
• Interviene prima sul
soggetto e poi sul contesto
• Interviene prima sul
contesto, poi sul soggetto
• Incrementa una risposta
specialistica
•Trasforma la risposta
specialistica in ordinaria
L’educazione inclusiva
ha una dimensione sociale: non prima “riabilitare”,
poi socializzare, poi far apprendere, ma
integrarsi in un contesto scolastico ricco nel
confronto con i docenti e con i compagni
fa riferimento ad un modello sociale della
disabilità (interazione soggetto-contesto):
parliamo di ostacoli all’apprendimento e alla
partecipazione
Percorsi di inclusione
Prevenzione: identificazione precoce di possibili difficoltà che
se ignorate possono trasformarsi in veri e propri handicap
Insegnamento/Apprendimento che procede tenendo conto della
pluralità dei soggetti e non dell’unicità del docente
Valorizzazione della vita sociale: attenzione al progetto di vita, al
conseguimento da parte degli alunni delle competenze routinarie
(potenziamento) Ruolo dell’imitazione nei processi di
apprendimento (apprendimento cooperativo, lavori a coppie o a
piccoli gruppi)
Sostegno ampio e diffuso: capacità da parte della scuola di
rispondere alle diversità degli alunni, di cui il sostegno
individuale è solo una parte.
Una scuola che ‘include’ è una scuola che ‘pensa’
e che ‘progetta’ tenendo a mente proprio TUTTI.
Una scuola che, come dice Canevaro,
non si deve muovere sempre nella condizione di
emergenza, in risposta cioè al bisogno di un
alunno con delle specificità che si differenziano
da quelle della maggioranza degli alunni ‘normali’
della scuola.
Una scuola inclusiva è una scuola che si deve
muovere sul binario del miglioramento
organizzativo perché nessun alunno sia sentito
come non appartenente, non pensato e quindi non
accolto.
P.Sandri, Scuola di qualità e inclusione.
RISORSE/STRUMENTI/METODOLOGIE DIDATTICHE
Apprendimento cooperativo: sviluppa forme di cooperazione e
di rispetto reciproco fra gli allievi e veicola le
conoscenze/abilità/competenze
Tutoring (apprendimento fra pari: lavori a coppie)
Didattica laboratoriale (non serve il laboratorio come luogo
fisico!). Favorisce la centralità del bambino/ragazzo. Realizza
la sintesi fra sapere e fare, sperimentando in situazione
Procedere in modo strutturato e sequenziale: proporre
attività con modello fisso e dal semplice al complesso →si
faciliteranno nell’alunno l’esecuzione delle consegne, la
memorizzazione e l’ordine nell’esposizione dei contenuti.
Sostenere la motivazione ad apprendere
Lavorare perché l’alunno possa accrescere la fiducia nelle proprie
capacità
Per alunni “lenti”: predisporre verifiche brevi, su singoli obiettivi;
semplificare gli esercizi (evitare esercizi concatenati);
consentire tempi più lunghi o ridurre il numero degli esercizi nello
stesso tempo (strategia da scegliere secondo la personalità del
bambino/ragazzo).
Per alunni che manifestano difficoltà di concentrazione: fornire
schemi/mappe/diagrammi prima della spiegazione (aiuteremo la
mente a selezionare, categorizzare, ricordare, applicare quanto
recepito durante la spiegazione); evidenziare concetti
fondamentali/parole chiave sul libro; spiegare utilizzando
immagini; utilizzare materiali strutturati e non (figure
geometriche, listelli, regoli…); fornire la procedura scandita per
punti nell’assegnare il lavoro.
Didattica
multisensoriale: uso costante e simultaneo di più canali percettivi
(visivo, uditivo, tattile, cinestesico)→incrementa l’apprendimento
Tecnologie
specifici)
multimediali (computer, notebook per utilizzare software
LIM
Utilizzi multiformi:
permette di accedere a quantità infinita di informazioni,
visualizzazione di filmati o immagini;
interazione visiva di testi o esercizi (costruzione di testi collettivi);
costruzione di unità di lavoro informatizzate con possibilità di
personalizzarle per il gruppo classe e utilizzandole in modo flessibile
(eventuale consegna agli alunni copia della lezione o delle attività proposte in
formato cartaceo o digitale);
favorisce e promuove l’interazione lasciando spazio alla creatività degli
studenti affinchè realizzino ricerche o unità di lavoro multimediali in modo
autonomo, singolarmente o in piccolo gruppo→favorisce apprendimento
costruttivo ed esplorativo;
per gli alunni con difficoltà risulta essere uno strumento compensativo
(videoscrittura, realizzazione di schemi e mappe, tabelle…).
MA IN PRATICA….
COSA POSSIAMO
FARE A SCUOLA?
Ogni persona, indipendentemente dalla
propria disabilità, ha il DIRITTO di
influenzare mediante la comunicazione le
sue condizioni di vita.
Per quanto siano gravi le difficoltà, qualsiasi
essere umano tenta di comunicare
attraverso gesti, lallazioni, balbettii,
parole dette in modo scorretto per
esprimere ciò che vuole.
Il LINGUAGGIO È
FONDAMENTALE
Rappresenta il tramite tra i pensieri e il
mondo esterno,
È un mezzo per comunicare agli altri e per
farci capire,
Rappresenta una forma codificata di pensiero
per trasmettere conoscenze, bisogni, emozioni,
idee….
Ma come interagire se
non c’è linguaggio????
CAA
TEACCH
METODO
ABA
IMPORTANTE
MAI ABBRACCIARE
UN “UNICO”
METODO, MA
TRARRE SPUNTI
DA OGNUNO DI
ESSI.
CAA: COMUNICAZIONE
AUMENTATIVA
ALTERNATIVA
Termine utilizzato per descrive tutte
le modalità di comunicazione che
facilitano e migliorano la
comunicazione degli alunni che
hanno difficoltà ad utilizzare i più
comuni canali comunicativi (linguaggio
orale e scrittura).
AUMENTATIVA: non sostituisce,
ma incrementa le possibilità
comunicative naturali dell’alunno
ALTERNATIVA: utilizza modalità
di comunicazione alternative
(figure, disegni, simboli…)
Quali sono gli aspetti fondamentali in un lavoro
CAA?
osservazione e valutazione
da effettuarsi sia all’inizio sia in itinere per monitorare il lavoro
effettuato.
OSSERVAZIONE
All’inizio si verifica se il soggetto presenta i prerequisiti di base:
La presenza di un SI/NO codificato e strutturato: bisogna
saper esprimere il si e il no in modo differenziato tramite la
comunicazione non verbale, ma anche deve saperlo esprimere
contestualmente e consapevolmente;
La capacità di simbolizzazione: è necessario ci sia una
rappresentazione interna delle proprie conoscenze, affinché il
soggetto possa riconoscerle nei contenuti semantico/lessicali delle
icone di un codice alternativo;
Un’intenzionalità comunicativa: deve emergere la necessità
comunicativa da parte del soggetto anche se mediata dalla
comunicazione non verbale.
Valutazione
1. il soggetto riconosce gli oggetti rappresentati;
2. il soggetto non riconosce gli oggetti rappresentati.
TERZO REQUISITO lo si può valutare dal comportamento
del soggetto stesso.
I parametri che possiamo individuare sono:
1. il soggetto è partecipe in modo attivo e propositivo;
2. il soggetto è partecipe solo se motivato;
3. il soggetto è attento ma passivo, va sollecitato;
4. il soggetto è molto passivo, presenta una scarsa o assente
attenzione, oppure la sua iperattività gli impedisce di
prestare attenzione alle relazioni.
COME SCEGLIERE I SIMBOLI E
QUALI?
I mezzi che si possono usare per sostituire o incrementare
il linguaggio possono essere diversi a seconda della
gravità motoria e allo sviluppo cognitivo del bambino.
Per i bambini con difficoltà motorie e/o alunni autistici
usare i simboli può essere un sistema molto efficace.
Al bambino viene in pratica insegnato ad esprimere le sue
scelte e i suoi pensieri attraverso delle immagini che
rappresentano oggetti o concetti della vita .
I simboli possono essere rappresentati da disegni, foto
prese dai giornali, foto fatte da noi o da sistemi già
predisposti come per esempio il "Picture Communication
Symbols” 2400 simboli che spaziano dagli oggetti, ai
sentimenti ecc.
CON CHI SEI VENUTA A SCUOLA?
PROGRAMMA TEACHH
Il programma TEACCH6 (Treatment and Education of Autistic
and Communication Handicapped Children)
comprende numerose attività di tipo educativo da effettuare
con bambini affetti da autismo e da disturbi generalizzati
dello sviluppo.
Il programma TEACCH non è un metodo d’intervento, ma un
servizio integrato d’interventi, che prevede una presa in
carico globale, cioè in ogni momento della giornata, in ogni
periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza.
FINALITÀ: sviluppo del miglior grado possibile di autonomia
nella vita personale, sociale e lavorativa, attraverso
strategie educative che potenziano le capacità della persona.
Il programma TEACCH serve per
sviluppare:
abilità imitative,
funzioni percettive,
abilità motorie,
capacità d’integrazione oculomanuale,
comprensione e produzione
linguistica,
gestione del comportamento.
1.
2.
3.
4.
Sono diverse attività da proporre all’alunno e la loro
messa in atto deve basarsi su quattro criteri:
modello d’interazione: si riferisce alla necessità di
contestualizzare una certa tecnica d’intervento
all’interno del sistema di relazioni in cui il bambino
si trova;
prospettiva di sviluppo: bisogna definire
l’intervento riabilitativo del livello di sviluppo
globale del bambino nelle diverse aree;
relativismo del comportamento:è importante
definire obiettivi educativi specifici per ogni
contesto, visto che a volte ci sono delle difficoltà
o impossibilità a generalizzare una risposta
comportamentale;
gerarchia d’addestramento: la necessità di definire
delle priorità tra i problemi d’affrontare con il
bambino con disabilità
L’intervento educativo deve essere tagliato su
misura per il bambino, la famiglia, la scuola.
La conduzione del programma è affidata a queste
due ultime figure, famiglia-scuola, che
condividono le stesse strategie ed operano in
stretta collaborazione.
1.
2.
3.
La valutazione si basa su:
Valutazione dello sviluppo attraverso l’uso di
test intellettivi e scale standardizzate
Osservazione dei modelli di comportamento
La raccolta d’informazioni fatta nei colloqui con
i genitori, dove emergono le loro aspettative e i
problemi che loro riscontrano.
L’AUTISMO
L’autismo è una sindrome caratterizzata da
carenze ed eccessi comportamentali che hanno
una base neurologica, ma che possono cambiare a
seguito di specifiche interazioni programmate
con l’ambiente.
Le aree prevalentemente interessate da uno
sviluppo alterato sono quelle relative a:
comunicazione sociale,
interazione sociale reciproca,
gioco funzionale e simbolico.
ECCESSI
CARENZE
- Autostimolazioni
- Comportamenti autoaggressivi
- Aggressività
- Comportamenti ossessivi
- Abilità di auto
accudimento
- Comunicazione/Linguaggio
- Abilità sociali
- Abilità di gioco
- Abilità accademiche
COME SI MANIFESTA L’AUTISMO
Deficit comunicativo
Alcuni bambini non parlano
Alcuni parlano troppo poco
Altri ancora parlano “troppo”.
Le casistiche più recenti indicano che circa il 50% dei
soggetti autistici presenta un disturbo del linguaggio
specialmente nel contesto di un’interazione sociale.
Quelli che hanno un buon livello di linguaggio verbale
hanno difficoltà con la pragmatica della
comunicazione, ovvero con l’uso del linguaggio nel
contesto di un’interazione sociale.
Altre caratteristiche anomale del linguaggio
sono:
1. L’inversione pronominale
2. L’ecolalia
3. L’uso NON convenzionale di frasi e parole
Un’altra caratterizzazione riguarda
l’articolazione del linguaggio spesso
atipica è il registro, ovvero il volume
della voce che solitamente non viene
variato per dare intonazioni particolari
alle frasi.
Anche la comunicazione ricettiva rappresenta
un’area di difficoltà: alcuni bambini non
comprendono alcuna forma di linguaggio verbale,
mentre altri capiscono solo specifiche parole, MA
NON il resto della frase.
Persino quelli con abilità linguistiche elevate hanno
difficoltà con il linguaggio figurato e non
letterale, come le metafore ( “Oggi abbiamo
mille cose da fare!” ) e tutte le espressioni per
cui è necessario interpretare al di là di quello che
viene effettivamente detto ( “Che bella
giornata!” quando fuori piove a dirotto).
Anche la comunicazione degli aspetti NON verbali
della comunicazione è difficile, questo vale sia
per i gesti, sia per le espressioni facciali, il
linguaggio del corpo e la prosodia del parlare.
Deficit sociale
I bambini con autismo trovano difficile
relazionarsi con gli altri; queste difficoltà
riflettono anomalie nell’orientamento e
nell’attenzione verso gli stimoli sociali e nella
capacità di leggere il comportamento sociale
degli altri. I deficit in questo campo si
riscontrano soprattutto nel contatto oculare.
La minore tendenza a iniziare scambi sociali e a
rispondere alle iniziative comunicative degli
altri fa sì che i bambini con autismo abbiano
meno opportunità di imparare “dalle”
persone e “sulle” persone.
Deficit di “immaginazione”
L’autismo è caratterizzato da comportamenti rigidi e ripetitivi; è
presente una resistenza al cambiamento e un ristretto numero di
interessi.
I soggetti con autismo presentano inoltre comportamenti motori
stereotipati come:
- Sbattere le braccia ritmicamente
- Agitare le dita davanti agli occhi
- Muovere ritmicamente il busto avanti e indietro
Le modalità ripetitive stereotipate si manifestano anche nelle abitudini
come, per esempio, mangiare sempre le stesse cose, vestirsi
seguendo una specifica sequenza di azioni, andare a scuola facendo
sempre la stessa strada.
Le cause di queste modalità di comportamento stereotipate possono
essere varie:
- Dare sicurezza e prevedibilità in un mondo percepito come caotico e
imprevedibile
- Fornire specifici input sensoriali percepiti come gratificanti
Altre manifestazioni
Compaiono anche altre manifestazioni cliniche che
possono interferire con l’apprendimento e con la
qualità della vita del bambino.
- Ansia e regolazione emotiva (anomale
manifestazioni delle emozioni e difficoltà nel
riconoscere le emozioni degli altri)
- Anomalie sensoriali (sensibilità agli stimoli
visivi, uditivi, olfattivi e tattili)
- Deficit delle funzioni esecutive (difficoltà
nella pianificazione del proprio comportamento)
- Anomalie dell’attenzione (tempi di attenzione
brevi)
L’ABA
ANALISI COMPORTAMENTALE APPLICATA
L’analisi comportamentale applicata (ABA) è la scienza
applicata che deriva dalla scienza di base (Analisi del
Comportamento) ed è il trattamento che viene
utilizzato con bambini e ragazzi affetti da autismo.
Incrementa repertori comportamentali socialmente
significativi e riduce quelli problematici attraverso
tecniche di modificazione del comportamento.
E’ un approccio di stampo comportamentale basato su
principi scientifici.
.
E’ l’intervento con le maggiori evidenze scientifiche nella
riabilitazione di soggetti autistici, ha alle spalle oltre 50
anni di applicazione e ricerca.
La popolarità dell’ABA come intervento per l’autismo
emerge intorno agli anni ‘70 con la pubblicazione dei primi
studi che dimostravano la possibilità di insegnare
specifici comportamenti ai bambini autistici.
- Efficace per costruire abilità adattive e ridurre
comportamenti problematici in persone con e senza
disabilità.
- Utilizza fondamentalmente il principio di rinforzo e
richiede dimostrazioni scientifiche della propria efficacia
Altamente individualizzata, contestuale e flessibile
COSA
NON È L’ABA?
Non è un metodo
L’analisi comportamentale applicata è la scienza
applicata che deriva dalla scienza di base conosciuta
come Analisi del Comportamento (Skinner, 1953).
Non è una novità
Almeno 550 studi pubblicati tra il 1960 ed il 1995
(Matson et al., 1996) e diverse centinaia dal 1995
documentano l’efficacia di specifici metodi ABA per
l’insegnamento di importanti abilità.
Non è una ricetta per l’autismo
Non è applicabile solo a
comportamenti problema o
per persone con disabilità profonde
Non guarisce l’autismo
Non è un insegnamento di abilità a
memoria
Non è una cura / miracolo
CARATTERISTICHE DI UN PROGRAMMA
ABA
Comprensivo: indirizza tutte le aree evolutive
Le abilità vengono suddivise in piccole unità definite
in termini osservabili e misurabili
Centinaia di opportunità di apprendimento vengono
organizzate sia in ambiente strutturato che in
ambiente naturale
Si utilizzano diverse tecniche per offrire
opportunità di apprendimento ed incrementare la
motivazione
Tutti gli aspetti dell’intervento sono individualizzati
secondo le necessità dell’utente
Vengono insegnate abilità semplici per poi arrivare a
quelle più complesse
Enfasi
sull’insegnare al bambino COME
imparare, rendendo l’apprendimento
motivante
I comportamenti problema vengono
sostituiti da comportamenti adattivi
Vengono usati DATI per valutare i
progressi e migliorare gli interventi
Coinvolgimento massiccio della famiglia
e della scuola
Supervisione frequente e qualificata
A SCUOLA CHE SUCCEDE?
La scuola rappresenta uno spazio privilegiato nel progetto
educativo poiché l’ampia disponibilità di tempo consente
l’insegnamento di abilità in diverse aree:
Cognitiva
Comunicazione
Autonomie
Abilità sociali
Gioco
La presenza dei pari come modello, tutor e compagni di giochi
consente di migliorare il processo di integrazione, favorendo
l’acquisizione di abilità nuove e la generalizzazione di abilità già
acquisite in ambienti strutturati.
Parallelamente deve esistere un intenso lavoro per raggiungere
tutti i prerequisiti perché lo stare con gli altri sia significativo.
PROMUOVERE L’INTERAZIONE
TRA I PARI
I compagni devono essere informati sui bisogni
particolari del bambino con autismo e coinvolti nel
processo di apprendimento e integrazione, attraverso
l’affiancamento o la strutturazione in attività
dapprima in piccolo gruppo poi in grande gruppo.
Allo stesso tempo...
Perché un bambino si percepisca come capace è
necessario responsabilizzarlo su attività che sa fare.
Questo permetterà anche ai pari di percepirlo come
abile in quell’attività, in quel gioco e sarà per loro
riferimento, non solo quando c’è bisogno di aiuto.
L’apprendimento deve essere attivo, con molte
opportunità di insegnamento.
Non è la sola presenza fisica insegnante/bambino in
un’aula che determina la qualità
dell’insegnamento, ma è la possibilità dell’alunno
di dare molte risposte, rispondere a molte
richieste.
Ogni minuto del tempo passato
a scuola deve essere
sfruttato.
DOVE INTERVENIRE
Il programma di intervento didattico deve
essere costruito sulla base del profilo dei
punti deboli e dei punti di forza del bambino;
la prima regola da tenere presente è che
NON c’e una strategia d’azione che
funzionerà per tutti.
La sfida, nell’intervento educativo per l’autismo
è insegnare delle capacità che normalmente
si “sviluppano da sole”.
GLI OBIETTIVI DA RAGGIUNGERE NELLE SFERE DI SVILUPPO DI UN BAMBINO AUTISTICO SONO:
A. SFERA SOCIALE
Le esigenze educative di un autistico nella sfera
della socializzazione sono:
1. Apprendere le regole elementari per la
partecipazione a scambi sociali
2. Sviluppare la capacità di interpretare il
comportamento sociale degli altri
3. Imparare le abilità relative alla tempistica delle
relazioni sociali e alle convenzioni sociali
4. Sviluppare abilità di problem solving.
B. SFERA COMUNICATIVO-LINGUISTICA
E’ fondamentale sottolineare che i bambini con autismo
abbiano a disposizione strumenti per comunicare; in caso
contrario la priorità è quella di insegnare a utilizzare il
linguaggio o qualsiasi altro sistema alternativo di
comunicazione.
In particolare il bambino necessita di:
1.
Imparare a utilizzare le funzioni comunicative del
linguaggio
2.
Utilizzare correttamente la comunicazione non verbale
3.
Comprendere la comunicazione degli altri
4.
Capire l’uso sociale della comunicazione
5.
Apprendere l’uso della comunicazione in situazione di
emergenza
C. SFERA COGNITIVA
Le esigenze educative di un bambino con autismo
nella sfera cognitiva sono riferibili
all’apprendimento:
1. Della capacità di agire in modo finalizzato
nell’ambiente
2. Della rappresentazione integrata di proprietà
fisiche, funzionali, categorie concettuali
3. Della flessibilità (capacità di adattare
comportamenti ai cambiamenti di circostanze) e
della capacità di problem solving.
D. SFERA AFFETTIVO-RELAZIONALE
E’ importante che i soggetti con autismo possano:
1.
Imparare strategie di autoregolazione per
riprendersi da stati di disregolazione emotiva
2.
Comprendere le proprie emozioni e imparare a
comunicarle agli altri
3.
Imparare a manifestare i sentimenti nel corso
delle attività condividendo l’affetto con gli
altri
4. Leggere le emozioni espresse dagli altri e sulla
base di questo adattare il proprio
comportamento
E. SFERA SENSORIALE
Esistono varie strategie per affrontare i
bisogni educativi relativi alla sfera
sensoriale:
1.
Insegnare al bambino ad evitare
attivamente determinate stimolazioni
sensoriali
2. Aiutarlo a tollerare gli stimoli a cui è
ipersensibile
3. Insegnargli ad ottenere in modo
socialmente accettabile quelle
stimolazioni sensoriali che ricerca
attivamente
F. PROBLEMI DI COMPORTAMENTO
I soggetti con autismo possono presentare
problemi di comportamento di vario tipo; per
capire cosa li spinge ad attuare tali
comportamenti è necessario capire che cosa ci
guadagnano nel metterli in atto.
L’esigenza educativa fondamentale riguarda
quindi l’apprendimento di comportamenti
alternativi, che possano avere la stessa
funzione di quelli che costituiscono un
problema, ma che siano socialmente
accettabili.
G. AUTONOMIA
I soggetti con autismo hanno spesso
bisogno di assistenza nelle semplici
routine quotidiane.
Le esigenze educative in questa area
riguardano quindi le diverse abilità di
autonomia rispetto alle quali l’individuo ha
ancora bisogno di assistenza.
Insegnando per esempio un passaggio alla
volta, anziché una sequenza complessa di
azione, tutto risulterà più semplice.
L’ORGANIZZAZIONE DELL’AMBIENTE
Gli alunni con autismo si trovano a vivere spesso in un
determinato ambiente senza possedere le informazioni di
base su di esso; non sanno quale tipo di attività vi
svolgeranno, quali stimoli saranno rilevanti e cosa succederà
dopo aver effettuato un determinato compito.
Che cosa possiamo fare per aiutare l’allievo a comprendere
l’organizzazione dell’ambiente?
Mettere a loro disposizione una sorta di bussola per
l’orientamento, fornendo informazioni che facilitino al
massimo la comprensione.
E’ preferibile utilizzare procedure di comunicazione con
utilizzo di immagini, che rendono evidenti le opportunità
dell’ambiente, fornendo all’allievo punti di riferimento
visibili, concreti, prevedibili.
1. ORGANIZZARE GLI SPAZI
Gli alunni con autismo traggono il massimo beneficio da
una classe in cui le aree e i loro confini sono
organizzati in modo visivamente chiaro e in cui a ogni
luogo corrisponde una determinata attività.
ATTENZIONE!!!
L’integrazione scolastica
dell’alunno con disabilità non
si gioca solo sulla didattica,
ma anche sull’organizzazione
2. ORGANIZZARE LE ATTIVITA’
Per l’alunno con autismo sono necessarie anche le
informazioni che riguardano la tipologia di
attività da eseguire e come si svilupperà la
giornata scolastica.
Gli schemi visivi da utilizzare comprendono
principalmente immagini delle attività da svolgere
e sono fortemente individualizzati per essere
comprensibili ad ogni allievo.
“Se persone normali si trovassero su un altro
pianeta con creature aliene, probabilmente si
sentirebbero spaventate, non saprebbero cosa
fare per adattarvisi e avrebbero sicuramente
difficoltà a capire che cosa pensano, sentono e
vogliono gli alieni e a rispondere correttamente a
tutto questo.
L’autismo è così!
Se su un pianeta dovesse improvvisamente cambiare
tutto, una persona normale si preoccuperebbe,
soprattutto se non si capisse il significato di
questo cambiamento. Così si sente l’autistico
quando le cose cambiano.
(Therese Joliffe, cit. in Joliffe et al., 1992)
3.STRUTTURAZIONE
DEL TEMPO
Non avere accesso a informazioni riguardanti
la durata di una attività può portare a
comportamenti di fuga da compito o
problema.
Esistono due modalità per ricercare una
strutturazione temporale nel contesto
scolastico:
1. Rendere palese che l’attività è
completata;
2. Indicare che il tempo di lavoro è
concluso.
STRUTTURAZIONE
MATERIALI DI LAVORO
Il bambino disporrà di uno schema di lavoro posizionato presso il
tavolo di lavoro (lettere dell’alfabeto, numeri….) ognuna delle
quali è riportata su una scatola di lavoro.
Il lavoro da svolgere sarà presentato in modo chiaro: ogni
compito è contenuto in una scatola sullo scaffale di sinistra,
ogni scatola contrassegnata da un simbolo (lettera o numero), a
seconda del livello di sviluppo e delle capacità del bambino.
E’ importante che, una volta disposto secondo le indicazioni visive,
il compito sia "autoesplicativo", cioè comprensibile senza bisogno
di spiegazioni: incastri, puzzle o lavori di montaggio sono esempi
semplici di questo genere, ma con un po’ di fantasia qualunque
compito può essere presentato in modo che si spieghi da sé.
Quando il compito è terminato verrà riposto nella relativa scatola
sullo scaffale di destra, in modo che in ogni momento sia chiaro
quanto lavoro è stato eseguito e quanto ne resta da eseguire.
SUGGERIMENTI OPERATIVI
1. PREMIARE L’IMPEGNO PIUTTOSTO CHE IL COMPLETAMENTO
DI UN COMPITO
Imparate a rinforzare costantemente la qualità di un lavoro piuttosto
che il completamento del compito stesso; in questo modo il vostro
studente imparerà che l’obiettivo principale non è terminare una
attività, ma completarla con qualità.
2. PREDILIGETE OLTRE AL SUPPORTO VISIVO DELLE
IMMAGINI, L’IMITAZIONE DEI PARI E UN COMPAGNO CHE
FUNGA DA TUTOR PER LO STUDENTE
3. NON DIRE CHE COSA FARE, MA MOSTRARE ALLO STUDENTE
COSA FARE
Non serve ripetere numerose volte l’istruzione se il bambino è in
difficoltà nell’eseguire un compito perchè per i soggetti autistici
spesso è difficile comprendere il linguaggio. Mostrate invece che cosa
fare al bambino perchè impari più facilmente.
4. CONSIDERARE UNA NON RISPOSTA COMEUN’INTERAZIONE
FALLITA E LAVORARE PER EVITARLA
Accade spesso di rinunciare a fare una domanda quando il nostro studente non
risponde; in questo modo si insegna che ignorare è accettabile. Dobbiamo
invece fare in modo che lo studente risponda con successo almeno l’80% delle
volte utilizzando efficacemente l’aiuto e facendogli capire che cosa
vogliamo che lui risponda.
5. RIVEDERE, RIVEDERE, RIVEDERE
È necessario spiegare le varie abilita agli studenti con autismo e rivederle
numerose volte. Revisionare permette di mantenere sia le abilita acquisite
che la motivazione alta, permettendo allo studente di lavorare su compiti
semplici mentre apprende anche quelli più complessi presentati in
percentuale minore.
6. USARE UN RINFORZO POSITIVO DIFFERENZIATO PER MANTENERE
LO STUDENTEMOTIVATO
7. LAVORARE CON L’INSEGNANTE CURRICULARE PER TRASFERIRE IL
CONTROLLO SULL’ISTRUZIONE
8. USARE FRASI SE/ALLORA PER PROMUOVERE LA COLLABORAZIONE
IL BAMBINO DEVE
SEMPRE RIMANERE IN
CLASSE O È MEGLIO CHE
STIA NELL’AULA DI
SOSTEGNO?
DENTRO E FUORI DALLA
CLASSE?
“Deve stare sempre in classe perché altrimenti
non può esserci integrazione” oppure al
contrario “Può stare in classe solo quando si
svolgono attività adatte al suo livello,
altrimenti cosa ci sta a fare???”
IDEE NON PRODUTTIVE
“
“Quando è in classe cosa può fare?” e
“Quando lavora fuori dalla classe quali
obiettivi può perseguire ai fini
dell’integrazione?”
APPROCCIO MIGLIORE
Per quando l’alunno si trova in classe
possiamo prevedere 3 situazioni di
apprendimento:
1. Fa le stesse cose dei compagni
2. Lavora con obiettivi semplificati,
ma con contenuti simili ai
compagni
3. È impegnato in attività personali
“Questi bambini nascono due volte.
Devono imparare in un mondo che la
prima nascita ha reso più difficile.
La seconda dipende da noi, da quello
che sapremo dare.
Sono nati due volte e il percorso sarà
più tormentato.
Ma alla fine anche per noi sarà una
rinascita”
(G.Pontiggia, “Nati due volte”)
SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI
GRATUITI
http://www.emergenzautismo.org
http:// materialeaba.com
http://specialeautismo.it
http://analisicomportamentale.com www.ivana.it sito con software
didattici gratuiti per italiano, matematica, logica, geografia… da visitare!)
http://www.rodaricentrostudiorvieto.org
Il progetto “ESERCIZI DI FANTASTICA” prevede, oltre al materiale
teorico di supporto e di approfondimento, una serie di schede didattiche
che fanno riferimento alla Grammatica della fantasia e sono corredate da
esempi tratti dalla produzione creativa dello stesso Rodari; hanno lo
scopo di offrire degli stimoli utili e concreti per l’attività di animazione in
classe. Ogni tecnica è accompagnata da una breve introduzione teorica e
dall’indicazione dei capitoli della Grammatica, cui far riferimento.
www.inclusione.it (da visitare!)
www.bo.istruzioneer.it/cts/dsa_sw.php sito con software didattici gratuiti
per alunni con DSA ma utilizzabili anche con alunni in difficoltà di
apprendimento
http://cdhs.racine.ra.it/esperienze/esperienze.htm Materiali per la
didattica
http://www.airipa.it sito dell’Associazione Italiana per la Ricerca e
l'Intervento nella Psicopatologia dell'Apprendimento (da visitare, in
particolare la sezione Materiali →Materiali utili→Altri materiali suggeriti)
http://www.aifa.it sito dell’Associazione Italiana Famiglie ADHD
→Informazioni →Per gli insegnanti (strategie che permettono di
mantenere l’attenzione e l’attività del bambino ADHD entro limiti
accettabili)
http://www.coolmath-games.com (inglese) giochi logico matematici,
sezione con giochi per lo studio della lingua inglese (reading e spelling),
scienze e geografia
http://www.do2learn.com (inglese) sito specializzato su autismo; giochi per
imparare numeri, colori, lessico, con giochi divertenti
http://www.eslprintables.com (inglese) The website where
English Language teachers exchange resources: worksheets,
lesson plans, activities, etc.
http://www.onestopenglish.com/ (inglese) come il sito
precedente
http://www.bo.istruzioneer.it/ele/ Software free:
Raccolta 1&2...reStart
Raccolta contenente software per la scuola primaria – classi
1^, 2^, 3^. Sezioni: per iniziare, italiano (esercitazioni, lettura
e scrittura, comprensione, giochi linguistici), matematica
(aritmetica, logica, insiemistica, problemi geometrici,
strategia), storia e geografia, arte e immagine, lingua
straniera.
Raccolta Start3 Raccolta per le classi 4^ e 5^ della scuola
primaria. Sezioni: italiano (grammatica, lettura e scrittura,
comprensione, giochi linguistici), matematica (aritmetica,
geometria proiettiva, strategia, vari), storia e geografia.
Altri software:
exelearning.it (per creare testi multimediali)
cmap.ihmc.us/download ( per fare mappe)
vozme (consente di leggere un testo in lingua
italiana, inglese… e salvarlo in MP3)
naturalreaders.com (sintesi vocale per lingue
straniere)
imtranslator.com ( traduttore on line, dizionario,
sintesi vocale, tastiera virtuale, correttore
ortografico)
openoffice.org (simile a Word: si sente ciò che si
sta scrivendo)
Per focalizzare le parole-chiave in un testo:
Wordle, WordSift
