Compiti educativi delle religioni in contesti plurali
di S. Claris
dirigente scolastico e docente a contratto di Pedagogia Interculturale presso la Facoltà di Scienze
della Formazione Primaria dell’Università Cattolica di Milano
Introduzione
Le società attuali sono caratterizzate da un incessante incremento dei tassi di pluralità, a tal punto
che le diversità e le specificità delle persone e delle culture sono rivendicate in vario modo e a vario
titolo in numerosi ambienti e settori del vivere civile. Nel tempo della globalizzazione delle
informazioni e dei mercati, delle migrazioni dal Sud e dall‟Est del mondo che a ritmi incalzanti
trasformano i paesaggi abitali del nostro esistere quotidiano. Le convivenze si fanno più difficili, a
volte conflittuali, cieche di fronte al bisogno di nuovi paradigmi fondativi della cittadinanza nella
prospettiva di un auspicato dialogo interculturale. Epoca della post-modernità e della complessità,
quella presente si propone come luogo e il tempo della rivendicazione di una laicità alla francese,
intrisa di radicale uguaglianza, dell‟uomo globalizzato accanto a forme di micro-identificazione
rassicuranti, locali, talvolta addirittura tribali.
Globale e locale e laicità intesa come neutralità anonima depurata da ogni simbolo di appartenenza
e integralismo religioso sono i vettori contrapposti degli scenari del presente.
Si devono aggiungere la frammentazione dei soggetti, dei singoli uomini „modulari‟ e delle
prospettive concluse nelle realtà immediate e tangibili. Da questi vettori di lettura si delineano tre
direttrici di riflessione ed approfondimento che, nell‟ordine interessano
1° la dimensione antropologica dell‟uomo che vive nel globale e nel locale ,che esige di individuare
le proprie coordinate in questa nuova polarità identitaria, esistenziale e comunitaria;
2° la dimensione culturale del globale-locale pertanto evidenzia ed esprime l‟esigenza di
educazione alla comprensione dei simboli antichi e innovativi, attraverso i quali si esprime la stessa
cultura;
3° la dimensione personalizzata pone in luce l‟istanza di una valorizzazione dell‟umano in tutte le
possibili direzioni di senso e di progettualità.
Il binomio „educazione e religione‟ è quindi esplorato nelle tre dimensioni indicate: :
l‟antropologica, la culturale e la personalistica.
1- La dimensione antropologica: educare il senso religioso.
Il versante antropologico permette di cogliere le modalità proprie dell‟apprendimento umano e
dell‟educazione. Il piccolo dell‟uomo, a differenza di altre specie umane, continua a dipendere
dall‟adulto per la sua sopravvivenza per tempi relativamente lunghi. La sua inettitudine iniziale e
prolungata è considerata la condizione decisiva per lo sviluppo cognitivo e metacognitivo di alto
livello proprio solo degli esseri umani e non rinvenibile in nessuna altra specie. Fin dalla sua
comparsa sulla terra , l‟uomo ha instaurato relazioni con il soprannaturale, il divino, dando vita alle
prime forme rituali e culturali dalle funzioni propiziatorie per la caccia e la sepoltura dei morti in
luoghi ritenuti sacri a vario titolo. La dimensione religiosa fa parte dell‟orizzonte antropologico
umano fin dalle origini nella forma di una naturale domanda di senso che si esprime negli
interrogativi sul vivere, sul morire, il destino dopo la morte, il bene e il male, l‟esistenza stessa del
mondo e dell‟umanità. Questa apertura di senso si esprime nella comune religiosità che si manifesta
con modalità e tratti specifici e propri delle culture e dei singoli individui. L‟educazione del senso
religioso va intesa come il processo che aiuta la ricerca, l‟interrogarsi continuo, il porsi delle buone
domande sulla realtà, il mondo, l‟esistere, scoprendo anche nella storia, le radici profondamente
umane di questo costante itinerario verso l‟ „oltre‟ e l‟‟altrove‟ (dall‟Ulisse in cerca di infinito fino
alla meraviglia enigmatica di fronte all‟espansione delle galassie o alle scoperte della scienza).
L‟approfondimento operato dagli studi di antropologia religiosa 1ci consentono di capire meglio il
ruolo complesso che i sistemi di credenze e di pratiche religiose e magico-religiose hanno avuto
nelle cosiddette „ società primitive‟,evidenziando un interesse in gran parte suggerito dalla nostalgia
per forme di pensiero non specializzate, in grado di fornire visioni complessive e talvolta
totalizzanti del reale. Proprio infatti degli antropologi è lo studio delle credenze, intese quali
strutture organizzate di tipo cognitivo,dotate di implicazioni immediate pratiche e morali, che si
strutturano in vari modi, per riuscire ad organizzare in modo comprensibile una serie di
atteggiamenti e comportamenti rilevabili. I fenomeni religiosi presuppongono che la comprensione
di aspetti immediati e concreti della realtà avvenga mediante un ordine nascosto e misterioso.
Interessante a titolo esemplificativo quanto proposto da H.Codrington che fornisce le prime
definizioni di „mana‟, inteso come „ una forza o un‟influenza non fisica e in un certo senso
soprannaturale, ma che si manifesta come forma fisica o in ogni tipo di potere o di superiorità che
un uomo possiede-Questo „mana‟ non è fissato su qualcosa e può essere convogliato su qualsiasi
oggetto; ma solo gli spiriti, sia le anime disincarnate o gli esseri sovrannaturali, che lo possiedono
possono distribuirlo; sostanzialmente sono, dunque, gli esseri personali che possono produrlo,
benché esso possa agire per mezzo dell‟acqua, di una pietra o di un osso‟. 2 Questa credenza era
diffusa in tutta l‟area del Pacifico, si ritrovava un po‟ ovunque nel mondo, dall‟Africa al Nord e al
Sud America, a tal punto che ben presto gli antropologi hanno sostenuto che le prime forme di
religione si sarebbero sviluppate da un istinto o sentimento religioso suscitato da questo genere di
meraviglia, di rispetto o di timore. Tra „mana‟ e comportamenti magici ci sarebbero dei legami
stretti e ricorrenti, infatti le divinità sono state spesso viste quali cause antropomorfiche dei diversi
aspetti del reale. Secondo Lévi-Strauss si tratta del „ pensiero della morte concreto‟, inteso come
una forma di conoscenza che introduce un principio d‟ordine nell‟universo, che si distingue dalla
scienza moderna, che vuole, invece, sottoporre a verifica metodica le proprie ipotesi. Sostiene che si
tratti di „ (…) un pensiero rotto a tutti gli esercizi della speculazione , vicino a quello dei naturalisti
e degli ermetici dell‟antichità e del Medioevo : Galeno, Plinio, Ermete Trismegisto, Alberto
Magno‟3.Questa forma di pensiero ha un carattere intellettuale, ma anche affettivo, riuscendo a
coniugare, secondo la sua prospettiva il concreto con l‟astratto, l‟oggetto ed il soggetto, tenuti
distinti e scissi dal pensiero scientifico moderno. Tuttavia la diatriba tra pensiero umanistico, in cui
includiamo anche quello religioso, e pensiero scientifico non è destinata a chiudersi. Tra i molti
autori che ne hanno trattato, anche B.Russel non intende spezzare lance per definire presunte
superiorità o subordinazioni, ma ribadisce come 4‟ (…) l‟istinto, l‟intuizione, l‟intuito conducono
inizialmente ai convincimenti che successivamente la ragione conferma e confuta (…). Anche nel
campo più puramente logico, è l‟intuito a giungere per primo a ciò che è nuovo.‟
La prospettiva antropologica ci consente di ricostruire la storia delle religioni e dei fenomeni
religiosi, stabilendo comparazioni e paralleli, individuando linee evolutive e trasformative.La
riflessione sulla religione è infatti millenaria. Gli studi recenti, non solo antropologici e etnografici,
ma anche sociologici, dichiarano che si manifesti in Europa un andamento tendenzialmente
omogeneo della religiosità 5, infatti in tutti i Paesi europei indagini svolte sul tema pongono al
vertice della classifica della religiosità la fede in un Essere superiore, al secondo posto si colloca la
fede in Dio di una particolare confessione religiosa, quasi sempre riconducibile al Cristianesimo. In
alcuni paesi prevale il senso di appartenenza ad un gruppo o ad una confessione religiosa , mentre si
1
Ciattini A., Antropologia delle religioni,NIS, Fi,1997.
Codrington H., The Malesians: Studies in Their Antropology and Folklore, Hraf Press, New Haven, 1891 ( ed.1957),
pagg.118-119
3
Lévi-Strauss H.,Il pensiero selvaggio,Il Saggiatore, Mi,1964, pag.55.
4
Russel B., Misticismo e logica,Longanesi, Mi, 1970,pag.13.
5
Garelli F.,‟ Religioni, pluralismo, secolarizzazione, in Aletti M.- Rossi G.( a cura di), Identità religiosa, pluralismo,
fondamentalismo, Centro Scientifico Editore,Mi,2005.
2
è in genere più disponibili a riconoscersi come persone religiose che ad impegnarsi nella preghiera
o in pratiche religiose precise e riti. Si esprimerebbe in tal modo una generale propensione religiosa,
intesa sia come identità religiosa tradizionale e che non si vuol perdere, sia come vago senso
religioso, lasciato nell‟indeterminatezza e pertanto poco significativo nella vita quotidiana. Le
pratiche sono facoltative ed occasionali, manifestazione dell‟accettazione in progressivo aumento in
tutta Europa di credenze spirituali e morali di tradizione non cristiana. La frequenza dei riti è una
scelta autonoma e volontaria, in linea con l‟idea che la pratica religiosa si esprima più in termini
personali e soggettivi che non in forme comunitarie. Le incongruenze sono palesi, si va
dall‟appartenenza senza fede alla fede senza appartenenza, testimoniando che oggi la religione è
una manifestazione estremamente variegata in termini atropo-sociologici. Emblematiche sono le
forme emergenti dalla modernità: nuovi culti e movimenti religiosi, fondamentalismi e
rivitalizzazioni delle religioni tradizionali che intendono in modo palese diventare „ significative‟
per coloro che vi appartengono. L‟esperienza religiosa oggi è propriamente ambivalente,
differenziata, pluralista. Questa è la nuova prospettiva di lettura che riposiziona e modifica l‟ipotesi
dell‟esaurimento del ruolo della religione nella società occidentale, a seguito del processo di
secolarizzazione che comporta la riduzione dello spazio pubblico della religione (processo di
differenziazione), la dimensione privata della religione (processo di privatizzazione), scarsa
manifestazione delle pratiche e delle credenze religiose. Per José Casanova 6 siano di fronte anche e
soprattutto ad una nuova definizione pubblica e politica delle religioni, che rivendicano un ruolo
collettivo e pubblico, volendo prender parte alla costruzione dell‟umanità di oggi, soprattutto
nell‟ambito della convivenza, quali portatrici di senso e di integrazione nell‟arena sociale. Si cerca
nelle religioni una risorsa di valori da mettere a fondamento della vita societaria. La religione
fornirebbe in questo senso un serbatoio simbolico di senso , di ethos collettivo.
2 La dimensione culturale: educare alla comprensione dei simboli religiosi
Il linguaggio religioso è altamente simbolico. Non lo si può comprendere senza la capacità di
comprensione dei simboli. I simboli sono a loro volta legati e prodotti da una cultura storicamente
definita. La dimensione ermeneutica acquista rilievi sempre più spiccati sia nelle dinamiche di
comprensione delle manifestazioni e espressioni culturali altrui, sia nella comprensione dei simboli
della religione e delle religioni. Educare al pensiero simbolico e alla capacità di lettura ermeneutica
dei simboli contribuisce ad aiutare a cogliere in modo consapevole le valenze conoscitive dei
simboli delle religioni, a partire dalla propria, evitando in questo modo criticità e conflitti. Inoltre
l‟arte, la storia, la cultura europea e non solo sono profondamente intrise di riferimenti alla
dimensione del sacro, all‟iconografia del linguaggio religioso, alla Bibbia, ai personaggi dei
Vangeli, alle figure dei Santi. Pertanto la dimensione culturale della religione diventa uno strumento
necessario per la formazione di tutti, in quanto fornisce gli strumenti simbolici indispensabili per la
decodifica e la comprensione di molteplici saperi della realtà in cui concretamente si vive, si
comunica e si interagisce.
E‟ fondamentale cercare vie pedagogiche per educare in dimensione ermeneutica, considerandola
una competenza strategica per la formazione della persona. Le competenze di interpretazione dei
simboli sono altamente educative su due fronti: quello propriamente culturale e quello della
convivenza non conflittuale tollerante. Il quadro interpretativo dell‟opera d‟arte, offerto dalla
metodica di Panofsky, viene ripreso da Theo Sundermeier7, che identifica quattro livelli del
comprendere: il livello fenomenico , che consente la percezione della distanza, mediante un‟analisi
descrittiva da parte di un soggetto che sospende il giudizio, il livello segnico che permette l‟azione
di contestualizzazione, mediante un‟osservazione partecipante condotta con un atteggiamento
soggettivo di simpatia, il livello simbolico che consente un‟identificazione parziale, mediante
interpretazione comparativa che nasce da un atteggiamento empatico, infine il livello di rilevanza
6
7
Casanova J., Oltre la secolarizzazione: le religioni alla conquista della sfera pubblica, Il Mulino, Bo,2000.
Sundermeier Th, Comprendere lo straniero, Queriniana,Bs,1999.
che consente la convivenza, e che si esprime in una traduzione o trasferimento al „noi‟, mediante un
atteggiamento soggettivo di rispetto. Questo modello concettuale può essere efficace per esprimer la
laison esistente tra atteggiamento oggettivo e soggettivo, tra mente ed emozioni, tra pensieri ed
atteggiamenti. Le relazioni con gli oggetti, con la natura, con gli altri sono un terreno educativo
fertile per la relazione con lo Straniero per eccellenza, con Dio e le sue manifestazioni rivelate,
accolte e trasmesse dalle comunità e dalla Chiese. A sostegno di ciò si può richiamare la
Raccomandazione 1202 del 1993 del Consiglio d‟ Europa, dal titolo „ Tolleranza religiosa nella
società democratica‟, in cui si lega la motivazione storico-culturale con quella etica, antropologica e
sociale per sostenere l‟insegnamento della religione. Si propone la tolleranza come espressione di
un atteggiamento religioso di base, atteggiamento da mettere in luce sulla scorta delle competenze
di interpretazione e di organizzazione del mondo disponibili nelle diverse tradizioni religiose. A
questo proposito si può far riferimento a figure significative in tal senso, come a Gandhi che „ (…)
nella sua lotta contro la dominazione coloniale britannica, si astenne sa ogni forma di violenza,
affidandosi interamente – come sempre curava ripetere - all‟azione di una Terza Forza, la forza
della verità; ebbene il suo comportamento si può definire certamente religioso, nel senso sopra
accennato‟8.
La cultura religiosa si compone quindi di atteggiamenti, di sensibilità, di codici e di conoscenze per
riconoscere la pluralità di tradizioni religiose interagenti nella cosiddetta civiltà occidentale e nella
sua storia.
3. La dimensione personalistica: educare l‟umanità della persona
Pensare che l‟educazione e la religione possano contribuire allo sviluppo armonico e integrale della
persona umana comporta il misurarsi con la dimensione trascendente e metafisica dell‟esistere e con
il limite proprio delle creature mortali. La gamma delle relazioni si amplia, comprendendo anche la
relazione con Dio che consente all‟umanità di esprimersi nella sua pienezza e ricchezza di realtà,
non solo circoscritta, direbbe Romano Guardini, alla dimensione dell‟orizzontalità. Ovviamente
l‟educare il senso religioso, l‟educare alla comprensione dei simboli religiosi e l‟educare la propria
umanità rappresentano dei percorsi che si devono intenzionalmente percorre per consentire
all‟uomo di oggi di crescere, di esprimersi pienamente e di „alfabetizzarsi‟ anche in questa
dimensione, quella religiosa, che ha bisogno di cura attenta e rinnovata.
Non sempre si esprimono chiarezza ed univocità di intenti nel campo della religione e della cultura
religiosa. Non sempre infatti la progettazione e l‟intenzionalità educativa sono ben indirizzate, ma,
al contrario si danno situazioni di omissione, di silenzio educativo in un terreno decisivo e delicato
come quello della religione, preferendo la delega ai percorsi catechistici di iniziazione alla fede, con
sui si confonde la cultura religiosa. I percorsi educativi necessitano di integrazione e di sinergie che
sostituiscano duplicazioni defatiganti, colmino vuoti evidenti, secondo l‟immagine ricorrente ed
evocativa della rete, quale tessuto di formazione dell‟umano, tramite gli uomini che lo incarnano e
testimoniamo.
4. Il disegno di una ricerca sul campo
Le premesse generali di impostazione e primo approfondimento della tematica ci consentono di
delineare un disegno di ricerca sul campo, da svilupparsi prossimamente.
Partendo dall‟idea che l‟educazione si realizza attraverso educatori che condividono prospettive e
significati, nel senso che pensano ed agiscono i loro ruoli e le loro presenze a partire da idee ed
assunti di fondo, anche molto diversi e personali.
La ricerca si configura come un‟indagine rivolta a tre tipologie di educatori in campo religioso : i
genitori, gli insegnanti di Religione Cattolica e i catechisti, al fine di rilevare quale sia la loro idea
di compiti educativi della religione, I genitori sono educatori non di professione, gli insegnanti sono
professionisti dell‟educazione scolastica, i catechisti sono educatori della comunità ecclesiastica.
L‟interesse della ricerca che sarà proposta prossimamente in alcune scuole è operare un confronto
8
Spiegel E., „ L‟ora delle alternative. Sull‟essenzialità dell‟insegnamento della religione e la pluralità dei suoi modelli
nel futuro dell‟Europa‟ in Damiano E.-Morandi R. ( a cura di),Cultura Religione Scuola, F.Angeli, Mi,2000.
esplorativo sullo stesso tema, centrale per tutti gli interlocutori, a partire dalle posizioni specifiche
di ognuno, per focalizzare le idee implicite nelle azioni educative messe in atto.
La metodologia della ricerca prevede interviste in profondità sotto forma di „ racconto di vita‟, su
canovaccio a genitori, catechisti ed insegnanti di Religione Cattolica di tre Istituti Comprensivi,
coinvolgendo le classi terze della scuola primaria e le classi terze della scuola secondaria di primo
grado.
J.Habermas è il riferimento teorico per quanto riguarda i costrutti delle categorie che servono a
costruire il canovaccio delle interviste e a rileggere il materiale narrativo raccolto in forma di
considerazioni interpretative.
Per E.Damiano il curricolo di religione scolastico deve esprimere la propria portata sociale,
rilevanza scientifica, legittimazione istituzionale.
Gli obiettivi potrebbero essere a detta dell‟autore così indicati9:
A- Definire lo specifico della RC all‟interno degli altri sistemi di significato, per esplicitare la
sua interna coerenza e plausibilità,
A1- facendo adeguato spazio critico alle obiezioni principali che gli altri sistemi hanno mosso e
muovono alla RC.
B- Definire lo specifico della RC all‟interno dell‟esperienze religiosa in genere
B1 promuovendo il confronto con le altre religioni storiche.
C- Definire lo statuto specifico della RC all‟interno delle principali confessioni cristiane
C1 cogliendo la dinamica intrinseca del suo svolgimento a partire dall‟origine giudaica secondo
la comprensione che ne ha avuto la Chiesa nel corso di due millenni.
Il curricolo così si struttura a più livelli: sintesi di significato, religioni, religioni cristiane,
religione cattolica.
Interessante la riflessione seguente tratta da un documento elaborato da Marson, per i docenti di
religione (L‟Irc nel nuovo contesto di laicità e pluralismo religioso):
„L'educazione religiosa interculturale si pone come una dimensione fondamentale
dell'educazione interculturale 10. Si tratta di un'occasione da cogliere e valorizzare. Risulterà
arricchente sia a chi appartiene alla tradizione cristiana sia per chi appartiene ad altre tradizioni
etiche e religiose. (….) Utile richiamare il criterio principale di azione:
"Didatticamente, realizzare un'educazione religiosa di impronta interculturale non significa insegnare a
conoscere tutte le religioni, accostandole sullo stesso piano, per poi lasciare all'educando la possibilità di
decidere quella che gli sembra più giusta: aggiungere l'aggettivo “interculturale” all'insegnamento
religioso vuol dire insegnare la religione alla quale si è liberamente scelto di aderire, quella ritenuta
appropriata per la realizzazione del soggetto; ma accanto all'educazione ad una determinata etica, ad un
certo credo e ad un dato culto, occorre educare all'incontro, al confronto e al dialogo con i soggetti di
orientamento religioso differente"11.
Il cammino è aperto, anche perché l'interculturalità non può essere considerata una pratica
speciale riservata a certi insegnanti o a determinati interventi, ma dovrebbe rappresentare la
normalità. Non bisogna aver paura ma non si deve nemmeno cedere a soluzioni educative di tipo
pasticciato.
Un suggerimento didattico: penso che una valida forma di educazione religiosa interculturale
possa essere rappresentata dall'attenzione al carattere universale dell'esperienza cristiana, aspetto
forse troppo trascurato. Non mi riferisco in questo caso alle differenze affrontate di solito
nell'ambito dell'ecumenismo, ma alla profonda e ricca pluralità di vissuti cristiani nei diversi
continenti, fenomeno carico di promesse e insieme di inquietudini. Risulta quanto mai produttivo un
9
Damiano E. (a cura di), La religione cattolica a scuola. Proposte operative per la scuola elementare, La Scuola, Bs
1989, pagg.19-2010
"L'educazione religiosa interculturale non solo è possibile e auspicabile, ma anche inevitabile": ivi, 21.
11
Portera A., L'educazione interculturale, 21-22.
confronto con i dati, le analisi e le provocazioni di Philip. Jenkins in un'opera recente 12. Lo scenario
del cristianesimo che egli disegna è sorprendente: non di declino ma di trasformazione. "Si sta
profilando, nelle chiese cristiane e nella cattolica forse in modo speciale, una nova barbaritas, che
si va riflettendo nelle tradizioni, nelle forme liturgiche, nei caratteri gerarchici e disciplinari, nelle
normative e negli inquadramenti psicologici e comportamentali": così scrive nella prefazione
Franco Cardini. Cambiamenti significativi e rivoluzionari stanno avvenendo nel cristianesimo. Tra
l'altro, il cristianesimo gode di una sua salute ottima, per quanto originale nei caratteri, nel sud del
mondo; già oggi le più grandi comunità cristiane si trovano in America Latina e in Africa. Questa
tendenza continuerà e diventerà più forte nei decenni prossimi. "Nel corso nella nostra vita ci capita
di assistere alla fine dell'epoca del cristianesimo occidentale, mentre all'orizzonte sorge l'alba del
cristianesimo della parte sud del mondo. La realtà del cambiamento, in se stessa, è innegabile: si
tratta di qualcosa che è accaduto e che continuerà ad accadere. Ma di questo grande cambiamento ci
siamo accorti così poco che a stento se è parlato, in tutto il cancan che hanno fatto i media a
proposito della fine del secondo millennio" 13. Mentre la religiosità si sposta verso sud, anche le
forme religiose tendono a cambiare in modo corrispondente alle culture tradizionali o dominanti
nelle società che le accolgono. Al cristianesimo eurocentrico, impegnato da secoli nel tentativo di
integrarsi nella versione occidentale della modernità, si sta affiancando una "terza chiesa", con
tendenze che sembrano andare in direzioni diverse. Ci sono storie e cronache di incarnazione del
cristianesimo in America Latina, in Africa e in Asia che meritano interesse. Le nuove generazioni
potranno incontrare delle forme religiose e cristiane vive e talora eroiche fino al martirio, in
situazioni sociali e culturali spesso drammatiche o conflittuali, che vanno conosciute.‟
Riferimenti bibliografici
- Bocchi G.- Ceruti M., Educazione e globalizzazione, Raffaello Cortina, Mi, 2006.
- Casanova J., Oltre la secolarizzazione: le religioni alla conquista della sfera pubblica,
Il Mulino, Bo, 2000.
- Ciattini A., Antropologia delle religioni,NIS, Fi,1997.
- Claris S., L’educazione della competenza interculturale, La Scuola, Bs, 2005.
- Codrington H., The Malesians: Studies in Their Antropology and Folklore, Hraf Press,
New Haven, 1891 ( ed.1957).
- Consiglio d‟Europa, La dimensione religiosa nell’educazione interculturale,
Sapere 2000, 2005.
- Damiano E. (a cura di), La religione cattolica a scuola.
Proposte operative per la scuola elementare, La Scuola, Bs 1989
- Garelli F.,‟ Religioni, pluralismo, secolarizzazione, in Aletti M.- Rossi G.
( a cura di), Identità religiosa, pluralismo, fondamentalismo, Centro
Scientifico Editore,Mi,2005.
- Genre E.- Pajer F., L’Unione Europea e la sfida delle religioni, Claudiana, To, 2005.
- Lévi-Strauss H.,Il pensiero selvaggio,Il Saggiatore, Mi,1964.
- Russel B., Misticismo e logica,Longanesi, Mi, 1970.
- Spiegel E., „ L‟ora delle alternative. Sull‟essenzialità dell‟insegnamento della religione e la
pluralità dei suoi modelli nel futuro dell‟Europa‟ in Damiano E.-Morandi R. ( a cura
di),Cultura Religione Scuola, F.Angeli, Mi,2000.
- Sundermeier Th, Comprendere lo straniero, Queriniana,Bs,1999.
12
13
JENKINS P., La terza Chiesa. Il cristianesimo nel XXI secolo, Fazi, Roma 2004.
Ivi, 6.
