SVILUPPI E PROSPETTIVE DI SOCIOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
Author(s): LUISA RIBOLZI
Source: Studi di Sociologia, Anno 17, Fasc. 4 (ottobre-dicembre 1979), pp. 347-367
Published by: Vita e Pensiero – Pubblicazioni dell’Università Cattolica del Sacro Cuore
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23004031
Accessed: 07-11-2016 14:46 UTC
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SVILUPPI E PROSPETTIVE
DI SOCIOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
1. La sociologia dell'educazione alia ricerca di unidentita
La sociologia dell'educazione, come tutte le sociologie specifiche (
famiglia, della religione, delle comunicazioni, e le ulteriori qualifica
che si sono via via aggiunte al vasto campo dello studio dei fenom
ciali) non pud essere pensata isolatamente, come un corpo integ
problemi, metodi e soluzioni incomunicante con altri settori del
sociologica. Come giustamente nota Bernbaum, «qualsiasi cambia
all'interno della sociologia dell'educazione va visto nel piu ampio con
dei cambiamenti diffusi nella sociologia — un contesto che servira
minare le sue stesse origini e a spiegarne piu correttamente gli svilu
E per questo motivo che la crisi delle certezze che caratterizza oggi l
ca sociologica e la riflessione teorica sui problemi della societa,
Gouldner2 rappresenta forse la punta piu polemica, non puo man
riflessi sulla sociologia dell'educazione, che ha perso molte delle
impalcature concettuali che 1'avevano caratterizzata.
A mio avviso, pero, anche il particolare tipo di fenomeni che e og
di studio di questo specifico tipo di sociologia incide sullo svilup
essa ha avuto, in quanto essi stessi stanno attraversando un periodo d
trasformazione. I processi di socializzazione hanno legami precisi e s
ziali con l'evoluzione della societa nel suo insieme, e solo in questa c
possono essere interpretati. Infatti, « lo sviluppo educativo non awi
vuoto, ma all'interno della societa nel suo complesso. Di consegue
natura del sistema educativo varia a seconda dei luoghi e dei tem
obiettivi, l'estensione e l'organizzazione, i curricoli e la metodolo
l'educazione rifletteranno le attitudini dominanti e le istituzioni esistenti...
i valori e i rapporti di forza che caratterizzano una determinata societa »3.
1 G. Bernbaum, Knowledge and Ideology in the Sociology of Education, MacMillan, London
1979, p. 9.
2 A. Gouldner, La crisi della sociologia, II Mulino, Bologna 1972.
3 K. Evans, The Development and Structure of the English Educational System, University of
London Press, London 1975, p. 1.
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L. RIBOLZI
L'accrescimento dei ritmi di trasformazione della soc
dallo sviluppo delle tecnologie, ha avuto forti riflessi sull
cative, modificando il tipo di richiesta che la societa rivol
tendo in difficolta contemporaneamente le capacita socializ
(assunta come « istituzione tipo » di risposta ai bisogni
verso procedure organizzate) e le interpretazioni dei socio
natura stessa del legame tra scuola e mutamento sociale e
sione tra chi sostiene che la scuola e sostanzialmente uno st
duzione dello status quo, e chi ipotizza che essa eserciti, o
un importante ruolo di promozione dell'innovazione, indu
mento a volte neppure intenzionale. Come scrive Negt, « q
funzionali di un sistema di potere entrano in aperta contr
strutture formative esistenti, inizia un periodo di laborios
e problematizzazione dei fini e dei metodi tradizionali
Ogni nuovo stadio della formazione generale di base e
nuovi bisogni della produzione e riproduzione della societa
I tentativi di riforma che ne nascono oltrepassano per lo
tenuti l'obiettivo immediato » 4.
Come sempre, tra le due posizioni ne esiste una intermedia, e sembra
ragionevole pensare che l'educazione scolastica possa agire sia per man
tenere stabile che per modificare il sistema sociale, agendo spesso contem
poraneamente nelle due direzioni. Oggi la natura di questo rapporto e dive
nuta ancor piu problematica e difficile da definire, e l'estrema mutevolezza
delle situazioni induce i sociologi dell'educazione a lasciare le vecchie posi
zioni in cerca di nuove prospettive. Come scrive Williamson, « al momento
la sociologia dell'educazione e in uno stato di transizione. I caratteri teorici
in base a cui opera sono stati ridefiniti. C'e una notevole eccitazione sui
potenziali benefici dell'applicazione al campo educativo di prospettive
teoriche diverse, quali l'interazionismo simbolico, la fenomenologia e l'etno
metodologia. Si spera di poter porre nuove domande su vecchi problemi, e
di identificare nuovi problemi » 5.
Esaminando quanto e stato scritto negli ultimi anni sui problemi del
l'educazione, mi pare di poter distinguere tra due correnti principali, l'una
inglese, l'altra americana, i cui testi fondamentali sono abbastanza unani
4 0. Negt, La coscienza operaia nella societa tecnologica, Laterza, Bari 1973, p. 11.
5 B. Williamson, Continuities and Discontinuities in the Sociology of Education, in M. Flude
J. Ahier (eds.), Educability, Schools and Ideology, Croom Helm, London 1978, p. 3.
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memente considerati due saggi apparsi entrambi nel 1971, uno dell'ame
ricano Randall Collins 6 e l'altro dell'inglese Michael Young 7.
Pur partendo dalla constatazione comune che le aree e i metodi di ricer
ca della tradizionale sociologia dell'educazione sono ormai incapaci di ren
dere ragione di cio che sta avvenendo, le due correnti si diversificano quasi
subito in modo a mio avviso sostanziale. La scuola americana, radicata su
solide abitudini al pragmatismo, non prescinde quasi mai dal rapporto con
le educational policies, con le strategie di politica educativa, il cui falli
mento mette in crisi radicale la teoria, dal momenta che si e rivelata inca
pace non solo e non tanto di fornire categorie esplicative, ma soprattutto
di fornire criteri per l'azione. II fatto della differenziazione sociale resta,
inspiegato: e il duplice indirizzo dei sociologi americani dell'educazione,
come si vedra, e da un lato di trovare una teoria generale in grado di spie
gare la stratificazione in un quadro generale (Collins) dall'altro di collo
care al giusto posto il fattore educazionale tra le altre cause che sono all'ori
gine della differenza (Jencks, gli « ereditaristi »).
Per gli inglesi, invece, al centra dell'attenzione sta un problema cono
scitivo: non si vuole (almeno, non sempre) intervenire sulla realta per cam
biarla, ma capire in che modo si struttura la conoscenza, che e sempre rela
tiva al contesto sociale complessivo. La sociologia dell'educazione, proprio
per il suo oggetto specifico di studio delle modalita istituzionali attraverso
cui la conoscenza si organizza e si trasmette, deve essere considerata sostan
zialmente come la sociologia della conoscenza: in questo senso, ad esem
pio, Young e i new directionalists privilegiano, all'interno del sistema
scolastico, l'analisi dei curricoli, gia affrontata in modo atipico da Bern
stein nel volume di Young 8. Si sviluppa cosi il filone della cosiddetta « so
ciologia del curricolo », inteso come luogo esemplare in cui la conoscenza
si trasmette in forme organizzate, che e uno dei campi piu nuovi in cui si
sta cimentando la sociologia dell'educazione inglese. Non mi dilunghero
su questo tema, limitandomi a ricordare le teorie sul « curricolo nascosto »
di Eggleston, riprese poi da molti altri, tra cui lo stesso Young9.
6 R. Collins, Istruzione e stratificazione: teorie funzionali e teorie del conflitto (1971), trad. it.
in M. Barbagli (a cura di), Istruzione, legittimazione e conflitto, II Mulino, Bologna 1978, pp.
111-139.
7 M.F.D. Young, Introduction, e An Approach to the Study of curricula as Socially Organized
Knowledge, in M.F.D. Young (ed.), Knowledge and Control, Collier-MacMillan, London 1971, pp.
1-19 e 19-46.
8 B. Bernstein, On Classification and Framing of Educational Knowledge, in M.F.D. Young
(ed.), Knowledge ecc., cit., pp. 47-69.
9 J. Eggleston, The Sociology of School Curriculum, Routledge and Kegan Paul, London 1976.
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L. RIBOLZI
Questa suddivisione tra scuole e largamente schematica, d
stono ramificazioni interne e rapporti non occasionali tra ingl
cani. Cerchero ora di sintetizzare le principali tappe del processo
cui si e arrivati alia situazione attuale, per poi individuare le p
spettive, a partire dagli assunti teorici che mi paiono piu ricch
zioni positive.
2. Teoria del conflitto e teoria del consenso: alle radici del dibattito sulla
sociologia dell'educazione
Come sempre, le radici del cambiamento si fondano nel passato, e anche
le attuali tendenze della sociologia dell'educazione possono essere fatte risa
lire alle teorie classiche che hanno orientato la riflessione sui processi edu
cativi: la teoria del consenso e la teoria del conflitto10. Esse non possono
essere fatte coincidere semplicemente con il marxismo e con lo struttural
funzionalismo, ma vedono piuttosto da un lato gli studiosi di derivazione
durkheimiana, e dall'altro coloro che si ispirano a Marx o a Weber n.
La paternita di Durkheim per la teoria del consenso e indiscussa: come e
noto, il sociologo francese si propone innanzitutto di spiegare l'integrazione
sociale, in una contingenza storica in cui si sta perdendo il senso dell'appar
tenenza: «che lo sradicamento capitalistico dalle situazioni e dai ruoli
ascrittivi abbia creato un problema di reintegrazione motivazionale dell'uo
mo nella societa, sembra un fatto empiricamente accertato ed accerta
bile » 12.
Altrettanto immediato il rapporto tra il marxismo e la teoria del con
flitto, mentre la posizione di Weber e piu sfumata. Collins fa risalire a lui
l'origine di queste teorie, perche egli pone il problema degli obiettivi edu
cativi in termini di potere e di conflitto fra organizzazioni.
Si veda una sintesi delle tesi in J. Eccleston - D. Gleeson, Curriculum Innovation and the Context
of the School, in D. Gleeson (ed.), Identity and Structure: Issues in the Sociology of Education,
Nafferton Books, Driffield 1977, pp. 15-27.
10 Come e noto, la teorizzazione piit completa di questa distinzione si trova in R. Dahrendorf,
Classi e conflitto di classe nella societa contemporanea, Laterza, Bari 1970.
11 Tale distinzione, operata inizialmente da Collins in un suo saggio di sociologia politica
(R. Collins, A Comparative Approach to Political Sociology, in R. Bendix (ed.), State and Society,
Little Brown and Company, Boston 1968, pp. 42-67) viene applicata alia sociologia dell'educazione,
tra gli altri, da Barbagli (M. Barbacli (a cura di), Istruzione ecc., cit., p. 7).
12 P. Maranini, Introduzione, in T. Parsons, Teoria sociologica e societa moderna, Etas Libri,
Milano 1979, p. XIV.
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Lo sviluppo successivo della sociologia dell'educazione si distinguera
abbastanza rigidamente in due schieramenti, confermando come la varia
bile dell'appartenenza ideologica sia discriminante anche in questo parti
colare settore della sociologia. Gia Floud e Halsey, nel loro saggio da molti
considerato il punto di partenza per l'analisi della sociologia dell'educa
zione 13, notano la forte influenza esercitata su di essa dalle considerazioni
ideologiche.
II legame con l'ideologia e spiegato dal fatto che « per quanto ci si inte
ressi dell'educazione, essa viene sempre interpretata come un mezzo per
motivare gli individui a collaborare adeguatamente al mantenimento del
l'equilibrio sociale » u.
Questa funzione dell'educazione come « via al consenso » (anche se,
come notano ancora Floud e Halsey, « in una societa tecnologica caratteriz
zata dal cambiamento sociale, le nozioni di "consenso" e "integrazione"
possono essere conservate solo in modo elastico » 15) e particolarmente evi
dente nell'approccio funzionalista ma e presente anche nella concezione di
ispirazione conflittuale.
In questa fase, la sociologia dell'educazione, in relazione appunto con i
diversi orientamenti ideologici, da un lato approfondisce il dibattito teorico,
sviluppandone le implicazioni, e, dall'altro, identifica due oggetti fonda
mentali di ricerca16: il funzionamento concreto delle agenzie educative
(in primis la scuola), e la struttura interna del sistema scolastico.
Gli struttural-funzionalisti, a partire dal riferimento d'obbligo alia teo
rizzazione di Davis e Moore interpretano la scuola come meccanismo isti
tuzionale per selezionare in base alle capacita le persone piu adatte a occu
pare i diversi posti di lavoro, fornendo loro l'addestramento necessario. Si
tratterebbe di un bisogno inerente al funzionamento fisiologico di qualsiasi
societa, ma di parere contrario sono i marxisti, e in genere i fautori delle
teorie del conflitto, che identificano in questo stesso processo il modo in cui
la classe dominante assicura la riproduzione della forza lavoro e la diffu
sione del consenso. Anche in questo caso c'e un riferimento d'obbligo, ad
13
14
15
16
J. Floud - A.H. Halsey, The Sociology of Education, in « Current Sociology », VII, 3, 1958.
G. Bernbaum, Knowledge and Ideology ecc., cit., p. 18.
J. Floud - A.H. Halsey, The Sociology of Education, cit.
Per un'analisi dei possibili raggruppamenti delle aree di interesse della sociologia dell'edu
cazione rimandiamo a V. Cesareo, Introduzione, in V. Cesareo (a cura di), Sociologia dell'educa
zione, Hoepli, Milano 1972, pp. 9-46.
17 K. Davis - W.E. Moore, Alcuni principi della stratificazione, in R. Bendix - S.M. Lipset
<eds.), Classe, potere e Stato, Marsilio, Padova 1969, vol. I.
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Althusser e alia sua teoria della scuola come « apparato
stato » 18.
Piu recentemente, e attraverso considerazioni meno ideologiche, ma
riportando una ricca documentazione statistica, sempre in campo marxista
Bowles e Gintis dichiarano che la natura gerarchica dell'ideologia capita
lista e sostenuta nella scuola dalla diffusione di meccanismi selettivi speci
fici (nel caso americano dai test basati sulla teoria del quoziente intellettuale
e dal valore delle credenziali derivanti da esami), che sono finalizzati alia
perpetuazione dei rapporti di subordinazione esistenti fra le classi19.
Questi riferimenti teorici essenziali danno origine a filoni di ricerca
diversi non solo per il metodo impiegato e per l'orientamento di giudizio,
ma anche per gli oggetti di ricerca. Per i funzionalisti, l'istruzione e stru
mento del progresso sociale, mezzo di sviluppo economico e principale ca
nale di mobilita verso l'alto, quantomeno per i capaci: di qui l'attenzione
verso i talenti « sprecati » (i famosi « gifted children »), e la teoria del
capitale umano che nasce negli Stati Uniti all'inizio degli anni Cinquanta
e conta gran numero di ricerche e sperimentazioni. Sempre in questa dire
zione, e al fine di rimuovere i condizionamenti dovuti all'ambiente fami
liare o sociale di appartenenza, si sviluppa la teoria dell'educazione com
pensatoria, tradotta in molti paesi in scelte di politica scolastica 20.
Ma l'evolversi della situazione, unitamente alPavanzamento della specu
lazione teorica, si incarica di ridimensionare questa troppo ottimistica
prospettiva. Infatti, « negli ultimi trent'anni, si pensava che la scuola avreb
be prima stimolato l'espansione economica, poi corretto le disuguaglianze
tra classi: ma non ha conseguito nessuno di questi obiettivi. Si crede sempre
meno che esista un rapporto diretto tra la scuola e il progresso economico,
e si formulano dei dubbi sul ruolo delle scuole nella tecnologia sociale.
Dovunque regna la disillusione, la cui forma estrema si esprime nella ri
chiesta di sopprimere la scuola come istituzione » 21.
Gli studiosi di scuola marxista sono ovviamente interessati ai problemi
di rapporto fra sovrastruttura (il processo educativo e le istituzioni cultu
rali) e struttura, e indirizzano la loro attenzione ai vari aspetti del nesso
18 L. Althusser, Ideologia e apparati ideologici di Stato, in M. Barbagli (a cura di), Istru
zione ecc., cit., pp. 41-61.
19 S. Bowles - H. Gintis, I.Q. e struttura di classe negli Stati Uniti, ibid., pp. 64-93.
2<) Le obiezioni alia teoria dell'educazione compensatoria vista dai suoi iniziatori come un modo
per venire incontro agli strati meno privilegiati della popolazione, vennero da studiosi di orienta
mento radicale, per cui parlare di « educazione compensatoria » significava sancire la legittimita di
definire come «inferiori» delle culture minoritarie, il che era inaccettabile.
21 T. McMullen, L'innovation dans Venseignement secondaire, OCDE, Paris 1978, p. 9.
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tra formazione e organizzazione del lavoro, e all'analisi dei legami fra scuola
e stratificazione sociale. Tra gli studiosi che piu si interessano a questi temi,
e a quello connesso dello svantaggio culturale, ricordiamo i francesi, in
particolare Pierre Bourdieu, che in un suo notissimo saggio nega alia scuola
la funzione di canale di mobilita, perche anzi legittima le disuguaglianze
sociali, inducendo i bambini di classe operaia ad interiorizzarle come logi
che e naturali, e addirittura condizionandone le aspirazioni22.
Anche questa strada sembra ormai priva di sbocchi: ci si sta accorgendo,
ad esempio, che la selezione scolastica occulta o manifesta e un falso bersa
glio, perche nel frattempo il « sistema », che non crede all'efficacia dei
sistemi di selezione, a meno che non garantiscano una relazione con il con
senso, tende a selezionare per le posizioni migliori partendo da criteri
diversi, di tipo cooptativo, o da forme di educazione non formale 23.
Le aree di ricerca tradizionali della sociologia dell'educazione sembra
no dunque troppo limitate, le posizioni funzionaliste o conflittuali troppo
rigide e schematiche per spiegare i fenomeni che stanno avvenendo: da que
ste asserzioni nasce e si sviluppa la « nuova sociologia dell'educazione »,
di cui vedremo ora sinteticamente le caratteristiche negli Stati Uniti e in
Inghilterra.
3. La scuola americana e il rifiuto delV« ottimismo ugualitario »
« If you are so smart, why aren't you rich »24? Questa affermazione,
provocatoriamente riportata da Bowles e Gintis, come riassuntiva dell'ideo
logia da loro definita « I.Q.ismo » rappresenta di fatto l'asse portante di
una teoria che, raccordando ai meriti personali le possibility di riuscita,
ispira le politiche educative americane a partire dal dopoguerra, e viene
sviluppata ed elaborata dai sociologi dell'educazione. Agli inizi degli anni
Settanta, i lavori di Jencks25 denunciano apertamente la crisi di questo
modello ottimistico di ugualitarismo competitivo, e forniscono un valido
spunto alia nascente nuova sociologia dell'educazione.
22 P. Bourdieu, La trasmissione dell'eredita culturale, in M. Barbagli (a cura di), Istruzione
ecc., cit., pp. 283-314.
23 Per il contrasto tra educazione formale e non formale si vedano tra gli altri V.D. Rust,
Alternatives in Education, Sage Publ., London 1977, pp. 61 ss.; e J.I. Goodlad e Al., The Con
ventional and the Alternative in Education, McCutcheon, Berkeley 1975.
24 G. Bowi.es - H. Gintis, Schooling in Capitalist America, Basic Books, New York 1877, p. 114.
25 C. Jencks, Inequality. A Reassessment of Effect of Family and Schooling in America, Basic
Books, New York 1972.
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In seguito a un'esperienza di lavoro a Washington p
Jencks arriva a dichiarare che il ruolo delPistruzione nella
del reddito e stato sovrastimato, e anche le pratiche educ
gogicamente piix valide e socialmente piu giuste, quali
streaming e della selezione, o la diffusione della scuola com
danno alcun esito in ordine al fine specifico di ridurre
economica.
A conclusione dei suoi studi sulla poverta, Jencks ritiene di poter affer
mare che essa deriva dall'interazione di piu fattori, e non pud essere impu
tata primariamente a nessuno di essi: in particolare « non possiamo far
risalire la disuguaglianza economica a differenze fra le scuole, dal mo
menta che sembra che abbiano effetti ridottissimi fra coloro che le frequen
tano, su tutti i fattori misurabili » 27.
Sugli ulteriori sviluppi di queste teorie torneremo piu oltre. Frattanto,
una spinta al rinnovamento viene da un gruppo di giovani studiosi generi
camente definibili come « progressisti », che attaccano la societa capitalista
americana e lo « stato corporativo » da piu punti di vista, e non solo per il
sistema scolastico. Cosi li descrive Wexler: « Molti di coloro che propo
nevano un paradigma alternativo a partire dalla sociologia dell'educazione
erano giovani, rappresentanti accademici di una generazione di dissidenti,
in qualche modo marginali socialmente e intellettualmente, e facevano
confluire nel loro lavoro intellettuale un gruppo eterogeneo di esperienze e
di frustrazioni. II contenuto della critica alia sociologia dell'educazione
prende spunto da concrete esperienze organizzative, da ideologic di movi
menti sociali nuovi, e da sperimentazioni diverse, come il "movimento per
il controllo della comunita", la spinta verso programmi di "studi negri"
all'universita, il movimento della free school, oltre che dalle critiche a
priori delle teorie liberalistiche poste dal marxismo » 28.
II primo ad affrontare in modo analitico il problema, dichiarando la
« crisi di credibility » sia del programma educativo americano, sia delle
indagini tradizionali di sociologia dell'educazione, e stato Randall Collins,
che non si e limitato alia critica, ma ha cercato di indicare una nuova pro
spettiva. La proposta di Collins, tenuto conto delle mutate condizioni del
26 Si vedano, ad es., le considerazioni di R. Pedley, The Comprehensive School, Penguin Books,
Hardmonsworth 1969, vol. II, cap. I, e piu recentemente M. Locke, Power and Politics in the
School System, Routledge & Kegan Paul, London 1974.
27 C. Jencks, Inequality ecc., cit., p. 8. Sull'argomento si veda anche P. Robinson, Poverty
and Education: a Pragmatic Circle, in D. Gleeson, Identity and Structure ecc., cit., pp. 153-164.
28 P. Wexler, Ideology and Utopia in American Sociology of Education, in A. Kloskowska
G. Martinotti (eds.), Education in a Changing Society, Sage, London 1977, p. 31.
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rapporto tra scuola e societa, e secondo le sue indicazioni, « una teoria del
conflitto nel cui modello sono pero incorporati alcuni elementi dell'analisi
funzionalista riguardo alia domanda di competenze tecniche per determi
nate occupazioni »29. Una sintesi decisamente ambiziosa.
La critica fondamentale che Collins muove ai «tecnico-funzionalisti »
sta nel fatto che le ricerche hanno dimostrato che non esiste un legame auto
matico tra l'innalzamento dei livelli di qualificazione richiesti dalle trasfor
mazioni dei processi produttivi, e l'istruzione scolastica. L'asserzione fun
zionalista e da lui contestata per almeno due motivi:
— l'istruzione scolastica si e rivelata incapace di fornire le competenze
richieste dal progresso tecnologico;
— la domanda di lavoro orienta sempre piu le sue richieste verso i
requisiti ascritti, e non verso i caratteri tecnici.
Per puntualizzare meglio i due aspetti di questa critica utilizzero l'inte
ressante saggio di un economista inglese, A. Hussain 30. Partendo dall'assun
to che « la struttura del sistema educativo non puo essere desunta dalla
struttura occupazionale dell'economia », e che e necessario « scardinare il
concetto di istituzione educativa che considera la scuola implicitamente
come una ditta che produce un bene particolare (forza lavoro istruita) in
risposta alia domanda per cui la produce, una concezione molto comune
nella letteratura dell'educazione »31, Hussain afferma invece che le istitu
zioni educative operano all'interno di uno spazio delimitato da relazioni
economiche e da conflitti ideologici e politici che ne condizionano il funzio
namento. In questo quadro, il rapporto fra qualifiche scolastiche e distribu
zione delle posizioni di lavoro esisterebbe solo se i requisiti richiesti per
occupare queste ultime fossero posti in termini di titoli scolastici (tipo e
durata degli studi). Si riscontra invece in modo costante che tali requisiti
spesso hanno scarsa relazione con i contenuti tecnici del lavoro, e sono in
vece determinati da fattori estranei alia qualifica educativa ufficiale (il tito
lo di studio), e questo avviene con tanta maggiore regolarita quanto piu si
sale di livello. Come nota Giddens, « quel che determina il reclutamento
29 r. Collins, Istituzione e stratificazione ecc., cit., p. 111.
30 A. Hussain, The Relationships between Educational Qualification and Occupational Struc
tures: a Re-examination, in D. Gleeson, Identity and Structure ecc., cit., pp. 103-109.
31 Ibid., p. 103.
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L. RIBOLZI
delle elites non e la laurea in fisica o in ingegneria, ma il
conseguita ad Harvard o a Oxford » 32.
Poiche questo fenomeno si verifica regolarmente, se ne
che in realta questi fattori non sono affatto estranei ma a
componenti necessarie nella determinazione dei requisiti l
segue che « le qualifiche scolastiche servono come base per
posizioni lavorative: ma non e il sistema scolastico che
nala gli individui nelle occupazioni. Le caratteristiche quan
tative degli impieghi sono determinate non all'interno ma
sistema educativo » M.
Questa constatazione supporta le affermazioni di Collin
larga misura le convinzioni meritocratiche e le politich
compensatoria: secondo alcuni, il fatto che non esista un le
formazione e occupazione, dimostra anche che il processo
zione dell'istruzione non e spiegabile in termini di teor
come logica concessione dall'alto, perche nasce anzi dall'
cazione delle minoranze svantaggiate. Ad esempio, Berg so
stema capitalistico in se pare utilizzare le qualifiche sco
confine per discriminare i lavoratori dequalificati, piutto
mentare i livelli superiori34.
Pertanto, conclude Collins, « possiamo dire che i dati
strano che il punto di vista tecnico-funzionalista circa la
zione per le occupazioni lascia inspiegati un gran numero
livelli piu astratti, l'analisi funzionalista non riesce a forn
gazione verificabile del fatto che determinati gruppi ascr
nare determinate occupazioni. Per rispondere a questo p
abbandonare lo schema di riferimento funzionalista ed esaminare le condi
zioni di relativo potere di ciascun gruppo » 35.
Porre il problema dell'educazione in termini di tipologia del potere
implica un immediato richiamo a Weber, e infatti Collins fa risalire a lui
le origini delle «teorie del conflitto », basate in estrema sintesi sul ricono
32 A. Giddens, La struttura di classe nelle societa avanzate, II Mulino, Bologna 1974, p. 113.
Possiamo notare un sintomo di questa tendenza in Italia nella crescente diffusione delle scuole
post-universitarie di management aziendale che garantiscono, in effetti, non tanto e non solo una
preparazione tecnica, ma l'appartenenza a determinati strati sociali che possono sopportarne gli
elevati costi.
33 A. Hussain, The Relationships ecc., cit., p. 105.
34 J. Berg, Education and Jobs. The Great Training Robbery, Penguin Books, Hardmonsworth
1973.
35 R. Collins, Istruzione e stratificazione ecc., cit., p. 124.
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SOCIOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
357
scimento del fatto che i diversi ceti esistenti nella societa, ciascuno con una
sua cultura, tendono ad occupare in ogni organizzazione posizioni diverse
sulla base di caratteristiche ascritte, e tra coloro che occupano queste posi
zioni esiste un conflitto per il potere. In questo quadro di riferimento, l'istru
zione rappresenta uno dei principali meccanismi per l'allocazione delle per
sone, poiche ne determina in larga misura il reddito 36, il quale a sua volta
e un indicatore di status fondamentale.
Si sono gia viste le critiche mosse da Jencks a questa posizione, a cui si
deve aggiungere che la scolarita non e per se fonte di reddito, ma regola
l'accesso a determinate posizioni che assicurano un reddito elevato. Infatti,
pur col crescente peso degli elementi ascritti, cui si e fatto cenno, si veri
ficano in tutte le societa industrializzate alcune tendenze costanti di rapporto
fra status sociale e istruzione, quale l'aumento delle professioni che richie
dono un'elevata scolarita, il rapporto positivo tra aumento dell'istruzione
e aumento del reddito, ecc.
Ho gia accennato al fatto che rifiutare un collegamento diretto tra sco
larita e riuscita sociale pone ai sociologi dell'educazione il problema di
spiegare in modo soddisfacente le cause dell'esistenza delle differenze so
ciali, che secondo Jencks sono dovute all'interazione del patrimonio gene
tico, dell'appartenenza familiare e della carriera scolastica. In particolare,
alcuni studiosi, fra cui e necessario ricordare almeno Jensen 37, riprendono
e riformulano le teorie sull'intelligenza, che parevano ormai abbandonate,
rivalutando il peso dei fattori genetici. La posizione di Jensen, che non
esita a dichiarare « abbiamo tentato l'educazione compensatoria, ed appa
rentemente e fallita »38 viene duramente attaccata da Bowles e Gintis, che
la definiscono « un contrattacco conservatore »39, espressione di chi pensa
che « se l'accrescimento dei servizi scolastici non ha raggiunto i suoi elevati
obiettivi, c'e qualcosa che non va nei bambini »40. Nonostante gli attacchi
di Bowles e Gintis, che addirittura affermano « le nostre ricerche empiriche
36 Ancora nel 1972 Sewell e Hauser dichiarano che il sistema scolastico e la variabile chiave
della riuscita (W.H. Sewell- R.M. Hauser, Causes and Consequences of Higher Education: Models
of Status Attainment Process, in «American Journal of Agricultural Economics», 54, 1972, pp.
851-861).
37 A. Jensen, How Much Can We Boost I.Q. and Scolastic Achievement?, in « Harvard Educa
tional Review », 1, 1969, che costituisce il primo provocatorio articolo sul tema; piu recentemente,
A. Jensen, Educability and Group Differences, Harper & Row, New York 1973.
38 A. Jensen, How Much ecc., cit., p. 1.
39 S. Bowles - H. Gintis, Schooling ecc., cit., p. 6.
Ibid., p. 115.
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358
L. RIBOLZI
hanno rinforzato la nostra convinzione che l'enfasi sull'I.Q
il successo economico serve a legittimare un sistema econom
gerarchico e non ugualitario, e a riconciliare gli individui
che occupano nel sistema »4,1, le posizioni degli « eredit
avuto ed hanno tuttora un discreto seguito, che vede sul p
un rilancio delle politiche di individuazione e assistenza de
Collins rappresenta dunque, a mio avviso, una specie di
di una serie di riflessioni derivanti da esperienze diverse, i
deguatezza della teoria tecnico-funzionalista, riflessioni che
lavoro una sistematizzazione e un supporto teorico. In u
vo **, perd, l'autore americano estende la sua critica alle te
ne marxista, ripercorrendo storicamente le tappe del rappo
e stratificazione, in un'ottica comparatistica di tipo we
Collins, esistono tre tipi di approcci marxisti al problema
ciascuno con dei limiti: « uno che considera semplicement
me un bene distribuito in modo diseguale, uno piu sofistic
l'istruzione come un meccanismo di dominio, e infine uno
evoluzionista che considera le competenze fornite dall'istr
principale base della stratificazione nella societa moderna
La teoria del dominio e, secondo Collins, la piu valid
l'istruzione come una « struttura data » senza porsi il pro
esiste un determinato tipo di sistema educativo anziche un
di Bowles e Gintis sono le piu documentate da dati empiri
di vista il rapporto con il piu ampio insieme dei processi d
Per spiegare esaurientemente questo tipo di rapporto, lo st
introduce il concetto di mercato culturale che rappresenta
l'integrazione dell'organizzazione culturale con l'econom
punto d'arrivo degli studi di Collins sta dunque nel superam
« meccaniciste », funzionaliste o marxiste che siano, per u
di fattori cognitivi e sovrastrutturali. Vedremo come a con
arrivino anche gli altri nuovi filoni di sociologia dell'educ
« Ibid., p. 116.
42 Molti soprattutto gli psicologi: ricordiamo R. Herrenstein, I.Q. in the
Brown & Company, Boston 1973.
43 R. Collins, Sistemi educativi e tipi di stratificazione (1977), trad, in
di), Istruzione ecc., cit., pp. 143-178.
44 Ibid., p. 143.
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SOCIOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
359
4. La « new direction sociology »: sociologia dell'educazione e sociologia
della conoscenza in Inghilterra
Le teorie sviluppate negli Stati Uniti a partire da Collins e dal « rifiuto
dell'ottimismo » corrono a nostro avviso un grave rischio: tutte impegnate
a dimostrare che la scuola tecnico-funzionalista ha fatto il suo tempo, si li
mitano ad essere pars destruens, e stentano ad elaborare proposte autonome
che abbiano dignita teorica quanto meno pari a quella del sistema che inten
dono scalzare. Come afferma Davies, « la sola cosa che pud salvare la teoria
sociale, e ancora la teoria sociale, meglio fondata, meglio validata, piu
conscia dei suoi limiti e della sua necessita » 45.
I sociologi dell'educazione inglese cercano di elaborare un'ipotesi attra
verso un recupero di scienze affini (la fenomenologia, l'etnometodologia,
l'interazionismo simbolico...) ricollegandosi al pensiero filosofico europeo
e a un filone emergente della teoria sociale: l'ipotesi della « realta come
costruzione sociale », per riprendere il titolo del fondamentale saggio di
Berger e Luckmannv>. Recuperando i temi trattati dalla sociologia della
conoscenza, i due autori affermano la relativita della « realta » e della « co
noscenza » che gli individui danno per scontata e oggettiva, e riprendendo
un concetto espresso inizialmente d'a Scheler47 scrivono: « la conoscenza
umana e data nella societa come un a priori rispetto all'esistenza individua
le, fornendo a quest'ultima un ordine di significato. Questo ordine, benche
relativo a una particolare situazione socio-storica, all'individuo sembra il
modo naturale di vedere il mondo »4S. La sociologia della conoscenza ha
come oggetto lo studio di questi differenti ordini di significato, « di tutto
cio che passa per "conoscenza" in una societa, senza riguardo alia fonda
mentale validita o non validita (non importa secondo quale criterio) di
questa conoscenza » 49. Questo porta a diminuire il peso delle interpretazioni
teoriche (come notano argutamente gli autori, « solo pochi sono interessati
alle interpretazioni teoriche del mondo, ma tutti vivono in un certo tipo di
mondo » M), in favore di una crescente attenzione al « senso comune » e alia
« fenomenologia della vita quotidiana »S1.
45 B. Davies, Phenomenological Sociology and Education: Radical Return or Magic Moment?,
in D. Gleeson (ed.), Identity and Structure ecc., cit., p. 201.
46 P.L. Berger - T. Luckmann, La realta come costruzione sociale, II Mulino, Bologna 1974.
47 M. Scheler, Sociologia del sapere (1925), Abete, Roma 1966.
48 P.L. Berger - T. Luckmann, La realta ecc., cit., p. 23.
49 Ibid., p. 15.
so Ibid., p. 32.
51 II richiamo esplicito e al pensiero di Alfred Schiitz, di cui si veda A. Schutz, La fenomenolo
gia del mondo sociale, II Mulino, Bologna 1974.
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L. RIBOLZI
Questi concetti trovano molta fortuna nella sociologia inglese
rielaborati, in un acuto tentativo di vagliare i limiti delle teor
da Anthony Giddens che riprende i concetti di Berger e Luckma
le stesse parole: « La produzione di interazione, in quanto dotat
puo essere opportunamente analizzata come dipendente dalla
condivisa nel contesto, e sui cui si basano i partecipanti per tr
interpretativi onde dare un senso a cio che essi dicono o fanno n
l'uno dell'altro... tale patrimonio di conoscenza puo essere anch
" senso comune come un insieme di credenze di fatto » 52.
Si puo pensare a comprendere e a spiegare la realta solo se si tiene
presente che la struttura non e l'unico fattore in campo, e neppure quello
determinante, ma e al tempo stesso condizione e conseguenza delle azioni
degli attori, di cui si rivaluta l'importanza a fronte delle concezioni mecca
niciste. E determinante il fatto che questo si verifica indipendentemente dal
l'esistenza di una consapevolezza: « la produzione della societa avviene gra
zie all'attivita competente e creativa dei suoi membri, utilizzando risorse e
sottocondizioni di cui essi sono inconsapevoli, o che percepiscono solo con
fusamente »53.
Questi assunti teorici vengono applicati emblematicamente alia socio
logia dell'educazione da Michael Young. Nella premessa all'ormai classica
antologia Knowledge and Control, il sociologo inglese, che proviene da
una formazione scientifica e da una lunga esperienza di insegnamento nelle
scuole secondarie, si propone di spostare il modo tradizionale dei sociologi
dell'educazione di affrontare il fenomeno educativo come « dato di fatto »
(e dato di fatto, si specifica, posto spesso dagli amministratori) scanda
gliando invece le implicazioni che esso ha con la concezione globale della
societa. In particolare, egli mette in risalto il legame che esiste tra socio
logia dell'educazione e sociologia della conoscenza: « la sociologia dell'edu
cazione non puo essere concepita piu a lungo come un'area di indagine di
stinta dalla sociologia della conoscenza » 54.
II limite di tutti gli studi precedenti di sociologia dell'educazione sta,
secondo Young, nel fatto che essi assumono come fatti oggettivi le compo
nenti del processo educativo (chi, che cosa, a chi insegnare) anziche proble
matizzarle continuamente in relazione al contesto complessivo. In questo
senso, e fondamentale la differenza tra il considerare questi fattori come
« posti » anziche come « taken for granted », dati per scontati.
52 A. Giddens, Nuove regole del metodo sociologico, II Mulino, Bologna 1979, p. 229.
53 Ibid., p. 229.
54 M.F.D. Young, Introduction, cit., p. 3.
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SOCIOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
361
In questo senso, non esiste differenza tra le componenti « oggettive », o
supposte tali, del processo educativo, e l'elaborazione teorica, che nasce dal
commitment, dal coinvolgimento nella situazione del sociologo, che non e
e non pud essere neutrale, ma e partecipe di quelle stesse « sottocondizioni »
culturali di cui parlava Giddens, e che costituiscono l'essenza di ogni feno
meno sociale. Tali condizioni dipendono in larga misura dalla cultura domi
nante e, nel caso della scuola, l'interazione fra insegnante e alunno e almeno
in parte determinata dalle categorie definitorie dominanti, in quanto la man
cata risposta a comportamenti richiesti sulla base di un insieme di conven
zioni sociali teoricamente condivise da entrambi gli attori porta a un giu
dizio di devianza.
Gli studiosi dei rapporti di classe nella scuola hanno letto correttamente
la realta, ma hanno sbagliato ancora una volta considerando come dati, e
non come problematici, la conoscenza e il controllo. Le ricerche sul campo
non sono state usate in modo critico, e non sono disponibili integrazioni fra
le categorie teoriche e l'analisi dei fenomeni in atto. Young lamenta che
« molti studi, che descrivono la realta che emerge dalle interazioni dei
membri non ci aiutano a discernere l'influenza dei contesti socioeconomici
in cui essa diviene... gli studi interazionali devono essere completati da un
tentativo di concettualizzare i legami tra le interazioni e le strutture sociali
in trasformazione, cosi da mettere a punto un nuovo stile di ricerca che
attualmente sembra del tutto mancante » 55.
Problematizzare significa, per il sociologo inglese, capire in che modo
e per quali motivi certe categorie si affermano a preferenza di altre, e che
legami esse hanno con interessi e attivita di determinati gruppi sociali e pro
fessional! e spiegare « la relazione dialettica tra l'accesso al potere e l'op
portunita di legittimare talune categorie dominanti, e i processi attraverso i
quali la possibility di alcuni gruppi di accedere a determinate categorie li
abilita ad esercitare potere e controllo sugli altri »57. In questo senso, mi
pare che la sua problematica si avvicini a quella di Collins.
Nel campo dell'educazione, l'oggetto di analisi del sociologo e quello
di individuare il legame delle singole parti con il tutto o, come recita il titolo
della prima parte dell'antologia di Young, I curricoli, Vinsegnamento e
Vapprendimento come organizzazione della conoscenza. Sviluppando ulte
riormente il suo pensiero in questa direzione, Young si batte contro la di
55 Ibid., p. 5.
56 Young ricorda in proposito i lavori di Bourdieu.
57 Ibid., p. 8.
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L. RIBOLZI
situazione fra i due mondi del teoretico e del pratico, e identi
scenza e coinvolgimento, cerca di dimostrare la sostanziale ide
lavoro del sociologo, che teorizza sul mondo dell'educazione, e
attraverso cui l'insegnante costruisce e trasforma questo mondo
mente reagendo alle molte polemiche sorte intorno alia scuola d
Young respinge l'accusa di relativismo, sostenendo che « la soc
conoscenza, o, come mi sembra meglio chiamarla, la sociologia
indica la possibilita di una collaborazione che trascende le categ
zionali di ricercatore e di insegnante » 59.
Tale difesa e pero abbastanza formale, dal momento che il r
fatto sociale come dato costituisce il cardine della proposta dei
tionalists, insieme all'idea del lavoro di ricerca sociale com
mento, e alia concezione di sociologia dell'educazione come stud
in cui la conoscenza si organizza e si trasmette. A riprova di cio
utile riportare la professione di relativismo espresso nella p
una recente antologia di articoli scritti dai new directionalists:
lavoro sociologico, dobbiamo cercare di rifiutare l'assunto che
come essere sociale e stato in un certo senso collocato nella soc
siste in un insieme statico e predeterminato di relazioni in ba
che in seguito egli conoscera grazie alia appartenenza comun
verso la socializzazione all'eredita collettiva 50. Invece, dobbiamo
ipotesi la possibilita che l'individuo, attraverso un processo in
conoscenza (o di essere — nel — mondo) abbia costruito e c
struire per se, in accordo con gli altri, un senso della sua esist
e del suo ambiente sociale come ordinato e fornito di modelli
mento »61. Siamo di fronte ad un'ulteriore definizione dell
as commitment, e al dichiarato intento di arrivare non ad un
reale, ma a tutti i mondi simbolici possibili.
Secondo i suoi critici meno benevoli, le teorie di Young h
successo in Inghilterra perche sono state fatte proprie da due
istituzioni, la Open University e il London Institute of Educat
hanno diffuse e utilizzate nei propri corsi di formazione degl
58 M.F.D. Young, Taking Sides Against the Probable. Problems of Relativity an
in Teaching and the Sociology of Knowledge, in C. Jencks (ed.), Rationality, Ed
Social Organization of Knowledge, Routledge & Kegan Paul, London 1977, pp. 86apparso originariamente in « Educational Review », 25, 1973).
59 Ibid., p. 86.
60 Si noti come questa asserzione neghi radicalmente la validita delle teorie b
cializzazione politica » da parte della scuola.
61 C. Jencks, Introduction, in C. Jencks (ed.), Rationality ecc., cit., p. 2.
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SOCIOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
363
Io credo pero sia doveroso riconoscere l'indiscutibile fascino che una teoria
centrata sul vissuto dell'individuo puo esercitare in un settore della socio
logia dominato dalle rigide leggi deterministiche dei marxisti e degli strut
tural-funzionalisti, entrambi incuranti di quel momento interattivo che costi
tuisce, in fondo, il fatto centrale del fenomeno educativo. In effetti, anche
chi e critico nei confronti della new direction riconosce che « la sociolo
gia dell'educazione non e una cosa, un insieme di relazioni scientifiche o d
soluzioni ai problemi... e un processo in divenire di ricerca, di scritti, di
discussioni e insegnamenti che avviene in ambiti istituzionali diversi... In
questo senso, la nuova sociologia ci da uno stimolante esempio di trasfor
mazione nei curricoli che richiede a buon diritto di essere esaminato »62.
Secondo Williamson, pero, i nuovi sociologi mancano di realismo, quan
do affermano che tutto si puo compiere e risolvere alPinterno del gruppo
classe, e trascurano le implicazioni politiche ed economiche dei processi
educativi. Ne si puo pensare di liquidare in blocco le ricerche degli anni
Sessanta, dimenticando che esse hanno comunque costituito un modello orga
nico in grado di rendere ragione di molti fenomeni, ed hanno impostato due
problemi fondamentali per la sociologia dell'educazione, quale che sia il
metodo che intende adottare: la giustizia sociale e 1'efficienza dei sistemi
formativi.
II confronto con la realta non puo essere evitato: lo stesso Halsey, che ha
avuto non poca influenza sulla politica educativa inglese, dopo anni di stu
dio ha riconosciuto che « le politiche educative liberali sono fallite perche
partivano da una teoria dell'apprendimento inadeguata. Esse non si sono
accorte che cio che piu determina il successo non sono gli insegnanti, ma
le situazioni sociali, non i curricoli ma le motivazioni, non l'uguaglianza
formale degli accessi, ma il sostegno in famiglia e nella comunita »63, ele
menti su cui si interviene attraverso strategic politiche, e non solo tecnico
educative. I nuovi sociologi, secondo questa critica, mancano completa
mente di pragmatismo, non dispongono degli strumenti per effettuare le tra
sformazioni che auspicano, e quindi non sanno come conseguirle. La loro
stessa identificazione ideologica presenta degli aspetti discutibili: rifiutano
le categorie marxiste di spiegazione del « potere » che determina la trasmis
sione di contenuti culturali, ma usano un linguaggio marxista per ipotizzare
una rivoluzione che trasformi dall'interno le istituzioni educative, tanto che
62 B. Williamson, Continuities and Discontinuities, ecc., cit., p. 3.
63 A.H. Halsey (ed.), Education Priority, HMSO, London 1972.
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L. RIBOLZI
i « mutanti marxisti » (per usare una pittoresca espressione di
si sforzano di dimostrare che i nuovi sociologi rappresentano u
di sviluppo del marxismo.
5. A che serve la scuola? Nuovi contributi a una vecchia discussione
Nella vasta e articolata serie di posizioni che ho cercato di sintetizzare,
si ritrovano i temi classici della sociologia dell'educazione, e in particolare
si rinnova ancora una volta il tentativo di definire quale sia la funzione
della scuola. In realta, non e possibile ridurre ad un unico motivo il com
plesso di finalita che la scuola si propone di raggiungere: anzi, c'e un buon
livello di accordo nel sostenere che il sistema scolastico, nella societa con
temporanea, e finalizzato a tre obiettivi: estendere al maggior numero possi
bile di persone la conoscenza, considerata come un bene in se stessa, creare
consenso verso il sistema di valori della classe dominante, fornire manodo
pera provvista delle capacita richieste dall'organizzazione del lavoro63.
Ora, « questi tre fattori hanno tre diversi scopi e funzioni. Anzi, essi sono
cosi radicalmente differenti, che avrebbero potuto dare origine a tre istitu
zioni indipendenti »66. In particolare, mentre il primo obiettivo e di natura
sostanzialmente ugualitaria, gli altri due sono selettivi, e cio e fonte di po
tenziali contrasti.
Tra i punti piu interessanti del lungo dibattito, vorrei ricordare qui
l'opposizione tra « funzioni latenti » e « funzioni manifeste » del sistema
scolastico. Secondo alcuni (segnatamente Althusser e i suoi epigoni67), la
preparazione tecnica, di cui oggi la scuola e incapace, rappresenta in realta
un falso obiettivo, una « funzione manifesta » appunto: l'obiettivo vero e
la produzione di consenso, unita alia riproduzione della forza lavoro e della
struttura di classe. Tale teoria e pero vivacemente contrastata da piu parti.
Lo stesso Boudon, nel suo lavoro sulla disuguaglianza, e almeno in parte
su posizioni diverse, poiche nota che la disuguaglianza si accresce nono
64 B. Davies, Phenomenological Sociology ecc., cit., p. 191.
65 Per un approfondimento si veda V. Cesareo, Sociologia e educazione, cit.
« S. Ferge, School Systems and School Reforms, in A. Kloskowska - G. Martinotti (eds.),
Education in a Changing Society, cit., pp. 11-20.
67 La sociologia dell'educazione in Italia ha risentito fortemente dell'influenza marxista, almeno
in alcune sue parti, ed ha accolto e fatto sua questa tesi con un certo ritardo, e applicandola a
mio awiso con eccessiva rigidita ad una situazione assai piu eterogenea di quella americana o
francese, e per di piu con una fenomenologia diversa, e in via di ulteriore mutamento. Si veda per
tutti il recente M. Dei - M. Rossi, Sociologia della scuola italiana, II Mulino, Bologna 1978, ma da
tabile indifferentemente dieci anni prima.
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SOCIOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
365
stante l'inci*emento della scolarita, perche e venuta meno la possibility di
occupare il posto corrispondente al livello di scolarita conseguito. L'aumen
to di personale qualificato disponibile sul mercato del lavoro ha portato ad
una dequalificazione del titolo di studio, e quindi a costi maggiori rispetto
al passato per occupare la medesima posizione 68. In un'opera successiva 6g,
Boudon parla di « effetti perversi » della scolarita, « non inclusi negli obiet
tivi specifici degli attori »: altri ribatterebbero, forse, che questa non inten
zionalita e tutta da dimostrare, e che l'apparente inefficienza della scuola e in
realta del tutto funzionale ai fini del sistema socio-politico. A questa inter
pretazione si oppongono coloro che vedono la socializzazione politica come
obiettivo a fianco della professionalizzazione, e quindi cercano misure atte
a consentire alia scuola di svolgere anche un compito di qualificazione per
il mercato del lavoro. Tra i sostenitori di questa tesi, possiamo ricordare
Bourdieu e Boltanski, secondo i quali il titolo di studio conseguito a
scuola rappresenta una sorta di « meccanismo collettivo di protezione » 70
per i lavoratori, contro il tentativo dell'imprenditoria di acquistare le quali
fiche lavorative al minor prezzo possibile formandole all'interno della fab
brica. II sistema scolastico come sistema di allocazione delle risorse e rela
tivamente democratico — quanto meno piu dei meccanismi di cooptazione
— ma funziona solo se esiste una rigorosa corrispondenza tra, appunto, « il
titolo » e « il posto ». II mondo economico tende a battersi contro la fun
zione professionalizzante della scuola, perche essa, come meccanismo di
« produzione di produttori », opera con una relativa liberta rispetto ai biso
gni strettamente tecnici. Questo pud comportare delle discrasie (« il siste
ma educativo puo produrre dei laureati in belle arti, mentre il sistema pro
duttivo richiede dei tecnici »), ma consente di sfuggire almeno parzialmente
alia logica ferrea della riproduzione di forza lavoro.
II tema dei rapporti fra processo formativo e sistema produttivo e dun
<fue cruciale nell'attuale momento della sociologia dell'educazione, e il con
tribute forse piu stimolante per un approfondimento in questa direzione
viene, a mio awiso, da Klaus Offe 71.
Riflettendo sulPenorme sproporzione tra risorse investite ed esiti otte
nuti, il sociologo tedesco si chiede se la professionalizzazione all'interno del
68 R. Boudon, Istruzione e mobilita sociale, Zanichelli, Bologna 1978.
69 R. Boudon, Ejjets pervers et ordre social, PUF, Paris 1977.
70 P. Boordiec - L. Boltanski, Le titre et le poste: rapports entre le systeme de production et
le systeme de reproduction, «Actes de la Recherche en Sciences sociales», I, 2, marzo 1975, pp.
95-107.
71 K. Offe, Lo Stato nel capitalismo maturo, Etas Libri, Milano 1977.
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366
L. RIBOLZI
sistema scolastico sia realmente un obiettivo da perseguire
piuttosto essere abbandonato del tutto, dal momento ch
l'espansione del sistema educativo proposte dallo stato sof
pare, di una mancanza di criteri che impedisce loro... di o
strategia razionale per la produzione di forza lavoro qua
del sistema occupazionale » 72. Offe esamina i due presupp
del « capitale umano » o della correlazione positiva fra svi
e sviluppo dell'istruzione, e li trova entrambi problematic
10 spostamento quantitative nel terziario della forza lavoro
sariamente variazioni qualitative nei livelli di preparazione
che i processi di istruzione formale forniscono le qualific
modo adeguato. L'ipotesi di Offe e invece che il sistema for
nale esiste per « creare artificiosamente l'apparenza di una
punti di partenza, e quindi della neutrality delle proprie fu
risposta ai problemi di legittimazione dello stato moder
canza di chiarezza delle richieste al sistema formativo, e l
sia dal punto di vista dell'efficienza che della giustizia soc
l'effetto opposto, di accrescere l'« ingovernabilita » sia a l
stema istruzione che, piu in generale, di sistema sociale
scente difficolta della scuola ad assolvere anche la sua seco
di produzione del consenso.
Da tutti questi approcci (la nuova sociologia, la scuola am
emerge chiaramente, a mio avviso, che non e piu possibile
ma della sociologia dell'educazione in termini classici. I
si pud non tenere conto mi paiono soprattutto quattro:
a) La sociologia dell'educazione puo e deve essere v
tamente, come un microcosmo dotato di leggi e fenomeni
ma in relazione con gli altri rami della sociologia, in pa
logia della conoscenza e la sociologia politica. Essa deve cer
11 legame fra la trasformazione delle istituzioni educative e
vimento in atto di mutamento sociale.
b) II rapporto fra la forma istituzionale del process
sistema scolastico) e le strutture economiche non puo p
72 Ibid., p. 179.
73 Ibid., p. 191.
74 K. Offe, Ingovernabilita. Lineamenti di una teoria conservatrice della
al Convegno delle Comunita di Ricerca, Gallarate, 6-8 ottobre 1978.
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SOCIOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
367
rigidamente, in modi deterministici. La struttura rappresenta al tempo stesso
la condizione e la conseguenza dell'azione educativa, secondo la notazione
di Giddens, e quindi si richiede una discriminazione fra i fattori che pos
sono essere modificati e quelli che invece rappresentano un vincolo. In par
ticolare la tematica che si definisce convenzionalmente della « scuola di
classe » va interamente rivisitata nell'ottica di una rivalutazione delVele
mento soggettivo, sia esso riferito all'alunno o all'insegnante. I ricercatori,
psicologi e sociologi, che riparlano dei talenti individuali sono il sintomo di
un processo in corso, di cui si deve prendere atto e di cui sull'altro versante
sono testimonianza i tentativi di riaffermare la professionals dell'inse
gnante non piu visto come cinghia di trasmissione, o peggio, « servo del
sistema » ma come soggetto autonomo.
c) Anche le analisi della scuola come organizzazione devono subire
una svolta decisiva: se ne hanno i primi tentativi nella « sociologia del
curricolo », nell'analisi degli « stili di insegnamento » e della classe intesa
come contesto interazionale. La tendenza che sembra prevalere e quella di te
ner conto nell'affrontare la conoscenza della scuola del contributo di piu
scienze, non solo di quelle classicamente affini (la pedagogia e la psicologia)
ma anche di prospettive nuove, quali l'interazionismo simbolico o la teoria
dei sistemi.
d) Infine, il problema della « cultura dominante » si trasforma fino a
perdere i suoi caratteri tradizionali di lettura in termini di distribuzione del
potere e coinvolge tutta la vasta tematica dei rapporti fra l'utente e l'istitu
zione, secondo le prospettive aperte da Offe. Bisognera quindi ripensare
alia scuola non piu come a un « servizio sociale » (concetto che e ancor
oggi largamente diffuso), ma collocandola al suo giusto posto in un'analisi
piu completa e sistematica dell'interazione fra cittadino e istituzioni e delle
istituzioni fra di loro nel contesto di uno Stato moderno.
LUISA RIBOLZI
Istituto di Sociologia
delVUniversita Cattolica di Milano
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