Elaborazione delle Informazioni
nello sviluppo
Caterina Fiorilli
[email protected]
Elaborazione delle
Informazioni
2
Elaborazione delle
Informazioni
Il processo di elaborazione delle
Informazioni richiede l'utilizzo di diversi
processi cognitivi come:
– Percezione
– Attenzione
– Memoria
– Linguaggio
ciascuno si evolve in modo diverso nel tempo
procurando una diversa efficienza di
elaborazione da parte del bambino/adulto
3
Elaborazione delle
Informazioni
Elaborare le informazioni richiede risorse
cognitive che si modificano nel tempo
rispetto a:
– Capacità
– Velocità
– Strategie
4
Elaborazione delle
Informazioni
I meccanismi di cambiamento sono tre:
– Codificazione
– Automaticità
– Costruzione di strategie
5
Elaborazione delle
Informazioni
Attenzione: messa a fuoco di risorse
mentali
In che modo?
1. Attenzione selettiva
2. Attenzione divisa
3. Attenzione sostenuta
4. Attenzione esecutiva
6
Elaborazione delle
Informazioni
Indicatore importante dello sviluppo, relativamente a
come viene usata l’attenzione dai bambini per
eplorare l’ambiente, è:
Attenzione congiunta (o condivisa):
– Dai 7 / 8 mesi inizia a manifestarsi e con più
frequenza verso i 12 mesi
https://www.youtube.com/watch?v=1Ab4vLMMAbY
7
Elaborazione delle
Informazioni
Indicatori importanti dello sviluppo:
L'assenza dell'attenzione condivisa
pregiudica altre tappe successive:
– Pointing intenzionale
– Social referencing
8
Elaborazione delle
Informazioni
Più in generale tali ritardi o assenze nei
processi attentivi possono indicare
precocemente (18 mesi) uno sviluppo
successivo dell'autismo
9
Memoria & Infanzia
Abituazione dell’attenzione
http://www.youtube.com/watch?v=dlilZh60qdA&feature=related
Permanenza dell’oggetto
Assenza:
http://www.youtube.com/watch?v=PuP53BbIY0A
http://www.youtube.com/watch?v=BFUInSY2CeY
Presenza:
http://www.youtube.com/watch?v=_rq6NfHLaQU&NR=1&feature=endscreen
10
Magazzini &
Processi della memoria
Quanti tipi di memoria abbiamo a
disposizione ?
11
Cinque sistemi di memoria secondo le
prove di neuro-imaging
•
•
•
•
•
Memoria
Memoria
Memoria
Memoria
Memoria
di lavoro (MbT)
semantica (ML)
episodica e scripts (ML)
autobiografica (ML)
procedurale (ML)
12
13
Magazzini &
Processi della memoria
Modelli della memoria:
• Atkinson e Shiffrin (1968)
• Baddeley e Hitch (1974)
14
16
17
Magazzini &
Processi della memoria
Caratteristiche della Memoria di
lavoro:
– Span: verbale e visivo
– Processi:
• Loop-fonoarticolatorio
• Taccuino visuo-spaziale
• Esecutivo Centrale
18
Magazzini &
Processi della memoria
Span: Capacità della Memoria di lavoro.
In età adulta:
- 7 (+/- 2) elementi fonologici no sense
- 4 oggetti visuo-spaziali
Miller, 1956; Luck e Vogel, 1997; Logie, 1997 –blocchi di
Corsi
19
Loop-fonoarticolatorio
3–5–1
2–7–8–4
5–3–6–9–2
1–3–2–6–8–5
4–6–5–7–9–3–2
ripetizione in avanti: forward span
ripetizione al contrario: backward span
Miller (1956); Cowan (2001)
20
Taccuino visuo-spaziale
X
X
X X
21
Compito di memoria di lavoro
visuo-spaziale
22
Esempio di problem solving in
cui si richiede l’impiego del
taccuino visuo-spaziale
23
Cercate senza sollevare la matita dal
foglio di tracciare quattro linee rette in
modo da toccare tutti i 9 punti
24
25
Esecutivo centrale
Ha il compito di pianificare e regolare l’attività cognitiva che si
svolge nella memoria di lavoro e di controllare e guidare il
funzionamento dei due sotto-sistemi di servizio
Stabilisce le risorse cognitive e attentive da impiegare nei diversi
compiti in cui un individuo è impegnato
Stabilisce e manitiene interazioni con il buffer episodico che a
sua volta interagisce con la Mlt
Quindi: l’E.C. pianifica e controlla l’attività della memoria di
lavoro
26
Magazzini &
Processi della memoria
Gli adulti hanno una capacità di
memoria a breve termine di circa 7
elementi. I bambini raggiungono la
stessa capacità attraverso alcune
tappe...
27
Sviluppo della Memoria
fonologica
Capacità
Numero di item verbali (span
fonologico) aumenta
progressivamente dai 4 ai 10 anni
• Circa 2 o 3 item a 4 anni
• Circa 6 item a 10-12 anni
(Gathercole, 1998)
28
Sviluppo della Memoria
fonologica
Capacità
Aumenta in relazione:
– Maturazione neurofisiologica
– Sviluppo cognitivo
– Esercizio e familiarità verso gli stimoli
– Variabili ambientali che intervengono
sullo sviluppo
(Gathercole, 1998)
29
Sviluppo della Memoria
fonologica
Strategie di immagazzinamento (accumulo)
Cambiano nel corso dello sviluppo
La codifica verbale emerge lentamente
Prove di reiterazione subvocalica non emergono
prima dei 5-7 anni
PROVE A SOSTEGNO DI QUESTO DATO
30
Sviluppo della Memoria
fonologica
Studi di Flavell et al. (1966) in cui non
hanno osservato movimenti delle labbra
in bambini di età inferiore ai 5-7 anni
(Flavell et al., 1996; Gathercole, 1998; Hitch et
al., 1989; Johnston et al., 1987)
31
32
Sviluppo della Memoria
fonologica
Non emergono errori di richiamo
seriale di immagini il cui nome è simile
fonologicamente ma diverso come
immagine in bambini di età inferiore ai
5-7 anni
(Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989;
Johnston et al., 1987)
33
Sviluppo della Memoria
fonologica
34
Sviluppo della Memoria
fonologica
Emergono errori di richiamo seriale di
immagini il cui nome è diverso
fonologicamente ma simile come
immagine in bambini di età inferiore ai
5-7 anni
(Gathercole, 1998; Hitch et al., 1989;
Johnston et al., 1987)
35
Sviluppo della Memoria
fonologica
36
Sviluppo della
Memoria visuo-spaziale
In sintesi la MbT segue questa traiettoria evolutiva:
1. Prima dei 5 anni i bambini usano prevalentemente la
codifica visuo-spaziale degli input (taccuino visuo-spaziale)
2. A partire dai 5-7 anni il loop fono-articolatorio codifica
tutti gli input disponibili verbalmente
3. Tra i 7 e i 10 anni si assiste ad un assestamento dei due
sistemi (verbale e visuale)
4. A 10-11 anni non si osservano più errori di richiamo di
oggetti simili visivamente presenti a 5 anni
37
Sviluppo della
Memoria a breve termine
Importanza della MdL sullo sviluppo cognitivo dei bambini.
Una buona WM predice sviluppi cognitivi ottimali futuri:
1. WM e controllo dell'attenzione predicono lo sviluppo
dell'alfabetizzazione in bambini SES basso
2. WM a 9-10 anni predice la comprensione di una lingua
straniera due anni dopo
3. WM predice quanti items di una lista da ricordare vengono
dmenticati da bambini in età scolare
38
Memoria a lungo termine
Com’è la memoria a lungo termine nel
primo anno di vita?
Il bambino ha qualche capacità di
memoria nel tempo e per quanto?
______________________
Es. di Meltzoff
39
Memoria & Infanzia
I bambini di pochi mesi fanno molte
cose che implicano l’esistenza della
memoria a breve e a lungo termine:
• Riconoscimento
• Abituazione dell’attenzione
• Ricerca di oggetti nascosti
• Imitazione
• Condizionamento classico e operante
40
Memoria & Infanzia
Alcuni dati di ricerca:
Rovee-Collier (1987): bambini di 3 mesi
sottoposti a condizionamento operante
mantengono l’associazione tra lo stimolo e il
comportamento per due settimane
Fagan (1973): a 5 mesi i bambini a cui è stata
presentata la fotografia di una faccia per due
soli minuti mostrano di riconoscerla fino a due
settimane più tardi
41
Memoria e sviluppo
Anche se la memoria può essere operativa ed
efficiente precocemente non è al massimo della
potenza sin dall’inizio
Durante i primi anni di vita hanno luogo molti
miglioramenti:
•
•
•
•
Incremento del tempo di conservazione
Migliore codifica delle caratteristiche dello stimolo
Consapevolezza della familiarità di eventi-stimolo già incontrati
Impiego esplicito di strategie di immagazzinamento
42
Memoria & Infanzia
Fattori che intervengono nel favorire l’incremento
delle capacità di memoria nei bambini:
•
•
•
•
Capacità (incremento dello span e dei tempi di
conservazione)
Strategie per l’immagazzinamento e il recupero
Conoscenze
Metamemoria
43
Memoria a lungo termine
Strategie:
• Uso delle strategie: comportamenti
finalizzati ed intenzionali
• Tipi di strategie:
Ripetizione
Organizzazione (categorie)
Immaginazione
Elaborazione (associazioni di significato)
44
Strategie
I bambini di 1-2 anni mostrano segni della
presenza di strategie semplici, soprattutto per la
localizzazione degli oggetti:
DeLoache, Cassidy e Brown (1979): già a 18-24 mesi i
bambini impiegano strategie per ricordare anche se
rudimentali (es. dell’oggetto nascosto da ricordare)
45
Processi di organizzazione
mela
macchina
casa
bicicletta
autobus
formaggio
tigre
appartamento
orso
leone
carota
hotel
46
Immaginazione
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Mattone
Telefono
Stivale
Penna
Armadio
Cornetta
Matita
Nastro
Quaderno
Motorino
Gessetto
Registratore
Occhiale
Detersivo
47
Processi di elaborazione
Attribuzione di significato
Costruzione di reti di significato
48
Conoscenze & Memoria
Legami tra memoria e conoscenza:
• Le conoscenze acquisite influenzano
fortemente ciò che viene conservato e
recuperato dal magazzino di memoria
• L’effetto delle conoscenze sulla memoria è
specifico per dominio
49
Conoscenze & Memoria
In che modo il contenuto delle
conoscenze può migliorare il ricordo
degli studenti?
• Bjorklund (1987):
1. Rendendo alcuni elementi specifici più
disponibili
2. Rendendo il ricordo accessibile con minor
sforzo
3. Liberando il carico cognitivo per ulteriori
elaborazioni
50
51
Conoscenze & Memoria
Legami tra memoria e conoscenza:
• M. Chi (1978): rievocazione della posizione
degli scacchi sulla scacchiera migliore in
bambini di 10 anni esperti che negli adulti
• Baltes e Baltes (1990): compensazione
della memoria di lavoro deficitaria negli
anziani con le conoscenze e la familiarità
52
Conoscenze & Memoria
L’expertise di uno studente in un
particolare dominio può influenzare
anche più di quanto non faccia la sua
capacità di apprendimento generale
53
• Gli studenti con scarse capacità
possono ricordare materiale nuovo
discretamente bene se esso viene
introdotto nel contesto di un campo
in cui hanno delle buone conoscenze
54
Memoria a lungo termine
55
Aspetti evolutivi
della MLT
Nelson, 1989; 1993:
I bambini al di sotto dei 5 anni
possiedono molti:
• scripts e procedure,
• memoria semantica già estesa
• alcune memorie episodiche
Ma non hanno ancora una vera e propria
memoria autobiografica
56
Sviluppo della memoria
autobiografica
La conoscenza di eventi ricorrenti:
• L’esperienza di eventi che si ripetono (ed. fare il
bagno, alzarsi, vestirsi, etc.) costituiscono gli
scripts o copioni (Nelson, 1986)
• Essi sono molto solidi, tanto che i bambini si
rifiutano d’imitare una sequenza trasformata o
invertita
• E’ diversa dalla memoria di un evento specifico,
episodio avvenuto in determinate circostanze e
che sarà alla base della memoria autobiografica
57
Sviluppo della memoria
autobiografica
La conversazione con le madri:
• Interazione verbale con la madre gioca un ruolo
decisivo:
Domande, valutazioni, richieste di chiarimento:
aiutano il bambino a riorganizzare la propria
memoria
• Molti ricercatori trovano una correlazione tra il
numero di ricordi episodici e la capacità di
elaborazione delle madri
58
Sviluppo della memoria
autobiografica
Lo sviluppo del linguaggio:
• E’ un potente organizzatore dei ricordi passati
• Interviene:
Ponendo una etichetta sull’evento che poi agirà
come indizio per l’attivazione
Attraverso la conversazione con l’adulto che
rinforza l’associazione appresa e consente di
trasferire l’esperienza agli altri
Attraverso la ripetizione orale
59
Sviluppo della memoria
autobiografica
Ricordi infantili e amnesia
60
Sviluppo della memoria
autobiografica
Ricordi infantili e amnesia
Modelli teorici di spiegazione:
approccio basato sul sè cognitivo
approccio sociolinguistico
approccio neurofisiologico
approccio psicodinamico
61
Sviluppo della memoria
autobiografica
Sè cognitivo
Evoluzione dell’auto-riconoscimento visivo:
Butterworth (1992):
a 3 mesi: manifestano una reazione di fronte alla propria immagine
(attenzione)
a 8 mesi: manifestano consapevolezza del movimento riferito alla
propria immagine
a 18 mesi: completo auto-riconoscimento
http://www.youtube.com/watch?v=29DQ32-Kj-U
62
Sviluppo della memoria
autobiografica
Approccio sociolinguistico
Nelson e Fivush (2000): in un’ampia rassegna mettono in
rilievo l’importanza dell’acculturazione cognitiva nei primi
anni di vita:
1.
2.
3.
Conoscenza di eventi ricorrenti (scripts e routine)
Conversazione con le madri (episodi)
Linguaggio (dagli episodi alla memoria
autobiografica)
63
Sviluppo della memoria
autobiografica
Approccio neurofisiologico
Bauer (2006): strutture neurofisiologiche coinvolte
nella memoria auto-biografica:
giro dentato
corteccia prefrontale
Che raggiungono un primo livello di maturità
funzionale intorno ai 20-24 mesi
64
Sviluppo della memoria
autobiografica
Approccio psicodinamico
Freud (1905): amnesia infantile in termini di
rimozione e repressione
65
Metamemoria e Metacognizione
Metacognizione
Cos’è la competenza metacognitiva
Come si sviluppa
Come si valuta
67
1. Cos’è la competenza
metacognitiva
Flavell (1970): osserva deficit di produzione di memoria
in bambini di età prescolare
perché:
i bambini non si rendono conto della necessità di fare
qualcosa di specifico per ricordare
i bambini non sono consapevoli della efficacia delle strategie
in termini assoluti
i bambini non sono in grado di mettere in relazione il tipo di
compito con la strategia ad esso più adeguata
68
1. Cos’è la competenza
metacognitiva
1971, Meeting della Society for Research in Child
Development:
J. Flavell organizzò un simposio sulla memoria dei
bambini dal titolo “What is memory development the
development of?”
Una questione che definì la natura della ricerca sulla
memoria dei bambini per oltre 40 anni
Flavell, 1971;
Brown, 1978
69
1. Cos’è la competenza
metacognitiva
Definizione
Originariamente definita come
conoscenza e controllo delle proprie
attività cognitive durante il processo
di apprendimento
Flavell, 1971; 1979
Brown, 1978
70
1. Cos’è la competenza
metacognitiva
Conoscenze metacognitive:
– dei propri processi
– del compito
– delle strategie da impiegare
Flavell, Miller, Miller, 1977
71
1. Cos’è la competenza
metacognitiva
1-4-9-2-1-7-7-6-1-8-8-2
72
1. Cos’è la competenza
metacognitiva
Capacità di attivare processi di controllo che implica:
rendersi conto dell’esistenza di un problema
essere in grado di predire la propria prestazione
pianificare l’attività cognitiva conoscendo l’efficacia
delle azioni programmate
controllare e guidare l’attività cognitiva in relazione
all’obiettivo
valutare il risultato raggiunto
73
1. Cos’è la competenza
metacognitiva
Processi di controllo:
Metacomprensione (es. problematizzazione)
Pianificazione delle azioni (es. decidere le
strategie da adottare)
Previsione (es. immaginare a cosa potrebbe
portare un’azione)
Monitoraggio (es. verificare di aver compreso il
compito in itinere)
Auto-Valutazione (es. verificare che il risultato
ottenuto corrisponda alle attese)
74
II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi).
C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice le
cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della
lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che rappresentano
gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo:
“Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo impedisce e chiede
come a tutti:
“Te lo ricordi?”.
C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”.
“Cosa potresti fare per essere sicuro?”.
“Potrei scriverle giù”.
“E se non puoi scriverle?”.
Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da comperare
indicandoli sulle figurine.
Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le chiede:
“Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”. Quindi arriva al
negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice:
“Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé
“quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”.
Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.
75
II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi).
C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice
le cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti
della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che
rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere
in tasca dicendo: “Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo
impedisce e chiede come a tutti:
“Te lo ricordi?”.
C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”.
“Cosa potresti fare per essere sicuro?”.
“Potrei scriverle giù”.
“E se non puoi scriverle?”.
Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da
comperare indicandoli sulle figurine.
Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le
chiede: “Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”.
Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto
nominato dice: “Vorrei per favore una camicia, una banana,
insalata...” poi dice fra sé “quanto me ne mancano… ah una palla e
un coltello”.
Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.
76
I caso (Mauro Z. 7 anni e 3 mesi).
Mauro guarda distrattamente le figurine che corrispondono ai prodotti che si
possono trovare al negozio, ma non sa bene che farsene. La mamma gli legge i
cinque prodotti richiesti e M., abbassando la testa, accompagna l’elenco di tutti
gli item con le dita. Poi risponde “Va bene” e guarda per un po’ il denaro (che
gli viene consegnato insieme con la borsa e con un permesso di fare la spesa).
Lungo il percorso, camminando lentamente e numerando sulle dita, ripete:
“Spaghetti, pennarelli…” e puntando il dito sulla fronte, con aria interrogativa
“Mh…”.
Arrivato al negozio dice:
“Voglio spaghetti e pennarelli e non mi ricordo più che cosa aveva detto”.
Pensa per un po’, guarda la sperimentatrice con aria interrogativa e questa gli
chiede:
“Che cosa potresti fare allora?”.
“Tornare indietro”.
Gli viene permesso di ritornare a “casa” e si fa ripetere. Oltre a contare sulle dita i
prodotti indicati, M. ripete la lista. Lungo il percorso corre e arrivando dice:
“Spaghetti, vino, latte e basta mi pare” e si ripete questi item altre volte.
77
2. Come si sviluppa: fattori
Fattori neurofisiologici
Fattori cognitivi
nelle loro reciproche
interazioni
Fattori contestuali
78
2. Come si sviluppa: fattori
Fattori neurofisiologici:
Mediazione neurologica nelle funzioni metacognitive
Sviluppo delle aree lobo-frontali
Janowsky, Shimamura, Squire, 1989;
Leslie, 1998
79
2. Come si sviluppa: fattori
Fattori cognitivi:
Conoscenze (persone, compiti, strategie)
Processi cognitivi di elaborazione
Automatizzazione
Flavell, 1981;
Brown e coll., 1983;
Alexander e coll., 2008
80
2. Come si sviluppa: fattori
Fattori contestuali:
Qualità dell’interazione adulto-bambino
Esperienze di apprendimento stimolanti
Schneider e coll., 2005;
Carr e coll., 1991;
Rogoff, Gardner, 1984
81
2. Come si sviluppa: tappe
Non prima che il bambino:
sviluppi una teoria della mente
superi il pensiero egocentrico
quindi:
Evidenze generali di metacognizione intorno agli 8-10 anni
Sviluppo metacognitivo non atteso prima degli 11-12 anni
Raggiungimento di livelli sempre più evoluti durante tutto l’arco della vita
Veenman, Spaas, 2005;
Berk, 2003;
Whitbread, 1999;
Flavell, 1992
82
3. Come si valuta
Questionari (Pintrich, De Groot, 1990);
Interviste (Zimmerman, Martinez-Pons, 1990);
Analisi dei protocolli pensiero a voce alta (Veenman e coll,
1993; Afflerbach, 2000);
Osservazioni (Van Hout-Wolters, 2000);
Drammatizzazione (Cornoldi, 2001);
Paradigmi non-verbali (Terrace, Son, 2009)
83
Esercizio
Costruisci un esercizio per stimolare/valutare i processi
metacognitivi in:
Bambini in età prescolare
Bambini di scuola primaria
Ragazzi di scuola secondaria
84
Esercizio
Stimola e valuta i seguenti processi metacognitivi in
modo adeguato per l'età che hai scelto
Metacomprensione
Pianificazione delle azioni
Previsione
Monitoraggio
Auto-Valutazione
85
Esercizio
Prova a strutturare delle piccole
prove/domande per valutare:
– Memoria a breve termine
– Metamemoria
In soggetti d'età compresa tra i 6 e gli
11 anni
86
Conoscenza metacognitiva
PROCESSI DI CONTROLLO
S
T
A
T
E
G
I
A
S
T
A
T
E
G
I
A
S
T
A
T
E
G
I
A
S
T
A
T
E
G
I
A
S
T
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G
I
A
S
T
A
T
E
G
I
A
S
T
A
T
E
G
I
A
S
T
A
T
E
G
I
A
ABILITÀ
PRESTAZIONE
87
