PDF infanzia - Istituto Comprensivo Beinasco Gramsci

 Dott.ssa
Paola.Guglielmino
Logopedista-Psicopedagogista-Esperta
in difficoltà scolastiche e disturbi
dell’apprendimento
Vicepresidente Coordinatore e
Docente Corso di Laurea in Logopedia
Università degli Studi di
Torino
PROGRAMMA ODIERNO
Paola Guglielmino
Universita degli Studi di Torino

INTRODUZIONE
GENERALE

DEFINIZIONE E
CARATTERISTICHE DEI
DSA (dislessia, disortografia,
disgrafia e discalculia)

INDICI PREDITTIVI

OSSERVAZIONE DELLE
PRESTAZIONI ATIPICHE
Paola Guglielmino
Universita degli Studi di Torino
Perché
Perché parliamo così
così tanto di
difficoltà
difficoltà negli apprendimenti ?
INTRODUZIONE
GENERALE
 La
scuola
dell’obbligo
segnala che circa il
20% della
popolazione
scolastica presenta
difficoltà nell’area
dell’apprendimento
Paola Guglielmino
Universita degli Studi di Torino
Paola Guglielmino
Universita degli Studi di Torino
Diverse tipologie di disturbi di apprendimento
DIFFICOLTA’
DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO COME
SINTOMO
(De Negri, Gior Neuropsich Età
Età Evol,
Evol, 1999)
Difficoltà di
apprendimento come
SINTOMO
all’interno
di una situazione
clinica complessa
Difficoltà di
apprendimento come
ENTITÀ
NOSOLOGICA
DISTINTA

Paola Guglielmino
Universita degli Studi di Torino
(De Negri, Gior Neuropsich Età
Età Evol,
Evol, 1999)
Difficoltà di
apprendimento come
SINTOMO
all’interno
di una situazione
clinica complessa



La diagnosi è
precedente all’inizio
del percorso scolastico
Il problema di
apprendimento è
prevedibile
Es:insufficineza
mentale, autismo,PCI
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DIFFICOLTÀ
DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
COME
ENTITÀ
ENTITÀ NOSOLOGICA DISTINTA
DISTURBI ASPECIFIC
Learning Difficulties
 Difficoltà generiche
 Riguardano circa il 15%
della popolaz scolastica
Sono attribuibili a
- fattori ambientali
- condizioni morbose non
eclatanti
DISTURBI SPECIFICI
 Learning dysabilities
 DSA dislessia
(disortografia, disgrafia
discalculia)
 Riguardano il 2 – 4 %
della popolazione
scolastica (elementari e
medie)
 Sono di natura endogena
(base neurobiologica)
PICCOLO GLOSSARIO


Paola Guglielmino
Dott.ssa
Paola GuglielminoUniversita
degli degli
Studi di
Torino
Università
Studi
di Torino
Paola Guglielmino
PaolaDott.ssa
Guglielmino
Università degli Studi di Torino
Universita
degli Studi di Torino
DISTURBO SPECIFICO DI
APPRENDIMENTO
PICCOLO GLOSSARIO


DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO ( DSA)
È una disabilità specifica dell’apprendimento di origine
neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà a effettuare
una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella
scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano
tipicamente da un deficit nella componente fonologica del
linguaggio, che è spesso inattesa in rapporto alle altre
abilità cognitive e alla garanzia di una adeguata istruzione
scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i
problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica
della lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e
della conoscenza generale. (Lyon, Shaywitz, 2003)
Disturbo di
scrittura=
Disturbo di
DISORTOGRAFIA/
lettura=
DISGRAFIA
DISLESSIA
Disturbo del
Calcolo=
DISCALCULIA
Paola Guglielmino
PaolaDott.ssa
Guglielmino
Università degli Studi di Torino
Universita
degli Studi di Torino
Paola Guglielmino
PaolaDott.ssa
Guglielmino
Università degli Studi di Torino
Universita
degli Studi di Torino
PICCOLO GLOSSARIO



DISLESSIA EVOLUTIVA =
È un disturbo settoriale della lettura ed è caratterizzata
dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o
fluente. Si manifesta in bambini con quoziente intellettivo
nella norma o superiore, privo di deficit
neurologici,sensoriali e relazionali e nonostante il bambino
abbia avuto normali e adeguate opportunità scolastiche.
Spesso si accompagna a difficoltà nella scrittura e nei
processi di letto-scrittura del numero e del calcolo.
La DE è il prototipo dei DSA.
La dislessia evolutiva è di origine multifattoriale e può
dipendere da diversi deficit dello sviluppo neurobiologico,
per questo motivo ogni dislessico è un caso unico e
diverso dagli altri.
Paola Guglielmino
PaolaDott.ssa
Guglielmino
Università degli Studi di Torino
Universita
degli Studi di Torino
Difficoltà di Apprendimento (DA) = qualsiasi tipo di
difficoltà incontrata da uno studente durante la sua carriera
scolastica e che è causa di scarso rendimento.
Quando ciò è causato da fattori esterni (l’ambiente socioculturale degradato, problemi familiari, ecc.), da fattori
interni (la motivazione, la distraibilità sociale, ecc.), da un
funzionamento intellettivo limite o è una causa secondaria
di patologie di tipo emotivo–comportamentali, si parla di
Disturbo Aspecifico di Apprendimento o Difficoltà di
Apprendimento O LEARNING DIFFICOLTIES
PICCOLO GLOSSARIO


DISORTOGRAFIA =
difficoltà di transcodifica trasformazione del linguaggio
parlato in linguaggio scritto. Si manifesta in bambini con
Q.I.nella norma o superiore, privo di deficit
neurologici,sensoriali e relazionali e nonostante il bambino
abbia avuto normali e adeguate opportunità scolastiche.
Spesso si accompagna a difficoltà nella lettura e nei
processi di letto-scrittura del numero e del calcolo.
Gli errori tipici possono essere fonologici (cioè sbaglia le
lettere con suoni simili ad es. scambia la /v/ con la /f/) o
visuo-spaziali (inverte lettere con grafia simile, es. b,q,d,p
). La punteggiatura è spesso insufficiente e gli accenti e gli
apostrofi quasi sempre vengono dimenticati. Gli errori
possono essere quindi di tutti i tipi e un bambino
disortografico può anche
Paolascrivere
Guglielmino la stessa parola
Universita
degli modi.
Studi di Torino
all’interno di un testo
in più
PICCOLO GLOSSARIO


DISGRAFIA =
Il bambino che presenta disgrafia scrive in modo molto
irregolare, la sua mano scorre con fatica e l’impugnatura
della penna è spesso scorretta. La capacità di utilizzare lo
spazio a disposizione è, solitamente, molto ridotta; il
bambino non possiede adeguati punti di riferimento, non
rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra i
grafemi e tra le parole, non segue la linea di scrittura e
procede in “salita” o in “discesa” rispetto al rigo. La
pressione della mano sul foglio non è adeguatamente
regolata; talvolta è troppo forte e il segno lascia
un'impronta marcata anche nelle pagine seguenti del
quaderno, talvolta è troppo debole.
PICCOLO GLOSSARIO



Paola Guglielmino
PaolaDott.ssa
Guglielmino
Università degli Studi di Torino
Universita
degli Studi di Torino
PICCOLO GLOSSARIO


Abilitazione: è l’insieme degli interventi volti a
favorire l’apprendimento ed il normale sviluppo e
potenziamento di una funzione o di una
competenza non comparsa, rallentata o atipica.
Riferita ai disturbi di specifici apprendimento può
essere intesa anche come un insieme di interventi
di carattere pedagogico in senso lato.
Paola Guglielmino
Universita degli Studi di Torino
I DSA…
NON
NON
NON
NON
NON
NON
sono
sono
sono
sono
sono
sono
DISCALCULIA =
Deficit del sistema di elaborazione dei numeri e/o del
calcolo. Il bambino discalculico può non associare il
numero alla quantità , non avere stabile il fatto che 2 scritto
in numeri arabi, II in numero romano e la parola DUE
abbiano lo stesso valore, può non avere in mente la linea
dei numeri,non avere appreso in modo stabile il valore
posizionale delle cifre ( es.:345≠354), non automatizzare le
tabelline. Può anche trovare difficoltà nel ricordare
l’ordine procedurale di una operazione, di un’equazione
ecc.o nell’utilizzo dei simboli aritmetici ecc.
Si manifesta in bambini con Q.I.nella norma o superiore,
privo di deficit neurologici,sensoriali e relazionali e
nonostante il bambino abbia avuto normali e adeguate
Paola
Guglielmino
opportunità scolastiche.
Spesso
si accompagna a difficoltà
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di lettura e di scrittura
PICCOLO GLOSSARIO


Riabilitazione: è “un processo di soluzione dei problemi e
di educazione nel corso del quale si porta una persona a
raggiungere il miglior livello di vita possibile sul piano
fisico, funzionale, sociale ed emozionale, con la minor
restrizione possibile delle scelte operative” (LG
Riabilitazione Nazionali GU 124 30/05/98 Ministero
Sanità).
La riabilitazione si pone come obiettivo il recupero di una
competenza funzionale che per ragioni patologiche o
traumatiche è andata perduta.
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UNA MALATTIA
conseguenza di UN BLOCCO PSICOLOGICO
conseguenza di UN BLOCCO EDUCATIVO
conseguenza di UN BLOCCO RELAZIONALE
dovuti a DEFICIT DI INTELLIGENZA
dovuti a DEFICIT SENSORIALI
Non ha marcatori
biologici evidenti
I DSA SONO CARATTERISTICHE…
CONGENITE
GENETICHE
Universita degli Studi di Torino
NEUROBIOLOGICHE
Paola Guglielmino
Sono bambini INVISIBILI
rispetto al loro problema
Paola Guglielmino
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Premesse
Premesse

Non siamo nati per leggere

La lettura ha portato una riorganizzazione del
cervello ma il cervello ha una enorme capacità di
essere modellato dall’esperienza
Appena una persona impara a leggere il suo
cervello cambia per sempre sia fisiologicamente,
sia intellettualmente


Quindi quando impariamo a
leggere “siamo condannati a
leggere!!!!!

Attraverso una sorta di
“riciclaggio neuronale” in
particolare tra le aree visive,
uditive, semantiche, sintattiche
,inferenziali…..

Che però avviene dopo migliaia
di esposizioni a lettere e parole
Paola Guglielmino
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Premesse
Paola Guglielmino
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Quando?
“Se non ci sono geni specifici incaricati
unicamente di metterci in grado di leggere,
e se il nostro cervello deve provvedersi di
questa nuova facoltà collegando strutture
preesistenti alla visione e alla parola, ogni
bambino di ogni generazione deve darsi
terribilmente da fare”
 Il
cervello del bambino comincia a
prepararsi a leggere molto presto.
 Le ricerche più recenti hanno dimostrato
che la quantità di tempo trascorsa dal
bambino ascoltando i genitori o altre
persone familiari che gli leggono ad alta
voce è un buon predittore dell’abilità di
lettura che raggiungerà dopo (2001- 2005)
Paola Guglielmino
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Perchè?


Perché?
Perché quando un bambino piccolo guarda le
illustrazioni a colori di un libro, ascolta fiabe e
favole, capisce a poco a poco che le linee sula
pagina hanno un significato , formano parole che
vengono “dette” dall’adulto.
Tutto ciò grazie al sistema visivo che da 6 mesi
funzione perfettamente, all’attenzione che
aumenta così come la capacità di
ascolto…………….
Paola Guglielmino
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Quando?
Quando?
Paola Guglielmino
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E POI
 L’abilità
del cervello di collegare due o più
sistemi.
 Nel caso della lettura i sistemi in particolare
sono:
Ogni volta che un bambino
Vista
Processi cognitivi
impara ad attribuire un
Linguaggio
nome ha inizio un cambiamento
cognitivo che collega la lingua
sistemi del pensiero
P.Guglielmino
concettuale
Paola Guglielmino
parlata ai
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E POI
E POI
 Lo

sviluppo fonologico (crescente capacità
di ascoltare,distinguere,segmentare e
manipolare i fonemi delle parole) aiuta a
preparare il terreno che fa capire che le
parole sono formate da suoni
 Lo sviluppo semantico (l’incremento del
lessico infantile contribuiscono alla
comprensione del significato


Lo sviluppo sintattico (maggiore acquisizione
delle regole e relazioni grammaticali) apre la
strada a racconti più complessi
Lo sviluppo morfologico (gatto/gatti) contribuisce
alla comprensione dei tipi di parole
Lo sviluppo pragmatico fa capire al bambino
come le parole possono essere utilizzate nelle
numerose situazioni descritte nei libri
Paola Guglielmino
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A tre anni e mezzo
 Il
Paola Guglielmino
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RICERCHE
bambino ha già capito che la favola dà a
seconda dei casi allegria, tristezza, paura,
gioia…….
 Quindi vi è anche una esperienza di
emozioni che al di fuori della fiaba o della
favola non si vivono (re, principessa…..) e
soprattutto
 VEDERE LE COSE DAL PUNTO DI
Paola Guglielmino

VISTAUniversita
DEGLI
ALTRI
degli Studi
di Torino
 Un
RICERCHE
E ancora


I bambini che si iscrivono alla scuola materna
avendo ascoltato e usato migliaia di parole il cui
significato è stato capito, classificato ed
immaganizzato dal cervello,sono in vantaggio
nella competizione scolastica
Quelli a cui nessuno ha mai letto una favola o
ascoltare filastrocche sono più svantaggiati
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importante ricerca ha appurato che già
alla scuola materna esiste un divario di 32
milioni di parole che separa bambini di
famiglie culturalmente disagiate dai loro
coetanei maggiormente stimolati ( B.HartT.Risley 1995)
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
La lettura e la scrittura dipendono, infatti, dalla
capacità del cervello di collegare e integrare varie
fonti di informazioni ed in particolare quelle delle
aree visive,uditive, linguistiche e concettuali.
L’integrazione dipende dalla maturazione dei
singoli sistemi , dalla capacità associativa delle
varie aree e dalla velocità con cui le aree cerebrali
comunicano, capacità legata alla mielinizzazione
degli assoni dei neuroni.
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COSA SUCCEDE?
 Il
bambino incontra delle difficoltà negli
apprendimenti della lettura e della scrittura
 in
assenza
INDICI PREDITTIVI

Ritardo di linguaggio soprattutto sul versante
fonologico(omissioni di fonemi, sostituzioni,
semplificazioni gi gruppi, metatesi….) e
morfosintattico

Le competenze linguistiche alla scuola materna sono i
migliori predittori del successivo livello di lettura
In particolare lo è il processamento fonologico

Familiarità
in presenza
Interventi
preventivi
indici predittivi
Paola Guglielmino
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DISTURBI E
RITARDI DI LINGUAGGIO
LINGUAGGIO
Programmazione fonologica
Consapevolezza fonologica e metafonologica:
globale (rime, sillabe etc)
analitica ( singoli fonemi)
Lessico (produzione comprensione)
Accesso al lessico
Morfo-sintassi
Paola Guglielmino
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LINGUAGGIO
LA FONOLOGIA
 Ritardo
di linguaggio a evoluzione benigna
( Late Bloomers)
 Ritardo di linguaggio persistente ai 36 mesi
( Late Talkers o Parlatori Tardivi)
Disturbo Specifico di Linguaggio (DSL)






Disturbo Specifico
di Apprendimento
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È un sistema prescrittivo: è un insieme di regole
da rispettare
Si sviluppa a partire da:
– Capacità di discriminazione acustica
– Capacità di categorizzazione fonetica
Viene sviluppato in gran parte entro il 2°anno di
vita
Deve essere completato (prescrittività) entro
il compimento dei 3 anni (con eventuali
disturbi residuali, rotacismo e sigmatismo)
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DISTURBO FONETICOFONOLOGICO
SVILUPPO FONOLOGICO




La pietra miliare della struttura fonotattica dell’italiano
è la sillaba piana CV (es. ma)
Le prime parole che il bambino pronuncia sono
formate dalla replicazione della sillaba piana (ma-ma
pa-pa na-na)
Successivamente la duplicazione viene variata e
aumentano i suoni ti-to pa-ta no-na
In una terza fase compaiono strutture sillabiche più
complesse, come il gruppo CVC (es por-ta) o CCV
(es. sca- in scala)
Le combinazioni divengono più lunghe e complesse.




Paola Guglielmino
Universita degli Studi di Torino
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DISTURBO FONOLOGICO
ESPRESSIVO
COME EVOLVE IL DISTURBO
FONOLOGICO?
sintattica della frase non
è alterata, ma la morfologia grammaticale
è omessa, o prodotta in modo scorretto
La mamma toglie la scarpa al bambino
[ma:ma toje ka:pa bi:bo]
le bambine si siedono sulla panca
[bi:be segono a:la pa:ka]
4 anni
 L’organizzazione









Si manifesta come un ritardo nell’organizzazione
della struttura fonotattica
La sillaba piana persiste a lungo come unica
struttura prodotta dal bambino
Le parole con struttura complessa vengono ridotte
a parole con sillabe piane
torta [to:ta] barca [ba:ka] biscotto [bi’to:to]
Vengono introdotte sostituzioni di suoni,
inversioni di sillabe, o armonie consonantiche
cane [tane] topo [poto] tappo [pa:po]
5 anni
realizzazioni poco intelleggibili
miglioramento della produzione verbale
6 anni
Difficoltà di analisi fonologica e di programmazione
fonologica
Diff. Di letto-scrittura
8 anni
Difficoltà di accesso lessicale
© 2007 Giacomo Stella

Paola Guglielmino
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DISTURBO FONOLOGICO E
MEMORIA
Disturbi fonologici e
programmazione fonologica
Hanno difficoltà ad imparare
i giorni della settimana,
i mesi dell’anno,
le serie numeriche, soprattutto i numeri dopo il 10
Le tabelline
Anche quando hanno imparato le sequenze,hanno difficoltà
di recupero funzionale
Che giorno è oggi?
In che mese siamo?
Quale viene prima e quale viene dopo?
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Il bambino di 7 anni mantiene difficoltà a ripetere
parole complesse, come globalismo, termosifone o
gastronomia
 Globale, viene ripetuto come goblale
 Il problema di programmazione fonologica si
ripecuote soprattutto nella scrittura, dato che
poggia sulla medesima difficoltà si analizzare
analiticamente la struttura fonologica della
parola

Paola Guglielmino
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SVILUPPO DELLE
COMPETENZE
METAFONOLOGICHE
Difficoltà
Difficoltà fonologiche e utilizzo dei
lessici specifici

Nello studio delle materie curricolari i bambini con pregresso disturbo
fonologico incontrano molte difficoltà nel ricordare le parole
specifiche, tipiche dei lessici specialistici

I loro enunciati contengono continui termini deittici e sono a volte
difficili da comprendere (coso….cosa….quello li…quella cosa la…..

Le difficoltà persistono a volte fino alle scuole secondarie
e riguardano spesso i quantificatori: perimetro, area, perpendicolare,
etc.


Giacomo Stella 2007
Secondo Mattingly, per sviluppare competenze
metafonologiche è richiesta un’elevata
competenza fonologica, che deve essere ben
stabilizzata da almeno due anni.
Se lo sviluppo fonologico deve essere completato
entro i 3 anni, possiamo assumere che le
competenze metafonologiche comincino a
svilupparsi a partire dai 5 anni

Paola Guglielmino
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 Cosa
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SVILUPPO DELLE
COMPETENZE
METAFONOLOGICHE
accade allora nel bambino con
Disturbo fonologico che comincia a
mostrare un linguaggio intelleggibile a 5
anni?
 Ha una elevata probabilità si sviluppare
disturbi di apprendimento della lettoscrittura a causa dell’immaturità delle
competenze metafonologiche.
DISTURBI
SPECIFICI DI LINGUAGGIO



Il livello di sviluppo linguistico raggiunto in età prescolare
insieme all’ereditarietà sono gli indici predittivi più sicuri
di difficoltà di apprendimento della lettura alla scuola
elementare (Satz, 1974; Ferreiro, 1976).
Nei bambini con DSL persistente oltre i 4 anni d’età la
presenza di un successivo disturbo specifico
dell’apprendimento (DSA) è stimata, a seconda del tipo di
disturbo, tra il 37% e il 75% (Larrivee & Catts, 1999;
Stothard e al, 1998).
Il 40% di bambini con DSA risulta aver manifestato
precedenti disturbi o ritardi del linguaggio.
Paola Guglielmino
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5 anni
ATTENZIONE SE A 5 ANNI
È
di norma ben strutturato, fluente e
comprensibile nella forma e nei contenuti.
 Iniziano ad essere presenti e chiare le abilità
metalinguistiche.
 Inizia l’analisi sillabica e la sintesi di
fonemi in strutture semplici
 Sa narrare per farsi capire.
 L’ampiezza del vocabolario è strettamente
correlata all’ambiente verbale di
provenienza
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




Il bambino non comunica intenzionalmente
Ripete, ma non elabora stringhe linguistiche
Sono ancora presenti importanti disturbi
articolatori (ad esempio i gruppi consonantici sono
sempre semplificati)
L’attenzione uditiva è ridotta.
Non comprende adeguatamente e non porta a
termine le consegne.
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QUINDI
QUINDI
(1) Area del LINGUAGGIO
 Famiglia
e scuola dell’infanzia devono
essere molto attenti all’evoluzione del
linguaggio nel bambino ed alla tipologia di
difficoltà eventualmente presentate.
 L’invio ai Servizi Sanitari , a volte difficile,
è però spesso un passaggio che facilita
anche gli apprendimenti futuri
 Disturbo
di linguaggio fonologico
 Competenza fonologica
 L’iniziale sviluppo delle competenze
metafonologiche
• Abilità di comprensione e
elaborazione linguistica
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La scuola richiede agli alunni tante abilità…
abilità…
Avere buone
capacità
di RELAZIONARSI
con gli altri
Percezione
stimoli inviati dai canali
sensoriali e loro
integrazione
Avere buone
capacità LOGICHE
e di risoluzione di
situazioni
problematiche
ABILITÀ
essere
coordinati e precisi
nei MOVIMENTI
avere la capacità
di ordinare le
SEQUENZE
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stare ATTENTO
a lungo senza
distrarsi
RICORDARE
molte informazioni
di diverso tipo
Comprendere
ed usare un
LINGUAGGIO
appropriato
avere una
corretta idea
dello
SPAZIO
Art 4.1 Linee guida…..
 Difficoltà
grafo-motorie
di orientamento e integrazione
spazio-temporale
 Difficoltà di coordinazione oculo-manuale e
di coordinazione dinamica generale
 Dominanza laterale non adeguatamente
acauisita
 Difficoltà nella discriminazione e
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Universita
degli Studisequenziale
di Torino
memorizzazione
visiva
 Difficoltà
Alle difficoltà
difficoltà nello sviluppo del
linguaggio spesso si associano altri
segnali:
- difficoltà nella copia da modello e disordine nello spazio
del foglio
-disturbo della memoria a breve termine
- difficoltà ad imparare filastrocche
- difficoltà di attenzione
- manualità fine difficoltosa
- goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le scarpe,
riordinare
- riconoscimento destra/sinistra inadeguati
- difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a mantenere il
tempo
- difficoltà che si riscontrano nella disgrafia
Paola Guglielmino
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Art 4.1 Linee guida…..
 Difficoltà
di orientamento nel tempo a
scuola
 Difficoltà nell’esecuzione autonoma delle
attività della giornata
 Difficoltà ad orientarsi nel tempo
prossimale (ieri,oggi e domani)
Paola Guglielmino
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Cosa dobbiamo osservare?
(2) Area MOTORIO PRASSICA
 Controllo
dei movimento grosso-motori
 Controllo dei movimento fino-motori
 Progettazione del movimento
Controllo del movimento grosso-motorio
Inciampa e urta contro gli oggetti?
Va a sbattere contro le cose?
Ha difficoltà ad allacciarsi le scarpe,
abbottonarsi i vestiti?
Fa spesso errori di valutazione dello spazio?
È incapace di prendere o calciare una palla?
Paola Guglielmino
C. Cappa: degli
[email protected]
Universita
Studi di Torino
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Controllo del movimento finofino-motorio
Progettazione del movimento
Ha difficoltà nella coordinazione
oculo-manuale?
 Di
sequenze di attività
 Disporre oggetti nello spazio disponibile
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COSA DOBBIAMO OSSERVARE?
COMPETENZE
METACOGNITIVE
 Competenze
metacognitive
attentivo-mnestiche
 (Impugnatura corretta)
 (Postura)

 Competenze
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
FA FINTA DI
ESSERE CAPACE A
LEGGERE?
PROVA A
LEGGERE?
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Orientamento
spazio-temporale
COMPETENZE
METACOGNITIVE
 Conosce
il nome dei propri insegnanti e dei
propri compagni?
 Sa
nominarli indicandoli esattamente?
 Conosce il nome dei giorni della settimana
 Sa ripetere delle sequenze ?

Ha difficoltà a raccontare/spiegare piccole esperienze in
ordine cronologico ( es: all’inizio, dopo, alla fine…)?

Ha difficoltà ad orientarsi nel tempo (oggi-ieri-domani;
adesso-prima-dopo mattina-pomeriggio-sera)?
• Fa fatica a distinguere la posizione di un
oggetto (sopra-.sotto, dentro-fuori, ecc…)?
Paola Guglielmino
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SISTEMA ATTENTIVO
IMPUGNATURA
 Ha
difficoltà nello svolgere o seguire
un’attività senza distrarsi o distrarre gli
altri?
 Perde facilmente interesse
passa continuamente da
un gioco all’altro
(ha difficoltà a proseguire
una stessa attività?)
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Ha un’impugnatura scorretta della matita (troppo in alto o troppo
in basso, o la impugna con troppa pressione)?
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Cosa dobbiamo osservare?
Area pre-matematica
Area pre-matematica
 Riconosce
due quantità differenti
(maggiore e minore)
 Sa
distinguere graficamente i numeri
dalle lettere?
A
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9F
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TIPOLOGIE DI INTERVENTO
INTERVENTI PREVENTIVI
 La
tipologia dell’intervento varia in
relazione all’eterogeneità dei profili
funzionali e di sviluppo.
Di conseguenza gli interventi possono
essere:
 Preventivi
 Abilitativi
 Compensativi
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INTERVENTI PREVENTIVI
A CHI SI RIVOLGONO
 Sono
tutti quegli interventi mirati,
in generale, ad un rafforzamento
delle abilità necessarie
all’apprendimento della lingua
scritta e ad una eventuale
identificazione precoce (non
diagnosi)
Puo’essere svolta come attività di screening:
sull’intera popolazione pre-scolare, nell’ultimo
anno della scuola dell’infanzia
o più limitatamente
su popolazioni “a rischio” (ad es con
bambini con pregresso ritardo del linguaggio, o
bambini con una familiarità accertata per il disturbo)
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STADI DI APPRENDIMENTO
STADIO LOGOGRAFICO o
PRE-CONVENZIONALE
STADIO LOGOGRAFICO
STADIO ALFABETICO
STADIO ORTOGRAFICO
STADIO LESSICALE
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 COINCIDE
CON L’ETA’ PRESCOLARE
4-5 ANNI
 IL BAMBINO RICONOSCE LA PAROLA
NELLA SUA VESTE VISIVA COME SE
FOSSE UN DISEGNO
 Il Bambino comincia però a fare delle
riflessioni sulla lingua scritta (sia
scrittura,sia lettura)
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STADIO LOGOGRAFICO o
PRE-CONVENZIONALE
COMPORTAMENTI TIPICI
 Intorno
ai 4/5 anni i bambini
cominciano a richiedere agli adulti il
significato di alcune parole scritte e
cominciano ad adottare delle strategie
di ricerca di significato di fronte alle
parole scritte
 Es campanello

TRENO

LOCOMOTIVA
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COMPORTAMENTI TIPICI
TEORIA LINGUISTICA DEL
BAMBINO
 Ritrovando
immagini e parole conosciute,
riconoscendo grafemi uguali in parole
diverse il bambino comincia a costruire una
sua teoria linguistica fatta di indizi diversi
non solo linguistici ma anche di immagini e
di contesto
 Es (acqua sulla bottiglia,olio)
 La
teoria linguistica del bambino è
l’insieme delle idee e delle regole sulla
lingua orale e scritta che questi ricava
attraverso osservazioni, esperienze e
confronti con i coetanei e con gli adulti
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TEORIA LINGUISTICA DEL
BAMBINO
PRINCIPI LINGUISTICI UTA
FRITH
 Ogni
bambino esprime una sua teoria
linguistica che può essere scoperta
attraverso l’analisi dei suoi atti di scrittura
spontanea e delle sue ipotesi di lettura fin da
un’età molto precoce
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 PRINCIPIO
DELLA VARIABILITA’
INTERFIGURALE
 PRINCIPIO DELLA VARIABILITA’
INTRAFIGURALE
 PRINCIPIO DELLA QUANTITA’
MINIMA
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PRINCIPIO DELLA VARIABILITA’
VARIABILITA’
INTERFIGURALE
 Il
bambino scrive parole diverse utilizzando
grafemi diversi e ricombinandole in
sequenze diverse anche se possiede un
numero limitato di segni grafici
 TATO (pane) OATR (elefante)
PRINCIPIO DELLA VARIABILITA’
VARIABILITA’
INTRAFIGURALE
 Il
bambino non accetta come parole
sequenze ripetute di lettere identiche
 RRRRRRRRRRRRRRRRR
 HTLHTLA
(no)
(si)
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PRINCIPIO DELLA
QUANTITA’MINIMA
COMPORTAMENTI TIPICI
 Il
bambino non accetta parole formate da
sequenze di meno di tre segni
ortografici,non accetta parole formate da un
unico grafema o da due segni perché li
giudica troppo pochi
 E, Un, RE etc (no)
 LA
DIVISIONE IN UNITA’ SONORE A
CUI ARRIVA SPONTANEAMENTE E’
LA
SIL-LA-BA
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MODALITA'DI SCRITTURA
MODALITA'DI SCRITTURA
 Precovenzionale:
Treno MGSOFRAS
Bimbo AGEOYR
• Preconvenzionale sillabico: Moto PE
Topo CA
 Convenzionale sillabico: Moto MO
Topo TP
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 Convenzionale
con aspetti sillabici:
Banana BNANA
Topo TOP
 Convenzionale
puro
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STADIO ORTOGRAFICO
STADIO ALFABETICO
 Attraverso
l’insegnamento
 Il bambino apprende a rilevare la veste
sonora delle parole,ad isolare i suoni e
ad apprendere il valore sonoro
convenzionale dei segni
grafici(grafemi) in relazione ai fonemi
attraverso la conversione fonemagrafema o viceversa
Il bambino impara le regole
ortografiche:non sempre c’è una
corrispondenza diretta tra ciò che si
pronunica e ciò che si scrive
 Es:GATTO-GHIRO
 FAMIGLIA- PILA
 CANE-CHIESA

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FASE LESSICALE
OPERAZIONI
INDISPENSABILI
Le parole vengono riconosciute
come cluster individuate nella loro
globalità (accesso lessicale o
sublessicale)
Modalità del lettore adulto
 DECONTESTUALIZZARE
 APPRENDERE
LA VESTE
FONOLOGICA DELLA PAROLA
SCRITTA
◙ ATTRAVERSO L’INSEGNAMENTO
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IDENTIFICAZIONE PRECOCE
RIFLESSIONE

QUANDO effettuarla ?

Essa può avvenire in qualunque momento durante
il processo di apprendimento della letto-scrittura,
nel primo anno della scuola elementare.
Tuttavia tipicamente essa avviene già in età
prescolare nell’ultimo anno della scuola
dell’infanzia.
Prima di questa età si ha un alto numero di “falsi
positivi”, a causa dell’ancora elevata eterogeneità
dei profili individuali di sviluppo
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

Se l’insegnamento della letto-scrittura non è tra i compiti
istituzionali della scuola dell’infanzia, essa crea comunque
occasioni d’incontro con tipi diversi di scrittura, da quella
alfabetica dei calendari, dei libri, dei cartelloni, ai simboli,
le icone, i pittogrammi. ……
Si tratta di un ‘leggere’ prima di saper leggere e di uno
‘scrivere’ prima di saper scrivere, che inducono una
riflessione sulla funzione dell’universo dei segni ( qualcosa
che sta per qualcos’altro) fra i quali la scrittura alfabetica
occupa un posto privilegiato. Consapevolezza che la scuola
primaria assume poi come requistito fondamentale
all'alfabetizzazione.
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POSSIBILITA’
Quando iniziano?
Abilitare
Rafforzare ed
incrementare il
funzionamento di abilità
poco efficienti per mezzo
del curricula scolastico
Dispensare

A CASA????????
Stabilire una situazione di equilibrio Esonerare in modo parziale o
attraverso l’impiego di mezzi e
totale dallo svolgimento di
criteri idonei a supplire ad
specifiche attività e da
informazioni carenti
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
A scuola?????????
Potenziare
Arricchire ed estendere il
curricula naturale per
mezzo del curricula
scolastico
Compensare
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POTENZIAMENTO/
ABILITAZIONE
QUINDI
POTENZIAMO ED ABILITIAMO
La scuola primaria
lavora
sull’apprendimento
della lettura, scrittura e
calcolo


La scuola dell’infanzia
dovrà lavorare sugli
strumenti che
consentono
l’apprendimento della
lettura, scrittura e
calcolo
Ma anche la famiglia
ha la sua parte!
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DOVE?

Dalla nascita!!!!!!!!!!
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particolari vincoli esecutivi


A CASA
 NELLA SCUOLA
DELL’INFANZIA
rafforzando le abilità necessarie
all’apprendimento della lingua scritta
giocando giocando giocando………e
tenendo in considerazine alcune cose
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INTERVENTI DI
POTENZIAMENTO E
ABILITAZIONE
L’ideale è lavorare
sistematicamente su alcune
abilità di tipo
• metalinguisticometafonologico
• percettivo visivo ed uditivo
• memorie
· grosso e fino-motorie
Attenzione sostenuta
………...
per favorire TUTTI i
bambini nel successivo
apprendimento delle attività
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di lettura e di scrittura. Universita degli Studi di Torino
ATTIVITA’
QUANDO E COME?
· Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia
• Ogni giorno o almeno tre volte la settimana
anche solo per 10-15 minuti
• A classe intera
• Più avanti, a piccoli gruppi, con chi
dimostra di averne bisogno
 In
qualsiasi caso, l’ideale è lavorare su
alcune abilità sia di tipo metalinguisticometafonologico ,sia di tipo percettivo visivo
ed uditivo,per favorire TUTTI i bambini
nell’apprendimento delle attività di lettura e
di scrittura.
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ATTIVITA’
ATTIVITA’ METAFONOLOGICHE E
FONOLOGICHE SCUOLA MATERNA
SCUOLA INFANZIA
 Giochi
Quando le parole fanno gli “scherzetti”
sull’ascolto
 Giochi sul ritmo
 Giochi di rinforzo dei movimenti buccofonatori
 Giochi fonologici
 Giochi di parole
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ABILITA’
ABILITA’ METAMETA-LINGUISTICA
CONSAPEVOLEZZA
FONOLOGICA
 E’
costituita da un insieme variegato di
abilità che hanno come denominatore
comune sia le attività di RIFLESSIONE
(più o meno esplicita) sul linguaggio e sul
suo uso sia la capacità di “manipolare” in
modo deliberato la forma





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Poter disporre degli strumenti linguistici minimi
poter disporre degli strumenti linguistici minimi
distintivi per “giocare “ con
i foni
le parole
le frasi
i testi
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CONSAPEVOLEZZA
FONOLOGICA
OBIETTIVI






Facilitare la capacità di analizzare il linguaggio
verbale e di saperlo rappresentare attraverso un
codice grafico condiviso.
Le attività proposte hanno lo scopo di favorire nel
bambino l’abilità di giocare con la veste sonora
delle parole e di riconoscere i singoli suoni,
competenza, questa, che risulta strategica nelle
fasi iniziali del percorso di apprendimento della
scrittura alfabetica.





GLOBALE
Riconoscimento e
produzione rime
Segmentazione
sillabica di parole
Fusione sillabica
Identificazione della
sillaba iniziale,finale,
intermedia






ANALITICA
Identificazione
fonema/suono iniziale,
finale, intermedio
Segmentazione fonemica
Fusione fonemica
Manipolazione dei suoni
(elisione,
aggiunta,sostituzione)
Spelling e fusione
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PRINCIPALI ATTIVITA’IN
SCUOLA MATERNA
PRINCIPALI ATTIVITA’IN
SCUOLA MATERNA
Attività linguistiche:
- riconoscimento di parole lunghe e
corte
- trasformazione di nomi
- trasformare oralmente le parole da maschili a
femminili e viceversa
- completamento uditivo
- parole che iniziano con lo stesso suono (sillaba)
raggruppando ad esempio una serie di figure
- fusione di suoni in parole

Attività linguistiche:
- rime - cercare coppie di parole in rima, formando mazzi
di carte con le quali giocare;
- segmentazione in sillabe
- inizia con……..(fluenza verbale con sillaba
o fonema)
- finisce con…..
- conteggio dei suoni
- coppie di parole da identificare come uguali o diverse
………………………………..
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FUSIONE DI SILLABE
FUSIONE DI SILLABE
 L’adulto
pronuncia le sillabe di una parola
e il bambino deve indovinare di che parola
si tratta.
 Variante: Il gioco può essere fatto con un
insieme di oggetti o di disegni; in questo
caso l’adulto sillaba il nome dell’oggetto e
il bambino deve correre a prendere
l’oggetto/disegno.
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
Altro gioco di gruppo con la palla: i bambini si
dispongono in cerchio, un bambino per volta fa
rimbalzare la palla dicendo una parola (tanti
rimbalzi quante sono le sillabe della parola.
ESEMPIO: PA-TA-TA tre rimbalzi) poi tira la
palla ad un compagno che deve prenderla e
pronunciare la parola completa dopo aver fatto la
fusione delle sillabe.
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RIME


Gioco del fantasma: il bambino per sfuggire al
fantasma Belfagor deve correre nella casetta che
finisce come…
ESEMPIO: Casette di TOPOLINO e
CONIGLIETTO; se la parola pronunciata è
FAZZOLETTO il bambino si salva correndo nella
casetta del coniglietto
Variante: La difficoltà del gioco può essere
aumentata dicendo anche parole che non fanno
rima con nessuna delle due casette; in questo caso
il bambino si salva “accucciandosi”
a terra.
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SILLABA INIZIALE
SILLABA INIZIALE
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SILLABA INIZIALE


e canzoncine: si imparano,
si fa notare la rima, si costruiscono
nuove rime.
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individuale o a gruppi: “Arriva
un bastimento carico di…” il bambino
deve dire delle parole che cominciano
con una determinata sillaba.
 ESEMPIO: Arriva un bastimento
carico di…PA

 Filastrocche
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 Gioco

RIME
 Gioco:
“Strega tocca oggetto che comincia
con…”
 ESEMPIO: “Strega tocca oggetto che
comincia con…MA”: i bambini corrono a
cercare oggetti (che possono essere disposti
prima nello spazio in cui si fa il gioco) che
cominciano con la sillaba stabilita. La strega
corre a prendere i bambini che non toccano
l’oggetto corrispondente alla sillaba
nominata.
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RICONOSCIMENTO IN PAROLE
DIVERSE DI SILLABA/FONEMA
INIZIALE UGUALE
Gioco delle casette: si stabiliscono 4 angoli dove
si dispongono 4 casette di 4 animali: CAne GAtto
TOpo RAna. L’adulto pronuncia una parola e il
bambino deve scappare nella casetta dell’animale
la cui sillaba iniziale è uguale a quella della parola
pronunciata.
ESEMPIO: L’adulto dice CAsa e il bambino deve
scappare nella casetta del CAne.
Variante: il gioco può essere fatto a squadre o con
una ricompensa ( il bambino che va nella casetta
giusta può pescare una caramella).
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SORDO/SONORO
(non vibra il collo/vibra il collo)
Riconoscimento in parole diverse
di sillaba finale uguale
B
D
G (gatto)
G (gigi)
V
S (casa)
Z (zia)
P
T
C (cane)
C (ciccio)
F
S (sole)
Z (pizza)


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OBIETTIVI
SORDO/SONORO
(non vibra il collo/vibra il collo)
Facilitare la capacità di analizzare il linguaggio
verbale e di saperlo rappresentare attraverso un
codice grafico condiviso.
Le attività proposte hanno lo scopo di favorire nel
bambino l’abilità di giocare con la veste sonora
delle parole e di riconoscere i singoli suoni,
competenza, questa, che risulta strategica nelle
fasi iniziali del percorso di apprendimento della
scrittura alfabetica.





Tocca il disegno: L’adulto dice una sillaba,
corrispondente all’iniziale in un disegno ed il
bambino tocca il disegno giusto.
Variante: se l’ insegnante dice l’iniziale sbagliata
il bambino non tocca il disegno
Palla/Balla
Foto/Voto
Fino/Vino
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COPPIE MINIME
STARTER SILLABICO E
IMMAGINI
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VEDO VEDO

Per iniziare a giocare un bambino sceglie mentalmente un
oggetto che sia visibile e dice a voce alta: "Vedo, vedo!".
Gli altri giocatori domandano: "Che cosa vedi?" e lui
risponde: "Una cosa che comincia per la lettera..." e dice
l'iniziale dell'oggetto che ha scelto.
Al proprio turno, ogni bambino gli fa una domanda per
cercare di scoprire qual'è l'oggetto scelto. Si può soltanto
rispondere "sì" o "no".
Dopo ogni risposta affermativa potete cercare di
indovinare.
Il primo bambino che ci riesce sceglierà il prossimo
oggetto.
GIOCO DELL’OCA
 Il
classico gioco ma con indizi di tipo
linguistico e metalinguistico
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GIUDUZIO DI LUNGHEZZA
 Secondo
Aiutarsi con supporti visivi
te quale di queste parole è più
lunga?




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LABORATORI LINGUISTICI
A CASA
Debbono essere fatti con tutti i bambini almeno 2 volte
alla settimana
Con i bambini con DSL debbono essere fatti tutti i giorni
in gruppi al max di 2-3 bambini
I giochi nel piccolo gruppo debbono essere condotti
separatamente
Bisogna evitare il rischio di proporre ai bambini compiti
linguistici troppo difficili, rafforzando la frustrazione
comunicativa






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Raccontare storie
Fare previsioni su cosa ci può essere scritto
Fare rime, parole lunghe e corte
Riconoscere e trovare i contrari (parole che
hanno un significato opposto, es.sporco/pulito,
pieno/vuoto)
Riconoscere e trovare il maschile e femminile,
singolare e plurale
…………………..
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QUANDO?
 SI
POSSONO FARE ANCHE IN
AUTO!!!!!
OBIETTIVI
4 anni centrati sulla
parola e sulla frase
 Giochi con parole da
ripetere
 Denominazione di figure
 Rime, filastrocche
 Enunciati di routine legati
a situazioni tipiche
(telefono, messaggero,
negoziante)







A partire da 5 anni centrati
sulla metafonologia
Fluenza verbale
(incomincia per)
Domino delle parole
Creazione di rime
Fusione
………..
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PROVE METAFONOLOGIHE (CMF(CMF- Test sulle
competenze metafonologiche - ITPA)
RIFLESSIONE

 PRIMO SUONO
 PAROLE
LUNGHE E CORTE
 RIME
 COMPLETAMENTO
UDITIVO
 FUSIONE
 SEGMENTAZIONE
 ULTIMO SUONO
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
Se l’insegnamento della letto-scrittura non è tra i compiti
istituzionali della scuola dell’infanzia ,essa crea comunque
occasioni d’incontro con tipi diversi di scrittura, da quella
alfabetica dei calendari, dei libri, dei cartelloni, ai simboli,
le icone, i pittogrammi. ……
Si tratta di un ‘leggere’ prima di saper leggere e di uno
‘scrivere’ prima di saper scrivere, che inducono una
riflessione sulla funzione dell’universo dei segni ( qualcosa
che sta per qualcos’altro) fra i quali la scrittura alfabetica
occupa un posto privilegiato. Consapevolezza che la scuola
primaria assume poi come requisito fondamentale
all'alfabetizzazione.
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