I n d i c e
7 Introduzione
9 Cap. 1 La valutazione delle abilità visive e spaziali
19 Cap. 2 Disturbi evolutivi della MLVS: l’esempio del disturbo
dell’apprendimento non verbale
25 Cap. 3 Le prove di primo livello: Test di Corsi
e Span di Cifre
41 Cap. 4 Le prove di secondo livello: l’analisi della MLVS attiva
51 Cap. 5 Le prove di secondo livello: l’analisi della MLVS
passiva
65 Cap. 6 Interpretazione dei punteggi nel disturbo
dell’apprendimento non verbale
73 Conclusioni: utilizzo della batteria BVS-Corsi
75 Bibliografia
79 Appendice A –Indicazioni utili agli operatori che si
apprestano a somministrare la bvs-corsi
85 Appendice B –Prove di primo livello:
Test di Corsi e Span di Cifre
89 Appendice C –Prove di secondo livello:
valutazione della mlvs attiva
97 Appendice D –Guida all’uso del cd-rom e del file Excel
«Dati normativi» per la sintesi dei punteggi
107 Appendice E – Percentili delle prove di primo e secondo
livello
Introduzione
7
1
Introduzione
La Memoria di Lavoro Visuo-Spaziale (MLVS) riveste un ruolo rilevante in
molti compiti cognitivi complessi, nonché in alcune discipline scolastiche. Nonostante questo, non esistono molti strumenti standardizzati a disposizione per la
sua misurazione. La maggior parte degli strumenti valuta la capacità di riprodurre
fedelmente stimoli visivi e spaziali presentati in precedenza, senza richiedere una
loro manipolazione attiva e non tiene in considerazione, né specifica la complessità
dei processi coinvolti nella MLVS. È dunque per questo che abbiamo realizzato
una batteria di test con lo scopo di analizzare le diverse componenti della MLVS.
Nella batteria BVS-Corsi per la valutazione della memoria visiva e spaziale abbiamo
introdotto materiali per la valutazione di processi attivi e passivi, distinguendo i
compiti passivi in visivi, spaziali-sequenziali e spaziali-simultanei.
Nello specifico la batteria è così strutturata:
•Prove di primo livello – Test di Corsi e Span di Cifre (tavoletta Test di Corsi
e Protocolli di somministrazione e correzione, Appendice B)
•Prove di secondo livello
– Valutazione della MLVS attiva: 3 prove carta e matita (fascicolo delle prove)
– Valutazione della MLVS passiva: 9 prove computerizzate (CD-ROM)
Allegati al manuale si trovano i protocolli per la correzione delle prove e per
la registrazione delle risposte e dei punteggi (Appendici B e C). Nel CD-ROM si
8
BVS-Corsi
trova inoltre un file Excel che consente di effettuare lo scoring automatico per
le singole prove e di ottenere la sintesi dei risultati della batteria e il confronto
con i dati normativi (per l’utilizzo si veda l’Appendice D).
Ci aspettiamo che una batteria di test il cui scopo sia quello di studiare in
modo dettagliato le componenti della MLVS possa offrire informazioni utili sulle
competenze possedute dai bambini. Ad esempio, sapere che un’abilità è carente
rispetto a un’altra favorisce la possibilità di individuare modalità alternative per
presentare gli argomenti trattati a scuola, per far sì che ogni bambino si senta a
suo agio di fronte ai compiti cognitivi che si trova ad affrontare.
Una prima funzione della presente batteria consiste nella possibilità di
studiare l’evoluzione della MLVS in bambini appartenenti a diverse fasce di età.
Essa consente, infatti, di individuare eventuali deviazioni evolutive rispetto alla
propria fascia scolastica. Una seconda funzione consiste nel suo utilizzo in ambito clinico, dove consente di rilevare eventuali discrepanze nello sviluppo delle
diverse componenti di MLVS. Tale analisi può, quindi, essere utile per strutturare
trattamenti specifici per bambini che presentano difficoltà generiche o specifiche
entro tale sistema di memoria. La batteria si offre, infine, come uno strumento
indispensabile per la diagnosi del disturbo specifico di natura non verbale o per
disturbi a carico dell’emisfero destro di varia origine, nei quali sono evidenti
cadute nel versante visuo-spaziale, a fronte delle abilità verbali che risultano,
solitamente, preservate.
La batteria BVS-Corsi è preceduta da una sintesi dei dati normativi presenti
in letteratura sul Test di Corsi. Il Test di Corsi è uno strumento ampiamente utilizzato nella pratica clinica, ma per il quale i dati normativi sono spesso difficili
da reperire e rivolti a fasce di età ristrette. In questo manuale abbiamo deciso
non solo di riportare i dati da noi raccolti per l’età evolutiva (dalla terza classe
della scuola primaria alla terza classe della scuola secondaria di primo grado), ma
anche di riunire tutti i dati normativi che siamo riusciti a reperire, con le diverse
sequenze utilizzate nei vari studi. L’obiettivo è quello di facilitare l’utilizzo del Test
di Corsi nella pratica clinica; ci auguriamo, infatti, che in funzione della fascia
d’età del soggetto vengano impiegate le sequenze adeguate (ovvero quelle per
le quali esistono dei dati normativi di riferimento) e che vengano confrontate, in
seguito, con le norme di riferimento a esse corrispondenti.
La valutazione
delle abilità visive e spaziali
9
1
La valutazione delle abilità
visive e spaziali
Premessa
Esistono diversi strumenti per valutare le abilità visuo-spaziali e, in particolare, la memoria visiva e spaziale. Raramente però tali strumenti sono costruiti
facendo riferimento a un modello teorico sottostante, e questo costituisce,
probabilmente, uno dei limiti più grossi per l’interpretazione dei risultati. Anche
le modalità di risposta richieste non sono uniformi nelle varie prove: alcune
sono di tipo costruttivo, ovvero interessano le abilità percettive, grafiche e
prassiche, altre richiedono il riconoscimento di modelli o la riproduzione a
memoria, altre ancora richiedono sia la riproduzione grafica che il ricordo a
memoria, e così via.
Un esempio di prova ampiamente utilizzata per valutare la memoria visiva
è la Figura Complessa di Rey (1967) considerata utile per valutare lo sviluppo
percettivo, mnestico e visuo-motorio. La somministrazione della prova comprende una parte in cui è misurata la capacità di percepire correttamente il disegno,
attraverso la copia dello stesso, e una parte in cui è richiesta la riproduzione a
memoria. Come si può immaginare, le abilità sottostanti sono numerose (percezione, memoria visiva, abilità prassiche), sebbene tutte riconducibili all’ambito
dell’organizzazione visuo-spaziale. Un’altra prova di tipo visuo-costruttivo ampiamente utilizzata nella psicodiagnostica è il test Visual-Motor Integration (VMI;
10
BVS-Corsi
Beery e Buktenica, 2000) che comprende una serie di disegni geometrici di
complessità crescente. Il compito consiste nel copiare ciascun item rispettando
la rappresentazione del modello proposto. Questo strumento consente di valutare il livello di sviluppo di diverse abilità quali la percezione, la rappresentazione
mentale, la pianificazione motoria e la riproduzione grafica (si veda un esempio
degli stimoli proposti nella figura 1.1).
Fig. 1.1 Esempi di item del test VMI (Beery e Buktenica, 2000).
Due prove, abbastanza datate, ma ancora impiegate nella pratica clinica
sono il Test di Ritenzione Visiva di Benton (1972) e il Bender Visual Motor
Gestalt Test (Bender, 1946). Il primo richiede di riprodurre a memoria degli
stimoli visivi che rappresentano semplici figure geometriche che risultano, in
alcuni item, parzialmente sovrapposte. Il secondo, invece, è composto da 9
disegni geometrici che appaiono simili a quelli ideati da Wertheimer (1923). In
questo caso il soggetto deve copiare le figure, le quali possono essere presentate
singolarmente o tutte insieme, a seconda delle condizioni (si veda un esempio
nella figura 1.2).
Fig. 1.2 Esempi di item del Bender Visual Motor Gestalt Test (Bender, 1946).
La valutazione
delle abilità visive e spaziali
11
Il Test di percezione visiva e integrazione visuo-motoria (TPV; Hammill,
Pearson e Voress, 1994) è il riadattamento del test di sviluppo percettivo visivo
proposto da Frostig, Lefever e Whittlesey (1974). Il TPV misura la percezione
visiva e l’integrazione visuo-motoria attraverso otto subtest che valutano diverse
abilità visuo-percettive nelle quali varia il grado di coinvolgimento motorio implicato.
Il primo subtest, Coordinazione oculo-manuale, misura la capacità di stabilire
rapporti spaziali, il secondo, Posizioni nello spazio, richiede un coinvolgimento
minimo delle abilità motorie in quanto è richiesto di riconoscere una figura target
tra una serie di distrattori (figura 1.3).
21.
22.
Fig. 1.3 Esempi di item del subtest Posizioni nello spazio del TPV (Hammill, Pearson, e
Voress, 1994).
Il terzo subtest, Copiatura-riproduzione, valuta la costanza della forma e
richiede al soggetto di copiare delle figure geometriche. Il quarto subtest, Figura
sfondo, richiede di individuare all’interno di figure complesse delle forme semplici.
Il quinto subtest, Rapporti spaziali richiede di riprodurre delle semplici forme
unendo dei puntini (figura 1.4). Gli ultimi tre subtest, Completamento di figura,
Velocità visuo-motoria e Costanza della forma indagano la costanza della forma
in tre modi diversi. Nel primo caso, è richiesto di completare una figura target
ripassando i contorni di figure degradate; nel secondo caso è richiesto un compito simile a quello del Cifrario della WISC (Wechsler, 1986), ovvero il soggetto
deve riprodurre dei simboli all’interno di alcune figure, mentre nel terzo caso è
richiesto di riconoscere una figura all’interno di altre più complesse.
Altre misure delle abilità visuo-spaziali possono essere ricavate dall’applicazione di alcuni subtest tratti da prove di intelligenza, come la prova Relazioni
spaziali del PMA (Abilità Mentali Primarie) (Thurstone e Thurstone, 1985) che
richiede di riconoscere quale item permette di completare la figura target e di
formare un quadrato (vedi figura 1.5).
12
BVS-Corsi
9.
10.
Fig. 1.4 Esempi di item del subtest Rapporti spaziali del TPV (Hammill, Pearson, e Voress,
1994).
A
B
C
D
A
B
C
D
5.
6.
Fig. 1.5 Esempi di item del subtest Relazioni spaziali del PMA (Thurstone e Thurstone,
1985).
Infine, altri test molto utili ai fini della valutazione delle abilità visive e spaziali
possono essere tratti dalla batteria TEMA (Reynolds e Bigler, 1995). Tra i subtest che indagano la memoria visiva o spaziale ricordiamo la Memoria di facce
La valutazione
delle abilità visive e spaziali
13
che richiede di riconoscere dei volti tra dei distrattori, il Ricordo di oggetti, nel
quale il soggetto deve ricordare il nome di alcuni oggetti che sono stati presentati
visivamente, la Memoria visiva astratta dove il bambino deve riconoscere figure
senza senso, difficili da nominare, il compito di Memoria sequenziale visiva nel
quale il partecipante deve ricordare l’ordine nel quale una serie di figure visive è
stata mostrata in precedenza e, infine, la Memoria di collocazione spaziale, che
richiede di indicare all’interno di una matrice vuota la posizione che occupavano
alcuni pallini mostrati in precedenza.
Questi e altri materiali possono essere utilizzati per valutare le abilità visive e spaziali senza però consentire generalmente di isolare singoli processi.
È pertanto difficile interpretare i risultati ottenuti in queste prove che, sebbene
utili in fase di valutazione iniziale, difficilmente permettono di comprendere a
fondo quali sono le specifiche difficoltà incontrate dal paziente. Per superare
tale difficoltà abbiamo ritenuto opportuno focalizzare l’ambito di indagine e
proporre delle prove di memoria visiva e spaziale basate su una differenziazione
delle componenti di memoria di lavoro (Cornoldi e Vecchi, 2003) per la quale
esistono numerose verifiche empiriche di natura sperimentale. L’utilizzo di uno
schema articolato di intervento offre la possibilità di costruire prove allo scopo di
analizzare singole componenti e, di conseguenza, di spiegare le cadute osservate
in singole o gruppi di prove.
La MLVS: modelli teorici che hanno ispirato la costruzione delle
prove
Possiamo definire la Memoria di Lavoro (ML) come un sistema cognitivo
che permette agli individui di capire e rappresentarsi mentalmente l’ambiente
circostante, di mantenere informazioni sulle proprie esperienze, di acquisire
nuove conoscenze, di risolvere problemi, di formulare e stabilire relazioni per il
raggiungimento di obiettivi specifici (Baddeley e Logie, 1999). Il modello di ML
inizialmente proposto da Baddeley e Hitch (1974) comprendeva tre componenti:
il Loop Fonologico e il Taccuino Visuo-Spaziale, specializzati per l’elaborazione e
il mantenimento temporaneo di informazioni dominio-specifiche, rispettivamente
verbali e visivo-spaziali, e l’Esecutivo Centrale, un meccanismo di controllo che
coordina i due sotto-sistemi. Più recentemente è apparso opportuno articolare
maggiormente la ML. Nello specifico è risultato necessario tener conto di due
dimensioni principali: il continuum orizzontale, la cui natura dipende dal tipo di
materiale, specifico per modalità e contenuto (pertanto si parla di compiti verbali,
visivi, spaziali, ecc.) e il continuum verticale, che si basa sul tipo di elaborazione
14
BVS-Corsi
più o meno attiva richiesta durante lo svolgimento di un compito ed è, quindi,
responsabile della distinzione tra compiti passivi e attivi (si veda una rappresentazione del modello nella figura 1.6). I compiti passivi richiedono una semplice
memorizzazione delle informazioni, mentre i compiti attivi sono contraddistinti
da un livello variabile di elaborazione e trasformazione degli stimoli. È chiaro
che non è possibile definire un compito come esclusivamente attivo o passivo
(Cornoldi e Vecchi, 2003). La struttura conica dello schema rappresentato nella
figura suggerisce che nel continuum orizzontale a livello passivo o periferico i
sotto-sistemi sono indipendenti tra loro, mentre nel continuum verticale è richiesto
un livello maggiore di controllo, e i processi agiscono in modo più indipendente
dalla modalità/contenuto in cui l’informazione è rappresentata.
Attivo:
Elevato grado di attività
Verbale
Visivo
Passivo:
Basso grado di attività
Spaziale
Fig. 1.6 Rappresentazione a cono della Memoria di Lavoro (Cornoldi e Vecchi, 2003).
In entrambi i modelli di ML qui presentati (Baddeley e Hitch, 1974; Cornoldi
e Vecchi, 2003) la MLVS è ritenuta essere parte di un sistema di memoria più
ampio (la ML per l’appunto), ed è a sua volta distinta in sotto-componenti. Una
distinzione molto nota riguarda la differenza tra una componente visiva e una
spaziale. Logie (1995), in particolare, ipotizzava l’esistenza di un magazzino temporaneo per le informazioni visive come forme, colori, tessiture e orientamento di
oggetti e un sistema spaziale legato al mantenimento temporaneo di movimenti
e sequenze di movimenti. Qualche anno più tardi, Pickering e collaboratori
La valutazione
delle abilità visive e spaziali
15
(Pickering et al., 2001; Pickering, Gathercole e Peaker, 1998) hanno proposto
una distinzione tra formato statico e dinamico: il primo si riferisce a informazioni
visive e spaziali presentate contemporaneamente, in assenza di movimento; il
secondo, al contrario, fa riferimento a stimoli visuo-spaziali presentati in successione temporale. Recentemente de Ribaupierre e colleghi (de Ribaupierre, Lecerf
e Bailleux, 2000; si veda anche Lecerf e de Ribaupierre, 2005) hanno proposto
tre modalità di codifica che intervengono durante la presentazione di compiti
visuo-spaziali. In primo luogo una codifica estrinseca, responsabile dell’ancoraggio degli stimoli a una configurazione esterna. Ad esempio, nel Test di Corsi,
che richiede di riprodurre nell’ordine indicato, o in quello inverso, sequenze di
cubi casualmente disposti su un piano, la presentazione di ogni cubo deve essere
codificata separatamente da ogni altra e in relazione a una configurazione esterna
come il piano su cui poggiano i cubetti. In secondo luogo interviene una codifica
intrinseca che ha lo scopo di stabilire relazioni tra gli item e l’insieme degli stimoli;
riprendendo l’esempio del Test di Corsi, tale tipo di codifica permette di stabilire
relazioni tra le diverse posizioni presentate, indipendentemente dalla configurazione esterna. All’interno della codifica intrinseca è, poi, possibile distinguere tra
relazioni basate su percorsi e su configurazioni. Nelle relazioni basate su percorsi
vengono stabiliti rapporti spaziali ordinati e sequenziali tra gli stimoli presentati
in successione temporale; nelle relazioni basate su configurazioni, invece, viene
creata una immagine visiva globale di più elementi. Tale distinzione all’interno
della codifica intrinseca possiede molte somiglianze con quella proposta da
Pazzaglia e Cornoldi (1999) relativa a una elaborazione spaziale-sequenziale e a
una spaziale-simultanea. I compiti spaziali-sequenziali richiedono di mantenere
il ricordo di posizioni presentate in successione temporale, e i compiti spazialisimultanei di ricordare posizioni presentate contemporaneamente.
Sintetizzando i risultati delle ricerche appare, pertanto, possibile distinguere tra compiti presentati secondo un formato visivo, nei quali gli stimoli
si differenziano per forma o tessitura, compiti spaziali-sequenziali, nei quali
l’ordine di presentazione riveste un ruolo cruciale e compiti spaziali-simultanei
dove è la configurazione globale degli stimoli a essere rilevante (tabella 1.1). A
sostegno di questa distinzione Mammarella, Cornoldi e Donadello (2003) hanno
osservato in bambini con spina-bifida una caduta specifica in compiti visivi ma
non in compiti spaziali-sequenziali e spaziali-simultanei, mentre in bambini con
disturbo specifico dell’apprendimento di tipo non verbale (Mammarella et al.,
2006) è stata osservata una doppia dissociazione tra due bambini che cadevano
in compiti spaziali-simultanei e uno che risultava, al contrario, compromesso in
compiti di natura spaziale-sequenziale (si veda il capitolo 6 per una trattazione
più approfondita di questi risultati sperimentali).
16
BVS-Corsi
Tabella 1.1
Distinzioni all’interno della MLVS secondo Cornoldi e Vecchi (2003)
Visiva
Spaziale sequenziale
Spaziale simultanea
Risulta critica la percezione
unitaria delle forme.
Risulta critico l’ordine della
posizione degli elementi.
Risulta critico il ricordo di
posizioni spaziali percepite
contemporaneamente.
Memoria di forme, colori,
tessiture, ecc.
Memoria di posizioni spaziali Memoria di configurazioni
presentate in successione globali composte di posizioni nello spazio.
temporale.
Il ruolo della MLVS negli apprendimenti
Nella gran parte delle discipline scolastiche è stato riscontrato un
coinvolgimento della MLVS. Alcuni studi dimostrano il ruolo centrale svolto della
memoria di lavoro nella matematica (Geary, 2004), mentre altri documentano
il rapporto specifico tra difficoltà di natura spaziale nella matematica e MLVS
(McLean e Hitch, 1999). La MLVS sembra, poi, ampiamente coinvolta in compiti
geometrici e di risoluzione di problemi (Geary, 1994). La capacità di comprendere, ricordare forme geometriche, di manipolare immagini è sostenuta, infatti,
dalla componente visuo-spaziale della memoria. Per quanto riguarda le scienze,
il coinvolgimento della MLVS è chiaro se si considerano le abilità di base in essa
coinvolte: ad esempio, la capacità di osservare la realtà e di mantenere in memoria
relazioni causali e/o temporali che possono essere impiegate nella spiegazione
di eventi fisici e scientifici.
Nel disegno il ruolo svolto dalla componente visuo-spaziale è ancora più
evidente. Se pensiamo al disegno spontaneo ci rendiamo conto che la sua esecuzione è possibile solo se si è in grado di recuperare dalla memoria informazioni
sugli elementi da riprodurre, di mantenere inalterate le relazioni spaziali tra tali
elementi e di trasporle in forma grafica. Anche la copia di un disegno coinvolge
la MLVS, in quanto ogni singolo segno deve essere integrato con gli altri tenendo
presenti quali devono essere riprodotti e qual è la loro posizione in rapporto a
quelli già presenti.
Riguardo alla comprensione del testo, esiste un generale accordo sull’implicazione della memoria di lavoro verbale nel mantenimento e nell’elaborazione di informazioni verbali e testi (si veda, ad esempio, Baddeley, 1986; Just e
Carpenter, 1992; De Beni et al., 1998). Per quanto riguarda la MLVS, il suo
coinvolgimento nella comprensione del testo è stato studiato mediante l’impiego
di testi illustrati e analizzando gli effetti positivi di questi ultimi, in particolare
La valutazione
delle abilità visive e spaziali
17
legati alla facilitazione che possono indurre le figure nella comprensione. Generalmente questi effetti sono interpretati anche in riferimento al costrutto di
«modello mentale» (Johnson-Laird, 1983): l’inserimento, all’interno di un testo,
di illustrazioni esplicative faciliterebbe la costruzione di un modello mentale che
ne rappresenti il significato. Non è detto, tuttavia, che la MLVS intervenga nella
comprensione solo se il testo contiene delle figure. Alcune ricerche hanno, infatti,
dimostrato che, se i testi descrivono configurazioni spaziali, vi è ugualmente un
coinvolgimento della MLVS (Taylor e Tversky, 1992; Denis, 1996). Sempre in
esperimenti in cui erano mostrati testi privi di illustrazioni, Pazzaglia e Cornoldi
(1999) (si veda anche De Beni et al., 2005; Pazzaglia, De Beni e Meneghetti,
2007) hanno osservato effetti di interferenza specifici di un compito spaziale su
un testo spaziale.
Anche l’orientamento nello spazio e l’apprendimento della geografia richiedono il coinvolgimento della MLVS: in particolare nel ricordare un percorso,
nell’orientamento in un ambiente in seguito alla presa visione di una mappa, o nel
ricordare la posizione di una città o di un fiume in una piantina. Da questa breve
descrizione è evidente come una compromissione delle componenti visuo-spaziali
della memoria possa produrre marcate difficoltà nel processo di apprendimento
e, soprattutto, nelle discipline in precedenza prese in considerazione. L’aritmetica, la geometria, le scienze, la geografia non sono di sicuro delle aree marginali
all’interno del percorso scolastico e, almeno per questo motivo, è necessaria
un’analisi precisa delle abilità visuo-spaziali che permetta non solo di prevedere
eventuali difficoltà, ma anche di intervenire laddove necessario.
