Psicologia
Imparare ad imparare
Per una didattica metacognitiva
di Gianluca Caputo
L'apprendimento è spesso considerato un semplice processo di giustapposizione di
informazioni non necessariamente suscettibili di elaborazione e di trasformazione da parte
del discente. In quest'ottica l'errore o il fallimento ha sempre assunto una connotazione
negativa e solo gli studi sui processi di apprendimento hanno potuto determinare
un'evoluzione dell'insegnamento
I NTRODUZIONE
L'apprendimento, il processo mediante il quale si acquisiscono nuove conoscenze, coinvolge diverse
strutture che interagiscono attraverso processi di accomodamento, composizione,
giustapposizione; fra le più importanti ricordiamo le strategie cognitive personali, gli stili di
apprendimento, le esperienze individuali e collettive, ma anche il complesso di fenomeni
dell'ambiente circostante, le informazioni e gli stimoli provenienti dalla realtà esterna, infine i
mezzi di comunicazione ed i percorsi che regolano lo scambio delle informazioni. Il processo di
costruzione del sistema di conoscenza è determinato, per ogni individuo, dall'intreccio fra
componenti intuitive, quantitative e qualitative, e sotto l'influenza di condizionamenti sociali,
culturali, emotivi. L'apprendimento è una struttura dinamica (segue infatti percorsi individuali non
lineari e non sequenziali) che si può studiare efficacemente con un approccio multidisciplinare e
nell'ambito delle scienze cognitive sono stati elaborati diversi modelli parziali.
In questo breve testo esaminiamo la cosiddetta didattica metacognitiva.
DIDATTICA METACOGNITIVA
Imparare ad imparare
Il termine metacognizione è stato coniato da Flavell nel 1976, e da allora la didattica metacognitiva è
divenuta un'area di notevole importanza nella pratica educativa: sia perché si preoccupa di
riconoscere e sviluppare il nucleo di senso-prospettiva dell'intero processo di insegnamento e
apprendimento, sia perché agisce ed in modo diretto sull’intero percorso evolutivo del discente.
Prima preoccupazione dell’insegnante che si avvale di questa teoria è quella di favorire gli allievi
nell’impegno di “imparare ad imparare”. Adotta a tal fine un’intesa collaborativa con l’alunno
finalizzate allo sviluppo di un insieme di abilità trasversali utili non solo all’apprendimento
contingente, ma all’intero processo evolutivo (ottenendo quel transfer di apprendimento caro ai
cognitivisti).
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“Imparare ad imparare” significa innanzitutto riconoscere adeguati comportamenti e strategie e
quindi saperle applicare consapevolmente a casi diversi (ma simili) di quello specifico con cui si
apprende la strategia medesima. Imparare questo significa acquisire una meta-abilità che evolve
con l’allievo stesso divenendo il punto di riferimento anche in fasi successive del suo processo di
apprendimento
Una didattica che si avvale di una teoria metacognitiva sarà funzionale a questo tipo di
apprendimento se sarà una didattica trans-disciplinare, e quindi, trasversale. Il perché è facilmente
intuibile se pensiamo ancora al transfer di apprendimento. La trasversalità degli approcci
metacognitivi, si collega dunque con l'interdisciplinarità e non c'è spazio per apprendimenti
meccanici e tantomeno de-contestualizzati. Infatti il contesto privilegiato non può che essere
l'intera e complessissima esperienza dell'apprendimento.
Trasversalità vuol dire lavoro cooperativo per lo sviluppo di una armonica personalità, e significa,
anche, collaborazione fra il discente ed il docente nella scoperta del percorso di crescita più
consono per chi si sta formando, e più utile alla collettività in cui si sta operando.
Motivazione all’apprendimento
Il momento in cui tutto viene ad essere attivato è quello della motivazione o dell'auto-motivazione
allo svolgimento di compiti finalizzati alla propria evoluzione come uomini e cittadini. Questa la
seconda preoccupazione dell’insegnante che avvalendosi di queste teorie vuol raggiungere i fini di
cui sopra: coinvolgere gli allievi in attività stimolanti, che incanalino le loro energie verso
apprendimenti sempre più completi ed esaurienti, mantenendo il loro interesse sempre alto.
Questo è indubbiamente il compito più impegnativo per un docente, anche e soprattutto perché
investe il nucleo di senso-prospettiva dell'intero processo di insegnamento-apprendimento.
Tuttavia, considerando che ad un consapevole impegno dei docenti corrisponde la necessaria
centralità dell'alunno e una personale volontà a collaborare nell'impegno educativo, la didattica
metacognitiva può offrire percorsi educativi in grado di innescare positive attitudini alla
automotivazione ed alla scoperta del proprio stile di apprendimento in ogni allievo.
Motivare positivamente all'apprendimento, in ottica metacognitiva, vuol dire, innanzitutto, situare
le esperienze scolastiche in quella che Vygotskij chiama zona di sviluppo prossimale che è un'area
della personalità in divenire ed in forte espansione nella prima infanzia, ma che può essere
sviluppata anche in età successive. Consiste nel proporre attività che stimolino la motivazione ad
apprendere e siano in grado di ampliare gli interessi di ogni allievo; interessi che per questa ragione
si trovano in quella zona di sviluppo perché già appartenenti alle esperienze, alle curiosità e ai
desideri del discente stesso. Sono dunque gli allievi a fornire validi indizi riguardo l'adeguatezza o
meno delle esperienze scolastiche: se situate nella zona di sviluppo prossimale, si scoprono gli
allievi impegnati e coinvolti, altrimenti sentiranno il tutto come qualcosa di estraneo e lontano.
Anche l'abitudine di svolgere brevi discussioni e lavori di gruppo (in cui si condividono difficoltà e
successi) risultano tecniche didattiche efficaci in questo cammino verso l'autoregolazione cognitiva.
Ognuno nei suoi tempi, e nella spinta della propria zona di sviluppo prossimale, gli allievi si
appropriano della tecnica metacognitiva prima, e delle abilità di autoregolazione
nell'automotivazione poi. Gradualmente saranno gli stessi allievi a proporre attività adeguate non
solo al proprio stile di apprendimento ma anche rivolte al potenziamento della loro zona di sviluppo.
Tutto questo avendo come fine e mezzo il loro impegno di imparare ad imparare.
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Strumenti: Mappe concettuali
Si dice metaconoscenza quella conoscenza della natura del conoscere e delle dinamiche attivate nei
processi di apprendimento. Uno degli strumenti più versatili ed efficaci per raggiungere questa
conoscenza in merito agli allievi risulta l'uso delle mappe concettuali, la cui costruzione consente
di schematizzare significati e collegamenti logici fra concetti, mettendo in luce le idee-base che si
pongono a fondamento dello svolgimento dei processi mentali adoperati.
Le mappe concettuali possono essere prodotte sia prima dell'inizio di un dato itinerario di
apprendimento, al fine di evidenziarne chiaramente il percorso e facilitarne lo svolgimento, sia al
termine del processo, con valore diagnostico ma anche come sintesi dell’apprendimento.
Innanzitutto è particolarmente efficace nella proposta di percorsi interdisciplinari poiché evidenzia
collegamenti trasversali fra concetti appartenenti a diverse aree cognitive. In secondo luogo le
mappe concettuali possono essere di stimolo ai processi creativi, perché la ricerca di connessioni
logiche non esplicitate precedentemente, può favorire la scoperta di collegamenti di significati mai
esplorati e dare il via alla creazione di mappe sempre più complesse e raffinate. Tutto questo
comporta una problematizzazione della realtà, ma soprattutto l'attivazione di abilità di pensiero
capaci di avere punti di vista variamente oggettivi e allo stesso tempo divergenti, a seconda della
prospettiva in cui ruotiamo o “pesiamo” i collegamenti tra i vari concetti.
Nell'impegno di “imparare ad imparare” le mappe concettuali svolgono un ruolo cruciale per quel
che concerne lo sviluppo delle abilità di pensiero riflessivo ed anche del potenziamento dell'abilità
di simbolizzazione della realtà. L'abilità di organizzare i concetti, che viene ad essere fortemente
stimolata dalla creazione di mappe concettuali, oltre ad essere una capacità eminentemente
metacognitiva, è anche, insieme alle abilità metacognitive fin qui citate, soggetta a transfer di
apprendimenti.
Le mappe concettuali si rivelano anche un efficace strumento per visualizzare i processi cognitivi
attivati da percorsi di didattica metacognitiva. Valutare i dati offerti dalle mappe concettuali vuol
dire verificar il grado di corrispondenza esistente tra il rispetto dei tre criteri nella costruzione della
mappa e l'organizzazione cognitiva evidenziata.
Metacognitivismo e metalinguistica
La funzione metalinguistica viene esercitata quando si usa la lingua per descrivere il codice
linguistico in uso, ovvero anche e soprattutto in attività di riflessione linguistica. Il linguaggio è uno
strumento del pensiero, non solo perché lo traduce in parole, permettendo all'individuo di parlare
anche con se stesso, cioè di pensare e ragionare, ma anche perché sollecita ed agevola lo sviluppo
dei processi mentali che organizzano in varie forme i dati dell'esperienza. Bisogna quindi fornire
all'allievo mezzi linguistici adeguati per operazioni mentali di vario tipo, come simbolizzare e
classificare, ma anche astrarre e relazionare. La comprensione di questi meccanismi comunicativi,
che regolano l'uso dei diversi linguaggi (verbali e non verbali), rende più efficaci i processi di
interazione linguistica e potenzia il pensiero stesso.
L'area in cui la didattica metacognitiva e la funzione metalinguistica si incontrano, quindi, è quella
della riflessione linguistica, e specificamente riguardo gli aspetti prettamente comunicativi del
linguaggio. Fa parte di questa didattica ad esempio chiedersi: il mio interlocutore mi ha compreso?
Qual è esattamente lo scopo di questa comunicazione? Come posso ottimizzare la comunicazione?
La didattica metacognitiva interviene anche nella creazione di una "grammatica" della
comunicazione, finalizzata principalmente al dominio, sempre più raffinato, delle proprie intenzioni
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comunicative. Certamente la produzione linguistica è governata da regole che chi usa una data
lingua gestisce in modo pressoché automatico. E' quindi nella funzione metalinguistica che si
evidenziano i meccanismi sottostanti le abilità linguistiche di ascolto, parlato, lettura e scrittura e
si sviluppano le abilità a controllarle e potenziarle.
B IBLIOGRAFIA
W. Bechtel. Filosofia della scienza e scienza cognitiva. Laterza 1995
C. Cornoldi. Metacognizione ed apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1995.
C. Cornoldi, R . De Beni. Gruppo MT, Imparare a studiare, Trento, Erickson, 1993
F.R. Hilgard, G.H. Bower. Le teorie dell’apprendimento. Angeli. Milano.
M. Loprieno, E. Calamari. Introduzione agli stili cognitivi. ETS. Pisa
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