relazione gruppo ricerca azione 2007
annuncio pubblicitario
Un percorso di ricerca azione nella scuola - Bando per il finanziamento di interventi finalizzati a contrastare e riconvertire la dispersione scolastica - anno scolastico 2007 – 2008 - Progetto del Centro orientamento dell’Alto Friuli Premessa Nella valutazione partecipata del sottogruppo di lavoro di Tolmezzo dello scorso anno scolastico è stato individuato nel quadrante del potenziale sviluppo, delle risorse non sfruttate, l’indicatore denominato “organizzazione istituzionale”, che così è stato interpretato: “ … importanti risorse sulle quali puntare per innestare un processo di innovazione e miglioramento nella propria scuola, nella propria classe, un piccolo cambiamento che però come scrive Michael Huberman (1983) “..i cambiamenti modesti si differenziano dalle riforme più importanti nel grado piuttosto che nella natura e che, anche se meno spettacolari, essi sono più difficili da attuare.” …..Un punto focale per il cambiamento è costituito dalle condizioni interne delle singole scuole, la distribuzione dei ruoli, l’uso delle risorse che sostengano il processo di ricerca azione. Essenziale il ruolo del dirigente scolastico, il suo forte sostegno all’iniziativa, la legittimazione nei confronti del collegio docenti, la definizione del mandato all’insegnate referente e coordinatore del gruppo di lavoro. Tutti ne riconoscono l’importanza per la capacità o meno di creare le migliori condizioni perché il lavoro si svolga proficuamente. Queste sono le risorse che gli insegnanti hanno ritenuto di indicare come ancora da riconoscere e da valorizzare affinché si realizzi il processo circolare che riunisce la ricerca all’azione per il cambiamento di una situazione critica o anche per il miglioramento della qualità dei percorsi formativi degli studenti.” Non esistono scuole efficaci senza il contributo determinante degli insegnanti: una ricerca internazionale ha dimostrato che si deve soprattutto alla responsabilità dei docenti e alla loro autonoma organizzazione la produttività scientifica di molte università. Sottogruppo di Lavoro di Tolmezzo costituito: - docenti referenti del progetto “..dispersione scolastica” - consulente esterno strutturazione degli incontri: I. riflessioni sulla definizione della ricerca, dal bando regionale all’innovazione e al miglioramento dell’educazione educativa nella propria scuola; II. dalle riflessioni individuali alla definizione di “che cosa” si vuole fare insieme (integrazione dei bisogni individuali nei bisogni del gruppo) ; III. definire, esaminare nelle sue variabili la situazione-problema che è stato identificato, quello che è necessario per gli insegnanti e per l’organizzazione scolastica: proposte e soluzioni; IV. costruire strumenti e utilizzarli per la raccolta delle informazioni ; V. analisi dei dati e definizione delle azioni; VI. attuazione del piano; VII. valutazione e ripianificazione . 1 Gruppi di progetto nelle scuole costituiti: - referente del progetto “..dispersione scolastica” - insegnanti della scuola (componenti di un Consiglio di Classe o di una Commissione, o di un dipartimento, o ambiti/aree disciplinari…) - personale non docente, genitori, studenti, - consulente esterno (per alcuni incontri) strutturazione degli incontri con il consulente esterno: I. la metodologia della ricerca azione e un modello procedurale; II. riflessioni sul progetto della scuola: definizione del campo semantico, gli obiettivi, verificare le risorse disponibili (personale, tempo, economiche); definire “come”, con quali tecniche si ritiene di ottenere le informazioni necessarie; individuare le sue componenti salienti, in modo da poterle trasformare in strumenti operativi; III. analisi dei dati e definizione delle azioni; IV. valutazione di quanto è stato fatto e definizione del modo per la diffusione dei risultati. V. ……. pianificazione degli incontri senza il consulente esterno: - sarà definita dai membri dei gruppi di progetto. Compiti Consulente esterno: - funzioni di facilitazione e di sostegno metodologico; - aiutare i gruppi a strutturarsi come gruppi di lavoro; - osservazioni/interpretazioni; - monitoraggio dell’andamento del progetto; - valutazione finale; - incontri in loco, oltre a quelli programmati, se richiesti, con i membri dei gruppi delle scuole, con altri docenti delle scuole, con gli allievi delle classi coinvolte nella realizzazione dei progetti; - partecipazione alle iniziative che le scuole organizzano per la pubblicizzazione delle attività dei progetti; - tutoraggio a distanza, epistolare, telefonico, telematico. Membri dei gruppi di progetto - partecipare attivamente agli incontri, lavorare in una dimensione di comunità, accettando il confronto fra individualità portatrici di risorse ma anche di logiche diverse; - definire i ruoli di ciascuno dei componenti il gruppo in funzione del riconoscimento delle specificità (differenze di esperienze, di competenze, di approcci); - responsabilizzazione: gli insegnanti sono i principali interpreti dei processi di cambiamento e responsabili rispetto ai contesti all’interno di cui operano; - i partecipanti al sottogruppo di lavoro hanno anche il compito di trasferire nel gruppo di progetto della propria scuola le scelte metodologiche–didattiche effettuate nel sottogruppo; - documentare i processi e i prodotti per chiarire il proprio lavoro e creare condizioni per una implementazione e per renderli fruibile da altri; - costruire strumenti di osservazioni, di analisi, di valutazione ed usarli in modo metodologicamente corretto; - attuazione del piano. Setting: regole di comportamento all’interno dei gruppi 2 - - la discussione, attraverso il dialogo e il confronto, è la regola; definire i tempi e le modalità per ottenere la più ampia partecipazione attiva dei membri del gruppo in modo che le informazioni, le opinioni, le conoscenze e i dubbi possano essere espressi e confrontati da tutti; condivisione delle decisioni. SCHEDE DI MONITORAGGIO INCONTRI tipologia di incontro: 1° incontro Sottogruppo di Lavoro di Tolmezzo Progetto “Antidispersione scolastica 2007/08” sede dell’incontro: SMP “don Bosco” di Tolmezzo promotore dell’incontro: SMP “don Bosco” data: 23 ottobre 2007 di Tolmezzo soggetti presenti: Dirigente Scolastico: Paolo Zuccato, SMP don Bosco di Tolmezzo Insegnanti: Raffaella Savoia, SMP don Bosco di Tolmezzo – Giuliana Toniutti, SMS di Moggio – Anna Padeletti, ISIS Linussio di Tolmezzo – Graziella Rupil, IC Comeglians – Fabiana Puntel e Alessandra Giorgessi, IC Matiz di Paluzza – Annalisa Barbarito Amodeo, IC Davanzo di Ampezzo Consulente esterno: Rosalia Garzitto n.9 durata: dalle 16.30 alle 18.30 obiettivi dell’incontro: 1. costituzione del gruppo di lavoro; 2. considerazioni sul materiale (disegno di ricerca azione – sintesi) distribuito all’ incontro del 3 ottobre ’07; 3. riflessioni sulla definizione della ricerca, dal bando regionale all’innovazione e al miglioramento dell’educazione educativa nella propria scuola; 4. dalle riflessioni individuali alla definizione di “che cosa” si vuole fare insieme (integrazione dei bisogni individuali nei bisogni del gruppo) ; 5. varie ed eventuali contenuti trattati: I contenuti affrontati e sviluppati dai partecipanti all’incontro sono stati i seguenti: - l’organizzazione: agli incontri del sottogruppo presso la scuola “don Bosco” con finalità condivise da tutti gli insegnanti, seguiranno degli incontri nelle singole scuole, con gruppi di lavoro specifici come dal progetto d’istituto, utilizzando sempre la metodologia della ricerca azione. - gruppo: ogni insegnante ha specificate le proprie esperienze, bisogni ed aspettative, ma anche difficoltà e solitudini, impossibilità a costruire i gruppi all’interno delle scuole a causa della precarietà dei docenti “pensare al progetto, con chi?”, “ogni anno bisogna ricominciare!”. Chi ha sperimentato la forza del gruppo lo scorso anno scolastico vuole continuare a “condividere la stessa passione”. 3 - precarietà nella scuola: un momento di sconforto “ma c’è la volontà di far funzionare la scuola? Appena a dicembre sapremo quali saranno i nostri colleghi”. Il coordinamento organizzativo di alcune scuole si basa sul volontariato degli insegnanti, sull’impegno che travalica il senso del dovere. - ruolo dei dirigenti: fondamentale per l’attuazione del progetto sia come sostegno ed incoraggiamento morale che come disponibilità e riconoscimento di un “tempo” da dedicare. - definizione dell’obiettivo del gruppo di lavoro: considerato l’eterogeneità del gruppo sia per ordine di scuola che per disciplina di insegnamento e l’integrazione dei bisogni individuali nei bisogni del gruppo, la riflessione comune ha portato ad individuare il tema delle competenze trasversali quale forma di identificazione di tutti gli insegnanti con l’obiettivo comune, che permette a ciascuno di appropriarsene e di inserirlo nel contesto delle mete individuali da perseguire e dei bisogni da soddisfare. Il titolo: “Individuazione di traguardi di sviluppo delle competenze trasversali per l’esercizio della cittadinanza attiva nella scuola del primo ciclo e nel biennio obbligatorio del secondo ciclo.” Per la definizione delle problematiche si farà riferimento anche alle normative e documenti, quali ad esempio: - Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado; - Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella scuola? - 1° rapporto sulla qualità della scuola - Quaderno bianco sulla scuola Il tempo a disposizione è terminato, la discussione viene interrotta e rinviata al prossimo incontro fissato per il 21 novembre prossimo alle ore 15.00. riflessioni su alcune tematiche gruppo e continuità: se con qualcuno di noi è stato un ri-trovarsi, ri-prendere modalità di lavoro basate su una fattiva collaborazione, sulla ricerca comune di soluzioni, con altri ci siamo conosciuti e iniziato uno scambio di pensieri. Alcuni insegnanti si trovano a lavorare in situazioni strutturali ed organizzative veramente difficili, difficoltà ed ostacoli non affrontabili nel nostro gruppo, ma con il gruppo si potranno costruirsi nuove modalità di porsi dinanzi alla realtà, di rivedere e costruire il sistema delle strategie e dei comportamenti per affondare con maggior fluidità ed efficacia i problemi. lo sconforto e la forza dei legami: riporto un’idea di Eugéne Enriquez, un grande saggio, questa è l’impressione che ho avuto da un recente incontro con lui, “quando si è da soli non si possono fare grandi cose; è quando che si è con altri che si riesce a fare qualcosa”. Ed ancora ”la situazione è grave ma non disperata, anche se le situazioni sociali sono senza speranza bisogna fare tutto il possibile per cambiarle”. risultati C’è il desiderio di metterci in relazione, di tessere reti per incidere nei rispettivi contesti scolastici. questioni in sospeso 4 Identificato il problema, carenze di competenze sociali nei nostri ragazzi, dobbiamo evidenziare l’origine e i fattori ad esso sottostanti, acquisire gli elementi sui quali si deve incidere per cambiare. tipologia di incontro: 2° incontro Sottogruppo di Lavoro di Tolmezzo Progetto “Antidispersione scolastica 2007/08” sede dell’incontro: SMP “don Bosco” di Tolmezzo promotore dell’incontro: SMP “don Bosco” data: 28 novembre 2007 di Tolmezzo soggetti presenti: Insegnanti: Raffaella Savoia e Patrizia Facchin SMP don Bosco di Tolmezzo – Giuliana Toniutti, SMS di Moggio – Anna Padelletti, ISIS Linussio di Tolmezzo – Alessandra Giorgessi, IC Matiz di Paluzza – Annalisa Barbarito Amodeo, IC Davanzo di Ampezzo Consulente esterno: Rosalia Garzitto n.6 durata: dalle 15.00 alle 17.00 obiettivi dell’incontro: 1. lettura della scheda di monitoraggio dell’incontro precedente; 2. analisi delle normative e dei documenti ministeriali relativi alle “ competenze trasversali”; 3. individuazione degli indicatori che circoscrivono il campo delle competenze trasversali per l’esercizio della cittadinanza attiva nella scuola del primo ciclo e nel biennio obbligatorio del secondo ciclo; 4. varie ed eventuali. contenuti trattati: I contenuti affrontati e sviluppati dai partecipanti all’incontro sono stati i seguenti: - competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva: è stata illustrata la dispensa contenente le normative dell’Unione Europea e del Parlamento Italiano relative alle competenze trasversali che dalla scuola dell’infanzia al biennio obbligatorio delle superiori vengono connesse alle competenze per l’esercizio della cittadinanza attiva. - individuazione degli indicatori: utilizzando la tecnica del brainstorming gli insegnanti hanno individuato gli indicatori delle competenze trasversali che i propri allievi dovrebbero possedere per l’esercizio della cittadinanza attiva (si allega alla presente scheda una dispensa contenente gli indicatori emersi dal lavoro di gruppo, con le relative stringhe e con degli approfondimenti delle tematiche emerse tratti dalla letteratura) riflessioni su alcune tematiche la fatica di trovare il tempo: “ Andrea Canevaro, in un incontro di lavoro, ha colto la differenza sostanziale che separa “il programma da realizzare” e “un futuro da scoprire”. Una ricerca che viene fatta per applicare delle tecniche e dei programmi è diversa da una ricerca che 5 invece sente la necessità di capire perché ha bisogno di imparare a capire. Sono percorsi e logiche di lavoro differenti. Quel che viene chiamato in causa quando si considera un futuro da costruire , non è tanto una concezione didattica di questo o quel tipo , ma la capacità di dare un senso a quel che avviene a una situazione o un processo di lavoro. […] Si deve trovare il tempo per capire. Per questo servono le parole e gli strumenti della ricerca , e proprio per questo non vanno separati dai fatti e dagli atteggiamenti assunti in quella ricerca. Quegli insegnanti che si lamentano di non avere tempo e di non riuscire a fare nemmeno tutto il programma, o che si sentono, a ragione, strozzati dai moduli della didattica, dovrebbero considerare che nel prestare attenzione alle diverse attenzione di uno studente e nel prendersi cura di quella situazione, in quel breve momento, c’è la capacità essenziale di ritornare a prendersi il tempo necessario per aver cura della qualità non puramente tecnica didatticistica del proprio lavoro. C’è tempo. […] L’insegnamento, come l’apprendimento, non accade nell’andare di corsa, semmai nel rallentamento, nella lentezza, talvolta nella fatica che caratterizza questo rallentamento e il suo ripetersi nel tempo. […] Inondati da circolari, schede, formulari, moduli per relazioni e valutazioni, si rischia di considerare pochissimo quello che succede davvero ogni giorno e giorno dopo giorno, nella classe in cui ci si trova a operare, per proiettarsi altrove. […] Interrogarsi sulla giornata di scuola che si sta vivendo, su quello che davvero succede e su quello che è appena accaduto, è già un modo per sottolineare che uno studente non può essere considerato un transito per il futuro, che quel momento intermedio che ci è dato nel tempo per vivere bene quell’incontro con quel bambino, quella bambina che viene, è ancora più importante.” (P. Perticari, Attesi imprevisti, Bollati Boringhieri, 1996) risultati Nel lavoro di gruppo ci sono stati dei momenti di coesione, di piacere ad essere insieme, abbiamo lavorato non per trovare subito la soluzione ma per capire le problematiche e per dare un significato costruttivo al contesto di riferimento. Prossimo incontro: 19.12.2007 ore 15.00-17.00 LAVORI DI GRUPPO 1. definizione dell’obiettivo comune 1. obiettivi individuali - ogni insegnante esplicita le aspettative, i bisogni, le motivazione ; 2. confronto - degli obiettivi individuali e delle risorse per costruire il quadro di lavoro del gruppo in relazione al problema da affrontare e all’obiettivo da perseguire; 6 3. negoziazione: selezione, integrazione, aggregazione delle diversità e finalizzazione, - è il processo centrale per la collaborazione: si traduce nell’identificare il proprio punto di vista, nel confrontarlo con gli altri, considerando che quello del gruppo di lavoro deve essere costruito, e nel coniugare il punto di vista degli altri con il proprio secondo la logica dell’e (questi e quelli sono veri), non la logica dell’o (è vero questo o quello) per arrivare a una definizione complessa articolando le differenze e non eliminandole; 4. condivisione degli obiettivi da parte di tutti i membri del gruppo di lavoro: - è l’esito della negoziazione ed è la condizione che vede l’intero gruppo impegnato per rendere operative le decisioni prese e per raggiungere gli obiettivi. L’obiettivo non deve essere inteso in modo rigido, l’obiettivo definito potrebbe non essere definitivo, nel senso che nel corso degli eventi si potrebbe determinare la necessità di un aggiornamento o di una modificazione in ragione dei cambiamenti e degli sviluppi dei lavori. L’obiettivo di un Gruppo di lavoro efficace deve rispondere alle seguenti caratteristiche: 1. definito in termini di risultato: descrive il prodotto finale che il gruppo vuole ottenere, quantificabile e misurabile in termini qualitativi, quindi di innovazione; 2. costruito sui fatti, sui dati osservabili e le risorse disponibili; 3. finalizzato in modo esplicito; 4. chiarito e articolato in compiti: determinazione dei compiti e delle fasi di lavoro che il gruppo deve affrontare per raggiungerlo; 5. perseguibile: utilizzando tutte le risorse umane e tecniche disponibili; 6. valutato: se è stato definito in termini di risultato, l’obiettivo del gruppo ha la caratteristiche che lo rendono misurabile e sottoponibile a valutazione. 2. individuazione degli indicatori che circoscrivono il campo delle competenze trasversali per l’esercizio della cittadinanza attiva nella scuola del primo ciclo e nel biennio obbligatorio del secondo ciclo tecnica di ricerca: brainstorming setting: come lavoriamo 1° fase: - ognuno esprime liberamente il proprio pensiero in riferimento alle competenze trasversali che i propri allievi dovrebbero possedere per l’esercizio delle cittadinanze attive; regole: non censurare se stessi non censurare gli altri 2° fase: - in maniera induttiva, le stringhe vengono raggruppate in classi omogenee, che corrispondono a uno specifico elemento regole: confronto fra tutti gli insegnanti in merito alle decisioni sull’attribuzione di una stringa a una determinata classe 3° fase: - in maniera deduttiva si definiscono eventuali raggruppamenti interni; - si individua una definizione per ogni gruppo regola: confronto e discussione sui raggruppamenti Indicatori individuati con il brainstorming del 28 novembre 2007 7 stringhe e riflessioni 1. comunicare comunicazione – ascolto attivo – esprimersi – comprendere, parlare almeno una lingua – tecnologia multimedialità – riconoscere emozioni - accettare confronto - mettersi dal punto di vista dell’altro – empatia - aiutare a vedere la persona Ogni aspetto della scuola è comunicativo, agisce per e nella comunicazione: dalla dirigenza al ruolo dei docenti, all’organizzazione della didattica, al rapporto con l’extrascuola. Ma la scuola ha un suo nuclo-chiave: la classe. In classe come si comunica, tra allievi e docenti e tra allievi e allievi e soprattutto come si forma alla comunicazione? Ogni docente deve essere capace, alla luce del suo compito riflessivo, di analizzare la relazione comunicativa in generale che si realizza con gli allievi e che fa con le sue parole di fiducia, di accoglienza, di incoraggiamento, oppure di distacco, di estraneità, di ironia, con la gestualità, con la sua prossemica psicologica soprattutto. Gli allievi portano in classe il loro disagio esistenziale, più che sociale, disagio che produce in classe effetti di disturbo, anche pesantemente patologici, sempre capaci di bloccare ogni efficace comunicazione tra allievi e tra docenti e allievi. (Franco Cambi, 2007) L’empatia nasce da una capacità di ascolto profondo e dalla pratica del sentire l’altro. Il nucleo centrale della relazione educativa che viene costruito nella scuola e nella classe, l’intima natura delle comunicazioni formative, riuscite, che comportano una crescita positiva dei soggetti che le sperimentano sono situati nell’ascolto e nell’empatia. È possibile imparare ad ascoltare? Ascoltare l’altro significa riconoscerlo, significa rendergli la dignità di esistere, significa accoglierlo e, accogliendolo, comunicargli “tu esisti”. Ascoltare l’altro significa anche dargli la parola per esprimersi. La conversazione in classe è formata dal dare e dal prendere il turno di parola, l’insegnante guida i turni di parola. A scuola i docenti dovrebbero sperimentare l’empatia per insegnarla ai propri allievi, per mezzo dell’ esercizio di atti empatici. Tramite l’empatia si arriva alla consapevolezza che gli studenti sono persone che amano, soffrono, hanno una vita personale densa e ricca: questa stessa vita influenza gli apprendimenti e determina il corso dei loro studi. La tensione o l’attenzione dinamica della classe comporta un atto empatico. L’esercizio di questa partecipazione fattiva al mondo dell’interiorità di un soggetto può condurre la scuola a mutare le proprie comunicazioni improntate, spesso, al deserto emozionale, pur essendo la scuola un luogo di verifica, contenimento ed esercizio costante delle emozioni. A scuola si deve ricercare un benessere comunicativo , affinché dentro a ogni allievo si scopra la persona umana che cresce e si forma. La comunicazione formativa nasce dal dialogo continuo e ininterrotto con le discipline, con i saperi, con la cultura di provenienza e la propria intima e personale ricerca di sé. Comunicare, e impararlo a farlo, significa attivare i percorsi di riflessione personale e comunitaria per continuare a comprender-si e interpretar-si. La comunicazione formativa sostiene e incrementa la conversazione con se stessi e con gli altri. Ogni docente può insegnare a comunicare partendo in primo luogo dall’ascolto dei propri allievi , il resto giungerà di conseguenza. Tuttavia, non è possibile parlare di comunicazione dei saperi, delle tecniche delle discipline, delle materie da conoscere senza una appassionata revisione de personale metodo di comunicazione, senza la consapevolezza che comunicare vuol dire ascoltare e attendere l’allievo, senza la certezza che comunicare vuol dire prender-si cura di sé, dell’altro, del mondo della classe. La comunicazione formativa implica imparare a dislocare il proprio punto di vista senza ignorare l’altro e senza inglobarlo nel proprio universo fino a farlo soffocare. (Vanna Boffo, 2007) 2. relazione tra insegnante e studenti e tra studente e studente 8 gestione conflittualità (non esiste armonia) – conoscere perché nasce il conflitto – consapevolezza – risolvere problemi – conseguenze proprie azioni – l’altro è responsabile del mio malessere – colpevolizzare gli altri –– responsabilizzare –– il compagno diverso è una risorsa - riuscire a cogliere la bellezza di chi hai di fronte La relazione pedagogica e comunicativa come dialogo ed esperienza di senso. Ma per fare ciò occorre che il rapporto pedagogico diventi soprattutto ascolto, comprensione, comunicazione intesa non come mera in-formazione ma come dialogo, colloquio, scambio intersoggettivo, ermeneutica, produttivo e modificante: produttivo di senso e modificatore di entrambi i soggetti del dialogo, della comunicazione. (Rita Fadda, 2000) Motivare significa privilegiare gli aspetti relazionali, adeguarsi alle differenze individuali degli studenti, ai loro stili d’apprendimento, alle loro intelligenze, ai loro sogni ed interessi; significa anche , per gli insegnanti, conquistarsi nova dignità e nuovo rispetto. (M.V.Masoni e B.Vezzani, 2004) Nei modelli insegnante /studenti e studenti/contenuti, le relazioni tra compagni sono state considerate, in generale, elemento di disturbo o di disagio per il buon andamento della classe, come tali, sono state svalutate o confinate in spazi e tempi extra-scolastici. Si deve tuttavia riconoscere che le relazioni interpersonali sono un fattore essenziale dello sviluppo cognitivo, relazionale e sociale dei ragazzi. Infatti tali relazioni: 1. permettono, attraverso l’imitazione e l’identificazione con gli amici che possiedono competenze apprezzate, di imparare direttamente atteggiamenti, valori e informazioni che non si ottengono dagli adulti; 2. forniscono occasioni per mettere in atto e modellare comportamenti sociali; 3. facilitano l’abbandono delle tendenze egocentriche con l’acquisizione di punti di vista più ampi e complessi; 4. influiscono sullo sviluppo dell’autonomia in quanto offrono l’opportunità di comprendere le aspettative che gli altri nutrono nei nostri confronti, e di decidere se soddisfarle o meno a seconda delle circostanze; 5. consentono di condividere con coetanei sentimenti, aspirazioni, speranze, sogni, fantasie, gioie e difficoltà; 6. danno la possibilità di esprimere un’ampia varietà di ruoli sociali che aiuta ad integrare la percezione di se stessi; 7. hanno un effetto potente sull’apprendimento e sul rendimento scolastico; 8. sono efficaci nell’orientare scelte che riguardano il futuro. (M.Comoglio e M.A.Cardoso, 1996) 3. autostima capacità riflettere su se stessi - rispetto di se stessi, dell’altro e delle cose (spazi, scuola, natura) conoscenza come valorizzazione di loro stessi – La scuola ha a che fare con quella fase precaria dell’esistenza che è l’adolescenza, dove l’identità appena abbozzata non si gioca come nell’adulto tra ciò che si è e la paura di perdere ciò che si è, ma nel divario ben più drammatico tra il non sapere chi si è e la paura di non riuscire a essere ciò che si sogna.[…] ma per la formazione di un adeguato concetto di sé occorre quella considerazione positiva che siamo soliti chiamare autostima, e quell’accoglimento del negativo che è l’ autoaccettazione, indispensabili per far fronte agli eventi avversi della vita. Autostima e autoaccettazione sono tenute dalla scuola in minimo conto. L’autostima dello studente è scambiata spesso per presunzione, e l’autoaccettazione come esplicito riconoscimento da parte 9 dello studente di non valere un granché. […] Ma chi tra gli insegnanti accerta, oltre alle competenze culturali dei propri allievi, il grado di autostima che ciascuno di loro nutre per se stesso? Chi fra gli insegnanti è consapevole che gran parte dell’apprendimento dipende non tanto dalla buona volontà, quanto dall’autostima che innesca la buona volontà? Chi con opportuni riconoscimenti, rafforza questa autostima, primo motore della formazione culturale, ed evita di distruggerla con epiteti e derisioni che, rivolti a persone adulte, porterebbero di corsa in tribunale? Chi si astiene dal mettere a confronto il comportamento di un allievo con quello di un altro, irrobustendo chi è già solido e distruggendo chi è già incerto e mal sicuro? Chi ascolta uno studente con interesse riconoscendogli un minimo di personalità, su cui egli possa continuare a edificare invece che a demolire? Pochi, pochissimi insegnanti nella scuola italiana, a cui si accede per competenze contenutistiche e non per formazione personale, in base al principio che l’educazione è una conseguenza diretta dell’istruzione. (U. Galimberti, 2007) 4. responsabilità e partecipazione collaborare e partecipare – defilano – responsabilizzarsi – partecipare – corresponsabili, si fa insieme - autonomia “Gli insegnanti possono favorire o scoraggiare la competizione, ovvero la solidarietà tra gli allievi. Qualche forma di competizione è comunque sempre presente, si pone quindi il problema delle regole della competizione e dei modi per farle rispettare. Nella scuola assai spesso la solidarietà è intesa come solidarietà della classe nei confronti dell’insegnante e conduce alla violazione delle regole che garantiscono la correttezza della competizione. La prima regola della solidarietà impone ai più forti di aiutare i più deboli, ma questa regola di fatto non viene usata per aiutare i più deboli nell’apprendimento, ma per aiutarli a superare la prova d’esame. L’ostracismo da parte dei compagni colpisce gli studenti “bravi” che non fanno “copiare” i meno bravi durante le prove d’esame. La “copiatura” è assai diffusa (dalla scuola primaria all’università). Il principio che la cooperazione/solidarietà tra gli allievi deve valere nell’apprendimento, ma deve essere sospesa nel momento della valutazione è scarsamente interiorizzata nelle scuole italiane”. Educare alla cittadinanza attiva significa cercare insieme e proporre al mondo giovanile valori che convergono sull’etica della responsabilità, responsabilità verso se stessi e verso gli altri (A.Cavalli, 1999). 5. insegnanti: cercare il senso delle nostre azioni e condivisione di valori avversarsi da gestire e governare, così vissuto dal qualche insegnante – senso ultimo dei pezzettini che facciamo –– soli nel processo educativo – disancorati dalla realtà come insegnanti Bisogno di una rimotivazione culturale e sociale della professione docente e della consapevolezza del carattere morale dell’insegnare, come antidoto alla depressione e alla sindrome della fuga dalla scuola. […] Oggi il compito di trasmettere valori da parte delle istituzioni educative è particolarmente difficile, sia perché i codici valoriali e normativi diffusi in questa società sono molteplici, sia perché sono spesso in conflitto tra di loro. Spesso gli insegnanti si rifiutano di assumersi il compito della trasmissione dei valori: tendono ad interpretare la propria funzione privilegiando la componente “istruzione”(la propria disciplina) a scapito della componente “educazione”. In passato quella parte dell’educazione morale che 10 riguarda la cittadinanza è stata confinata in una materia chiamata “educazione civica” che però esiste nei programmi e assai raramente nella realtà. Ogni insegnante è in realtà un docente di etica, perché i suoi comportamenti contengono sempre, consapevolmente o no, dei messaggi valoriali. La formazione all’etica pubblica deve essere quindi una funzione di tutti gli insegnanti perché i loro comportamenti verbali, cioè di quello che possono predicare, ma soprattutto dei loro comportamenti concreti, cioè delle cose che fanno, del modo col quale affrontano i compiti connessi al loro ruolo, hanno una grande importanza nella trasmissione dei valori sociali: - come si può affrontare questo compito? - è possibile una pedagogia dei valori? - come può essere la trasmissione dei valori nelle società contemporanee? Potrebbe avvenire attraverso un obiettivo definibile come capacità auto-riflessive e argomentative in questioni di etica sociale e la metodologia didattica che utilizzi l’analisi discorsiva-dialogica di casi di dilemmi etici tratti dalla prassi quotidiana, situazioni che siano familiari agli allievi nella loro vita quotidiana. Gli studenti vanno guidati a discutere, ragionare, valutare criticamente la natura dei problemi morali e elaborare principi validi per risolverli. Formazione etica, processo mediante il quale valori e norme vengono interiorizzati. Il problema dell’etica è sempre un problema di definizione dei confini tra il bene e il male. Gli esseri umani sono capacitivi di autodisciplina poiché sono capaci di interiorizzare valori e norme. Questo non è tuttavia un processo spontaneo, deve essere oggetto di un’azione educativa intenzionale. Dalle ricerche su studenti e insegnanti emerge che in ogni processo di trasmissione dei valori l’elemento decisivo sia da cercare nel rapporto tra comunicazione esplicita e comunicazione implicita: il significato di un messaggio valoriale viene veicolato sia dal suo contenuto esplicito che dal contesto comportamentale che lo accompagna. La mancata interiorizzazione di un valore, come esito della percezione di un divario o di una contraddizione tra valori e comportamenti (tra “prediche” e “pratiche”), genera l’interiorizzazione di un dis-valore. Il problema della valutazione a scuola è importante sia come strumento del processo formativo che come formazione etica di tutta la popolazione (attraverso la scuola primaria passa tutta la popolazione): il senso di essere trattati in modo corretto o scorretto come titolari di diritti uguali per tutti nasce sui banchi di scuola. Se la scuola incomincia a costruirsi, nelle rappresentazioni mentali degli allievi, come il luogo dove vengono commesse delle ingiustizie, questa esperienza viene trascinata, come una specie di memoria quasi indelebile, nel resto dell’esistenza e condizionerà gran parte delle esperienze che gli individui faranno nelle altre istituzioni pubbliche. Quindi è di decisiva importanza sottolineare come sia grave il fatto che gran parte dei ragazzi a scuola abbia la sensazione di essere trattata in modo non conforme alle regole, ritenga di aver subito delle ingiustizie, di essere stata trattata in modo differenziato, rispetto ai compagni, anche quando da questo trattamento differenziato possa aver tratto vantaggio. Anche una valutazione equa e corretta può apparire ingiusta e scorretta se non vengono esplicitati i criteri mediante i quali è stata formulata: l’autorità che non chiarisce il suo modo di operare appare arbitraria e in ultima istanza ostile. Il valore della cultura, non strumentale, ma come valore in sé, non è un tratto comune a tutti i ceti “colti “ della società moderna, ma corrisponde ad una visione del mondo di cui il ceto degli insegnanti è il portatore principale. In una società dei ceti medi i valori delle famiglie sono orientati verso la sicurezza, che riflettono la loro preoccupazione di perdere status, cioè di non essere in grado di riprodurre nella generazione successiva la condizione sociale acquisita dalla famiglia, oppure verso le opportunità di mobilità sociale e i valori che vengono trasmessi sono i valori del rischio, del successo, della realizzazione. 11 Questi valori condizionano di fatto sensibilmente i modi attraverso i quali viene affrontata dai ragazzi l’esperienza scolastica, perché è nell’esperienza scolastica dove si misurano i risultati, i successi e i fallimenti e dove si colgono i rischi di perdere la posizione sociale acquisita, oppure di acquisirne una migliore. Anche dal punto di vista dei valori che indirizzano alla sicurezza , oppure alla mobilità, è molto importante l’orientamento degli insegnanti. L’orientamento alla mobilità comporta infatti una sottolineatura dei valori della competizione, e quindi del significato e dell’importanza delle regole competitive. Due principi valoriali potenzialmente in conflitto: - in che misura stimolare la competizione, oppure la solidarietà? - è possibile, e come, mantenere una tensione tra questi valori senza sacrificare l’uno a spese dell’altro? Possono essere resi compatibili soltanto differenziandone i campi di applicazione. Si può, ad esempio, favorire in tutti i modi e in tutte le occasioni possibili l’aiuto reciproco tra i compagni, ma le regole delle solidarietà devono essere sospese nelle procedure di valutazione delle prestazioni (valutazione sommativa). (A.Cavalli, 1999) 6. gli allievi: protagonisti della costruzione del proprio futuro e del proprio apprendimento apprezzare la cultura – spirito di curiosità – mancanza di desiderio – scollamento tra desiderio e studio – benessere quando raggiungi qualcosa con le tue forze – fare, capaci di - partecipi dei loro obiettivi intermedi – attori – conoscenza processo educativo – progettare il proprio futuro – piacere dello studio: imparare a imparare – fatica , tempo sottratto al divertimento – stimolare curiosità – non vogliono sapere Conoscere alcuni aspetti delle problematiche psicologiche di un adolescente può essere di grande utilità pratica. L’adolescenza è un tema ambiguo, difficile, che si presta a essere frainteso o inteso in molteplici modalità. Accanto alla visione dell’adolescenza come periodo di ribellione, di opposizione, di sfida, altre possibili immagini sembrano attualmente emergere, in particolare quella della discontinuità e continuità, transizione, passaggio, cambiamento, sospensione, permanenza, rottura. L’adolescenza quindi è un processo di sviluppo in cui l’individuo è orientato alla conquista di uno stabile senso del Sé e compie un drammatico e spesso tormentoso lavoro interiore per costruirsi una nuova e precisa identità; per fare questo passa attraverso conflitti e confusioni, prove ed errori, confronti e scontri, paure ed emozioni, in una situazione di incertezza e di dolore che costituisce il risvolto psicologico più profondo e impegnativo di questo periodo. Il soggetto di età adolescenziale si trova dunque a vivere un’alternanza tra l’essere grande, adulto, e fare cose da grande, talvolta anche realmente pericolose, e al contempo essere piccolo, bambino, e avere bisogni di bambino. ( Blandino G., Granirei B., 1995) Potremmo descrivere l’adolescenza come fase di passaggio, dall’età infantile a quella adulta, di evoluzione, delle funzioni dell’Io e delle componenti del Sé e di sospensione, fra rinvio e attesa, certezza e desiderio. […] Sarà anche in base alla positività delle passate esperienze che l’adolescente potrà o meno affrontare questo momento di sviluppo cognitivo e affettivo e arrivare a riorganizzare il suo pensiero in modo da garantire l’autonomia e la distanza dal pensiero dei genitori, avvicinandosi sempre più al proprio Io e a modalità di lavoro mentale sempre più autentiche e autonome. Le nuove potenzialità cognitive possono essere occasione di conoscenza e di approfondimento del mondo esterno e anche di se stessi, ma contemporaneamente possono avere un ruolo 12 destabilizzante e aumentare l’insicurezza, l’incertezza, la solitudine e dimensioni di tipo depressivo che devono essere elaborate per non inibire le potenzialità e con esse il pensiero stesso. (Lierta Sempio O.,Gonfalonieri E.,Scaratti G. 1999) Nell’ambito della scuola l’adolescente si trova a dover affrontare nuovi programmi di studio e nuovi modelli di lavoro, nuovi modi di studiare, che richiedono l’uso di facoltà nuove e più elevate, come appunto la capacità di fare astrazioni e riflettere sulle teorie e i concetti. In questo processo di sperimentazione di nuove capacità, l’adolescente, per i sensi di inadeguatezza o incompletezza che sovente prova, sente come ben accetti gli adulti e gli insegnanti che non solo si mostrano capaci di ascolto, ma soprattutto lo prendano sul serio e lo rassicurano sul proprio valore. In tal senso la scuola costituisce l’ambiente ideale per discutere, per confrontarsi, per formarsi opinioni personali, per esercitare le proprie capacità intellettuali, così come il conflitto emotivo tra bisogno di autonomia e bisogno di dipendenza trova ancora una volta nella scuola uno dei luoghi di elezione in cui esplicarsi, al punto che i successi o gli insuccessi scolastici, l’adeguamento più o meno riuscito alle strutture scolastiche dipendono direttamente dalla più o meno riuscita elaborazione di questo conflitto. Alla luce di tutte queste considerazioni si possono chiarire i perché di certi problemi o di certe difficoltà scolastiche che incontrano gli adolescenti: 1. le difficoltà di apprendimento sovente diventano manifeste nel periodo adolescenziale, ma hanno avuto origine in periodi precedenti di vita e vengono ora riattivate dall’aumento delle tensioni istintuali, dai conflitti profondi riguardanti la propria identità, dai problemi di relazioni familiari e scolastiche; 2. la difficoltà ad accettare norme disciplinari e programmi scolastici, come pure compiti e impegni, che talvolta non vengono eseguiti o vengono eseguiti male, dipende dal fatto che l’adolescenza può viverli come proposti non in funzione della sua crescita, non come modo per aiutarlo ad acquisire nuove potenzialità, ma come mansioni riduttive, infantilizzanti, intese a togliergli l’autonomia e a spogliarlo della sua personalità. Inoltre, poiché, e particolarmente nel mondo d’oggi, l’adolescente ha anche altre opportunità di conoscenza oltre all’ambito scolastico, può capitare che viva il carico delle lezioni e di impegni di studio come un vero e proprio ostacolo che lo intralcia nella scoperta di sé e nella possibilità di fare nuove esperienze di vita. L’atteggiamento contestativo, o meglio contrappositivo, adolescenziale, indica nella sostanza uno stato di sottostante dipendenza: l’adolescente ha bisogno di figure significative da un punto di vista educativo, e ne ha bisogno, paradossalmente, per contrapporsi a esse, in modo di avere un termine di paragone, di confronto, a partire dal quale esplorare la sua capacità di autonomia mentale e potersi successivamente separare. L’atteggiamento sovente critico degli adolescenti costituisce dunque, in questo senso, una modalità per esplorare il mondo e se stessi in vista della crescita, ed è da intendersi non tanto come espressione di distruttività, ma come espressione di un momento di riorientamento in funzione dell’acquisizione della propria identità autonoma. Redl (1969) fa notare come una certa dose di impudenza nel linguaggio e nel comportamento, la resistenza ad accettare le norme sociali proprie del comune vivere tra adulti, così come fenomeni quali irrequietezza, incostanza, scarso realismo, ambivalenza, scherzosità pesante, siano fenomeni tipici nell’adolescenza e vadano considerati come rientranti nella normalità. [..] In questo quadro come si dovrà porre un insegnante per costituirsi come figura “sufficientemente buona”? Sostanzialmente possiamo dire che sarà tale se saprà essere autorevole, permettendo all’allievo adolescente di esprimere le sue critiche e contestazioni ma sapendo anche contenerle. È certamente questo il significato più profondo dell’autorità, termine purtroppo, a torto, messo da parte perché confuso con l’autoritarismo e con il potere, da cui differisce sostanzialmente. 13 L’autorità, infatti, è indispensabile al processo di crescita e tanto più indispensabile all’adolescente, che ha bisogno di avere un interlocutore con le spalle forti con cui confrontarsi. L’atteggiamento contestativi, dunque, fa parte del processo di crescita dell’adolescente, il quale perciò apprezza l’adulto che è così forte, così autorevole da accettare le sue critiche e da tenergli testa. Una ricerca ha mostrato che gli studenti, nel valutare i loro insegnanti danno punteggi elevati alle qualità professionali, ma nel descrivere l’insegnante desiderabile, danno maggior valore alle qualità personali. La disciplina dunque, anche se mal tollerata, è qualcosa di cui l’adolescente ha ancora bisogno come mezzo per proteggerlo dalle forze distruttive interne; ma le proibizioni, i divieti, le norme disciplinari all’interno della scuola, come nella vita quotidiana, hanno senso solo se vengono spiegate, se l’adulto fa sentire all’adolescente che sono dettate da una reale preoccupazione per lui e per il suo sviluppo più che non dalla preoccupazione per un astratto aspetto delle norme o, peggio, dall’incapacità dei genitori e degli insegnanti di tollerare la sua protesta. Hanno senso e significato, cioè, e saranno seguite dall’adolescente solo se questi sente che vi è una reale relazione con l’adulto. Desiderio di comprendere, ricerca della propria identità, sforzo per risolvere le confusioni: vissuti nell’intimo della propria mente, spartiti e confrontati con i coetanei, agiti, apparentemente, contro gli adulti, ma nella sostanza con il bisogno della loro protezione e collaborazione, questi sembrano essere, nelle linee generali, i maggiori e più profondi problemi dei giovani in età adolescenziale. Comprenderli, prima di tutto, è, per gli insegnanti, un buon modo per aiutare i giovani ad affrontarli. ( Blandino G., Granirei B., 1995) 7. famiglia buon senso – permissivismo della società – condivisione con le famiglie - problemi con le famiglie che remano contro L’evoluzione delle società occidentali rende sempre più problematica la sincronizzazione tra il contesto scolastico, la famiglia e la “comunità”, intesa sia in senso territoriale sia nel senso simbolico delle appartenenze e lealtà “particolari” dei cittadini. Aumentano le famiglie in cui entrambi i genitori lavorano, le famiglie monogenitoriali, gli immigrati, la mobilità delle famiglie tra gli anni e nel corso degli anni scolastici. Il nesso fra scuola, famiglia e comunità appare messo in tensione, e la tensione tra questi ambiti appare chiaramente non più attribuibile alla semplice “responsabilità” di un solo soggetto (la famiglia) e risolvibile soltanto con un suo “maggiore coinvolgimento” nel senso volontaristico di “interessarsi di più” dell’educazione dei propri figli. Il problema tocca chiaramente le politiche educative in senso più ampio. I contributi della ricerca che, nell’ambito dei cosiddetti community studies, hanno maturato una prospettiva teorico-organizzativa volta a studiare scuole, famiglie e comunità come “sfere d’influenza sovrapposte”. L’idea basilare è che i genitori non vadano lasciati soli a domandarsi in che modo possono giovare all’educazione dei figli, ma le scuole dovrebbero condividere questa responsabilità e il loro know how, e dovrebbero perciò offrire condizioni e programmi che aiutino a coinvolgere i genitori. La ricerca sociologia (Epstein e Sanders, 2000) ci invita a prendere atto del fatto che le pratiche di scuole, famiglia e comunità possono fare la differenza, e tanto più quanto più agiscono insieme. Sviluppando gli studi in questa direzione è possibile pensare e agire l’educazione come un sistema relazionale nello spazio-tempo sociale. 14 All’interno delle reti occorre individuare: a) le linee individuali e istituzionali di comunicazione; b) i luoghi e le modalità delle interazioni sociali tra i partecipanti, dentro e attraverso i confini di scuola, famiglia e comunità. I diversi tipi di coinvolgimento possibili, possono essere in linea di massima i seguenti: 1. parentig: questo aspetto consiste nell’aiutare le famiglie a comprendere lo sviluppo infantile e adolescenziale e a costruire ambienti familiari che siano di sostegno alla crescita; 2. comunicazione: una dimensione importante implica lo sviluppo di forme e modalità efficaci per comunicare circa i programmi offerti dalle scuole e i risultati o gli eventuali problemi degli alunni; 3. reclutamento: si tratta qui di reclutare e organizzare aiuto e sostegno per le funzioni scolastiche; ciò comporta un’enfasi sulla collaborazione con la comunità; bisogna identificare e integrare quelle risorse presenti nella comunità che possono contribuire alle operazioni educative della scuola e della famiglia; 4. apprendimento a casa: offrire informazioni e idee su come le famiglie a casa propria possano aiutare i loro figli nei compiti e con altre attività e decisioni relative al curriculum (ad esempio il classico “compito a casa”, che può essere gestito in modo da massimizzare l’utilità educativa creando attraverso di esso svariate forme di relazionamento tra i familiari e tra questi e la scuola, o anche con altri soggetti nella comunità, e con ciò di personalizzazione dell’esperienza educativa); 5. decision-making: includere rappresentati delle famiglie in tutte le decisioni scolastiche. L’educazione può allora strutturarsi come un sistema relazionale che segue: 1. le transizioni famiglie, studenti e scuole: a) come mantenere viva la partecipazione dei genitori dalle scuole primarie a quelle secondarie? b) quali attività sono più adeguate alla partnership a tutti questi livelli? c) che cosa devono sapere le famiglie circa i cambiamenti che i loro figli dovranno affrontare trasferendosi in nuove scuole? d) chi deve informarle e supportarle in merito: le scuole di provenienza o quelle di accoglienza, o entrambi insieme? e) come? Attraverso quali attività si può gestire questo tipo di transizione? f) Come affrontare varie transizioni non pianificate e dovute a mobilità territoriale delle famiglie per motivi di lavoro? 2. le connessioni comunitarie: a) come integrare servizi offerti e gestiti da soggetti diversi attorno a un unico progetto educativo? b) quali decisioni e azioni sono necessarie? c) in che modo le scuole possono imparare a rispondere ai diversi background culturali e religiosi delle famiglie? d) Quali risorse possono mobilitare per questo? 3. il ruolo degli studenti: rispetto agli insegnanti e ai genitori a) varia molto soprattutto negli anni b) quali le forme adeguate di partecipazione studentesca alla propria educazione? 4. i risultati delle partnership: il tema delle valutazioni a) elaborare e legittimare criteri di valutazione b) capire quali tipi di attività servono di più a quali finalità 15 c) quali hanno effetti multipli sotto più profili (ad esempio sul civismo degli studenti, sulla loro riuscita cognitiva, sulla loro capacità cognitiva, sulla loro capacità cooperativa) Il paradigma relazionale ripensa il nesso scuola/famiglia/comunità, che emerge come necessità esplicativa e interpretativa dalle crisi della società contemporanea e si manifesta con evidenza particolare nel campo dei fenomeni educative e socializzanti, dove può apportare un arricchimento netto per tutti , ma comportando il coinvolgimento e l’impegno dei vari soggetti in gioco. (A. Maccarini, 2006) Riferimenti bibliografici G.Blabdino e B. Granirei, La disponibilità ad apprendere, Raffaello Cortina Editore,1995 V.Boffo, Comunicare a scuola, Apogeo, 2007. A.Cavalli e G.Deiana, Educare alla cittadinanza democratica, Carocci, 1999. M.Comoglio e M.A.Cardoso, Insegnare e apprendere in gruppo, Las, 1996 P.Donati e I.Colozzi, (a cura di), Il paradigma relazionale nelle scienze sociali: le prospettive sociologiche, il Mulino, 2006. U.Galimberti, L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Feltrinelli, 2007. M.V.Masoni e B.Vezzani, La relazione educativa, Francoangeli, 2004. DOCUMENTI 1. LE COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA ATTIVA attraversando le normative del parlamento europeo, che impegnano tutti i sistemi educati europei, e di quello italiano ► commissione delle comunità europee - 5 settembre 2006 attuare il programma comunitario di Lisbona raccomandazioni sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente […] si applicano le seguenti definizioni: “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro e di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli le “competenze” sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. ► raccomandazione del parlamento europeo e del governo - 18 dicembre 2006 relative a competenze chiave per l’apprendimento permanente […] Competenze chiave: […] combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. 16 Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze sociali e civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale 6. competenze sociali e civiche: queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazio0ne attiva e democratica. Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza A. La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per se stessi, per la propria famiglia e per l'ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribuire. Per un’efficace partecipazione sociale e interpersonale è essenziale comprendere i codici di comportamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (ad esempio sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni del lavoro, la parità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura. È essenziale inoltre comprendere le dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e il modo in cui l’identità culturale nazionale interagisce con l’identità europea. La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacità di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costruttivo e dovrebbero anche distinguere tra la sfera personale e quella professionale. La competenza si basa sull'attitudine alla collaborazione, l'assertività e l'integrità. Le persone dovrebbero provare interesse per lo sviluppo socioeconomico e la comunicazione interculturale, e dovrebbero apprezzare la diversità e rispettare gli altri ed essere pronte a superare i pregiudizi e a cercare compromessi. B. La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta dei diritti fondamentali dell'Unione europea e nelle dichiarazioni internazionali e nella forma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale, regionale, nazionale, europeo e internazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché dei principali eventi e tendenze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inoltre sviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici. È altresì essenziale la conoscenza dell'integrazione europea, nonché delle strutture, dei principali obiettivi e dei valori 17 dell'UE, come pure una consapevolezza delle diversità e delle identità culturali in Europa. Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo efficace con gli altri nella sfera pubblica nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi che riguardano la collettività locale e la comunità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e creativa e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di decisioni a tutti i livelli, da quello locale a quello nazionale ed europeo, in particolare mediante il voto. Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell'uguaglianza quale base per la democrazia, la consapevolezza e la comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi o etnici pongono le basi per un atteggiamento positivo. Ciò significa manifestare sia un senso di appartenenza al luogo in cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Europa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare al processo decisionale democratico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità, nonché comprensione e rispetto per i valori condivisi, necessari ad assicurare la coesione della comunità, come il rispetto dei principi democratici. La partecipazione costruttiva comporta anche attività civili, il sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo sostenibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privata degli altri. ► Direttiva Ministeriale n. 68 del 3 agosto 2007 Indicazioni per il curricolo delle scuole dell’infanzia e delle scuole del primo ciclo “definite in via sperimentale” per due anni scolastici 2007-08 e 2008-09, durante i quali potranno essere attuate con gradualità ed in un’ottica di ricerca azione. Dalla lettura del documento il tema delle “competenze trasversali” emerge come peculiare a tutte le discipline, diramato nei saperi, nei diversi curricoli disciplinari, dove accanto alle conoscenze e competenze specifiche di una particolare disciplina si acquisiscono conoscenze e “competenze trasversali”, che le Indicazioni individuano, senza meglio specificarle, come condizioni per la “piena realizzazione personale e per la “partecipazione attiva alla vita sociale”, e vengono connesse alle “competenze per l’esercizio della cittadinanza attiva” La scuola dell’infanzia “Sviluppare il senso di cittadinanza significa scoprire gli altri, i loro bisogni e la necessità di gestire i contrasti attraverso regole condivise, che si definiscono attraverso le relazioni, il dialogo, l’espressione del proprio pensiero, l’attenzione al punto di vista dell’altro, il primo riconoscimento dei diritti e dei doveri; significa porre le fondamenta di un abito democratico, eticamente orientato, aperto al futuro e rispettoso del rapporto uomo-natura.” La scuola del primo ciclo: l’alfabetizzazione culturale di base “Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a loro volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali , che rappresentano una condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale, nella misura in cui sono orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune. Le competenze per 18 l’esercizio della cittadinanza attiva sono promosse continuamente nell’ambito di tutte le attività di apprendimento, utilizzando e finalizzando opportunamente i contributi che ciascuna disciplina può offrire”. ► Decreto Ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007 Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo scolastico si realizza, in via sperimentale, a partire dall’anno scolastico 2007-08 Documento tecnico: il contesto e il metodo “I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale) […]. Essi costituiscono “il tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscono la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa. I saperi sono articolati in abilità/capacità e conoscenze, con riferimento al sistema di descrizione previsto per l’adozione del Quadro europeo dei Titoli e delle Qualifiche (EQF). La competenza digitale, contenuta nell’asse dei linguaggi, è comune a tutti gli assi, sia per favorire l’accesso ai saperi sia per rafforzare le potenzialità espressive individuali. Le competenze chiave […] sono il risultato che si può conseguire – all’interno di un unico processo di insegnamento/apprendimento – attraverso la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze contenuti negli assi culturali.” Gli assi culturali e le competenze di base a conclusione dell’obbligo di istruzione L’asse dei linguaggi padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti: leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi; utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi; utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario; utilizzare e produrre testi multimediali. L’asse matematico utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica; confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando varianti e relazioni; individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi; analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico. 19 L’asse scientifico-tecnologico osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità; analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza; essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate. L’asse storico sociale comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche geografiche e culturali; collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente; riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socioeconomico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio Le competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale. Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro. Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti. Comunicare - comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali) - rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo 20 soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica. Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente l'informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni Le competenze chiave di cittadinanza sono un esito dell’adempimento dell’obbligo d’istruzione e rappresentano delle competenze trasversali che si acquisiscono attraverso le competenze sviluppate nell’ambito dei quattro assi culturali. Ogni insegnante dovrà individuare all’interno della sua disciplina e partendo dall’esperienza e dalle conoscenze dei propri studenti, le attività che permettano di acquisire le competenze chiave di cittadinanza attiva. 21
