Proposta di linee guida per la valutazione delle difficoltà di

Proposte di
Linee guida per la
valutazione dei disturbi
e delle difficoltà di
apprendimento nei
minori stranieri
Marta Murineddu Psicologa, Psicoterapeuta dell’età evolutiva
30 Settembre 2016 - Ciriè (TO)
Evento formativo regionale
ASL TO4
TEMI DI APPROFONDIMENTO
nella clinica delle difficoltà e dei
disturbi di apprendimento
Struttura dell'incontro
Programma dell’intervento
10.30-11.30
Introduzione: chi sono i bambini stranieri e che difficoltà incontrano?
11.30-12.30
Analisi dei fattori linguistici, educativi ed emotivi associati
PAUSA
13.30-15.30
Proposta di Linee Guida e Modello per la Valutazione delle difficoltà/disturbi di
apprendimento degli alunni stranieri
15.30-16.30
Casi Clinici e Question Time:
LA VALUTAZIONE NEI BAMBINI STRANIERI
L’obiettivo principale è comprendere
se la causa dello scarso rendimento
scolastico è dovuto a
fattori linguistici
o
alla presenza di un disturbo più
specifico
Introduzione e Inquadramento normativo:
DSA vs BES (Svantaggio)
Minori stranieri
Minori stranieri
con
BES
BES
Chiarimenti…
•
DSA categoria diagnostica
•
BES categoria scolastica
disturbo
svantaggio
Da questo modello…
BES
Disabilità
Svantaggio
Disturbi
Evolutivi
Specifici
D.M. 27/12/2012
Ad un modello più completo…
BES
Comunicazione
Interazione
Linguaggio e
Comunicazione
Spettro Autistico
Cognizione e Apprendimento
DSA
Disturbi Aspecifici Apprendimento
Sensoriale /fisico
Visivo/uditivo
Paralisis cerebrali
motorie
Comportamento emotivo/sociale
Disturbi della condotta
ADHD
Svantaggio
Diff. linguistiche e culturali
Problemi socio-economici
In attesa di diagnosi
Svantaggi temporanei
•
Definito pedagogicamente e non CLINICAMENTE
•
Può essere temporaneo e indicato dal CDC
•
Stessi strumenti della Disabilità e dei DSA
•
No risorse aggiuntive
Raccomandazioni CC
Panel di aggiornamento e revisione della Consensus Conference DSA (2007)
QUESITO A3
Qual è il ruolo da attribuirsi ad anomalie nei percorsi scolastici e/o a situazioni socioculturali particolari con soggetti
immigrati, adottati, o appartenenti a minoranze etniche o linguistiche, ai fini dell’applicazione dei criteri di esclusione?
A.
Il quesito riguarda una popolazione molto variabile e le difficoltà di apprendimento che spesso questi
soggetti incontrano coinvolgono un insieme di fattori di cui quelli cognitivi sono solo una parte. Ad oggi non si evidenzia
la possibilità d’indicare un unico metodo per valutare ed intervenire nel singolo caso, anche se sono sempre più presenti
studi che indicano una possibile connotazione culturale-linguistica. B.
Al fine di discriminare situazioni di disturbo specifico e situazioni causate da differenze linguistiche e
culturali, devono essere considerati i seguenti fattori: lingua madre, altre lingue conosciute/parlate dal bambino; nazione
di provenienza e livello culturale della famiglia, tempo di residenza in Italia dei genitori e del bambino; lingua parlata
abitualmente in famiglia; durata della frequenza della scuola; sistema di scrittura inizialmente appreso; presenza di
difficoltà fonologiche nella lingua madre; familiarità per difficoltà di linguaggio orale o scritto; confronto delle competenze
con altri membri (es. fratelli, sorelle) della famiglia; periodo di prima esposizione sistematica alla lingua italiana;
differenze nel sistema fonetico della lingua madre rispetto alla lingua italiana. C.
Per la disortografia, prevedere inoltre valutazione delle abilità lessicali e analisi degli errori in fonologici e
non-fonologici, essendo gli errori di tipo aspecifico più facilmente riconducibili a fattori legati a svantaggio socioculturale,
insufficiente esposizione alla lingua italiana, insufficiente studio e apprendimento delle regole ortografiche. In questi casi,
è tuttavia consigliabile attivare interventi individualizzati di recupero delle competenze in ambito scolastico.
201410271537
Le dimensioni del fenomeno
Grafico 1 – Alunni con cittadinanza non italiana per livello scolastico - AA.SS. 2004/2005 - 2013/2014
Totale alunni stranieri in migliaia
900
800
700
600
500
400
300
200
100
-
Infanzia
Primaria
Secondaria I grado
MIUR 2014
Secondaria II grado
201410271537
Percentuale di riuscita scolastica
Grafico 9 - Alunni in ritardo con cittadinanza italiana e non, per livello scolastico (per 100 alunni) - A.S. 2013/2014
11,2
Totale
36,3
23,3
Sec. II grado
65,1
7,4
Sec. I grado
FIGURA 2. ALUNNI STRANIERI NELLE SCUOLE SECONDARIE CHE HANNO DOVUTO RIPETERE O MENO ANNI
SCOLASTICI IN ITALIA, PER CITTADINANZA E PAESE DI NASCITA. Anno 2015, valori percentuali
41,5
1,9
Primaria
85,7%
14,7
81,2%
cittadinanza italiana
72,7%
cittadinanza non italiana
69,0%
MIUR (2014)
Grafico 10 - Alunni ripetenti con cittadinanza italiana e non, per livello scolastico e anno di corso (valori percentuali)
– A.S. 2013/2014
24,2%
21,5%
15,4%
Prim aria
10,7%
Secondaria II grado
V anno
V anno
IV anno
IV anno
III anno
III anno
II anno
II anno
I anno
5,8%
3,6%
Italiani
Totale stranieri
No, mai
I anno
-
0,5
1,0
Italiani
1,5
2,0
Stranieri
2,5
3,0
Istat (2015)
-
2,0
4,0
6,0
Italiani
8,0
10,0
12,0
14,0
16,0
6,8%
Stranieri nati in Italia Stranieri nati all'estero
Sì, una volta
18,0
Fonte: Istat, Indagine sull’integrazione delle seconde generazioni
Stranieri
3,3%
Sì, più volte
24,2%
21,5%
15,4%
10,7%
5,8%
3,6%
3,3%
Percentuale di riuscita
scolastica
Italiani
Totale stranieri
No, mai
6,8%
Stranieri nati in Italia Stranieri nati all'estero
Sì, una volta
Sì, più volte
Fonte: Istat, Indagine sull’integrazione delle seconde generazioni
PROSPETTO 3 . ALUNNI STRANIERI NELLE SCUOLE SECONDARIE CHE HANNO DOVUTO RIPETERE O MENO
ANNI SCOLASTICI IN ITALIA, PER TIPO DI SCUOLA, CITTADINANZA E PAESE DI NASCITA (a). Anno 2015, valori
percentuali
No, mai
Alunni italiani
Alunni stranieri
- nati in Italia
- nati all'estero
95,2
81,1
85,7
77,3
Secondarie di I grado
Sì, una
Sì, più
volta
volte
3,9
0,8
16,0
2,8
12,3
1,9
19,1
3,6
Totale
No, mai
100,0
100,0
100,0
100,0
78,0
64,2
71,2
62,5
Secondarie di II grado
Sì, una
Sì, più
volta
volte
16,1
5,8
27,1
8,8
22,3
6,5
28,2
9,3
Totale
100,0
100,0
100,0
100,0
Nota: (a) Sono esclusi gli studenti stranieri nati all'estero arrivati in Italia da 1 anno o meno.
Fonte: Istat, Indagine sull’integrazione delle seconde generazioni
Per le scuole secondarie di primo grado il divario tra i voti di italiano e di matematica degli alunni
italiani e di quelli stranieri è di oltre mezzo punto in meno a svantaggio dei secondi. Questa
differenza tende a scomparire nelle scuole superiori dove le medie degli stranieri sono
sostanzialmente simili a quelle degli alunni italiani (Prospetto 4).
Chi sono i bambini “stranieri”?
Chi sono i bambini “stranieri”? / 1
Chi sono i bambini “stranieri”? / 2
Bambini nati in Italia da famiglia di origine straniera
Chi sono i bambini “stranieri”? / 2
La seconda generazione
Chi sono i bambini “stranieri”? / 3
Molin (2006)
Chi sono i bambini “stranieri”? / 3
Molin e Andrich, 2012
Le principali criticità che riguardano i bambini adottati sono :
•
L'inserimento scolastico, più difficoltoso nelle adozioni di bambini già scolarizzati;
•
Gli anni di passaggio tra un ciclo d'istruzione e quello successivo;
•
La scelta della scuola media superiore di 2° grado e la sua frequenza.
Chi sono i bambini “stranieri”? / 4
Bambini di cultura Rom
Che tipo di difficoltà incontrano?
Paradossalmente dovrebbero essere avvantaggiati da:
Stimolazione del bilinguismo precoce
Minore condizionamento dell’elaborazione semantica
Effetto minoranza
Valori presenti in determinate culture
Questi elementi di vantaggio non riescono generalmente a compensare gli
elementi di svantaggio, per cui effettivamente i bambini stranieri presentano
maggiori difficoltà scolastiche
La complessità dei numerosi elementi in gioco fa sì che, tuttavia, la presunta
generalizzata difficoltà del bambino straniero presenti delle forti differenziazioni
Elementi di svantaggio
Difficoltà linguistiche
Fattori di tipo emotivo-motivazionale
Svantaggio socio-culturale
Sistema educativo differente dal Paese di origine
FASI DI ACQUISIZIONE DELLA L2
1. livello comunicativo: apprendere la lingua per
comunicare;
2. fase dell’alfabetizzazione in L2: apprendere i
processi di lettura e scrittura nella nuova lingua;
3. uso scolastico della lingua: la comprensione del testo
e lo studio.
FASI DI ACQUISIZIONE DELLA L2
Anche gli alunni autoctoni devono affrontare questi problemi nel corso della loro
esperienza scolastica, ma nel caso degli alunni stranieri ciò non avviene in
un’ampia successione di tempo e le diverse fasi vengono spesso affrontate quasi
contemporaneamente, con la conseguenza che il loro superamento risulta più
difficile.
Considerando, quindi, i molteplici fattori che possono influenzare l’apprendimento
degli studenti stranieri, le difficoltà scolastiche sono da considerare in primo
luogo difficoltà di apprendimento, e non disturbi.
LA “fase silenziosa”
Spesso presentano un periodo di silenzio di lunghezza
variabile, da poche settimane o mesi fino a qualche anno per
alcune culture
Importanti differenze caratteriali e culturali
Soggetti di lingua neolatina (es. rumeno) hanno un breve periodo di silenzio,
max un paio di mesi
Soggetti con L1 di tipo tonico (Cina, Sud-est Asiatico) o
con L1 di alta diversità sintattica (India e Pakistan) presentano un periodo di silenzio
prolungato, di un anno circa.
Lo sforzo adattivo
•
Dare tempo e buoni modelli
•
Valutazioni troppo precoci sono solo orientative non
sempre realistiche
•
Rispetto e riconoscimento dello sforzo adattivo
L1 predice L2?
E’ importante che la L2 sia ricca di tutti gli aspetti lessicali
sintattici e pragmatici, altrimenti anche la L2 rischia di
svilupparsi priva degli stessi aspetti per mancanza di eventi
cognitivi di confronto.
migliore è la qualità della L1, migliore è lo sviluppo e la
gestione delle relazioni familiari (Konheart et al. 2005) …e lo
sviluppo della L2
Caratteristiche della
lingua italiana
•
TRASPARENTE: si scrivono suoni che si dicono
con una transcodifica precisa fonema-grafema
•
CONSISTENTE: ha un singolo grafema per la
maggior parte dei fonemi e le eccezioni sono stabili
•
PREVEDIBILE: la morfologia è molto prevedibile e
regolare
Da un punto di vista
neuropsicologico
•
La LETTURA si avvale della fusione sillabica e/o delle
unità sub-lessicali
•
La SCRITTURA necessita sia della competenza
sillabica, per il controllo dell’ortografia fonologica, sia
dell’analisi lettera per lettera, per la realizzazione dei
grafemi
Tre anni di buon linguaggio orale =Buona competenza metafonologica
L’assenza di tale competenza rende prevedibili difficoltà di apprendimento,
ma non è indice di DSA.
LA SCRITTURA
SISTEMI ORTOGRAFICI
•
•
•
IDEOGRAFICO (logografico)
Ad ogni simbolo
corrisponde sia il suono che
il significato della parola
SILLABICO
Ad ogni sillaba corrisponde
una rappresentazione
grafica
ALFABETICO
Ad ogni segno (grafema) o
gruppo di segni corrisponde
un suono (fonema)
SISTEMA
ALFABETICO
Italiano, inglese…
SISTEMA
ALFABETICO
CONSONANTICO
Arabo, ebraico
Non tutti i suoni sono
rappresentati; le
vocali non sono
scritte.
SISTEMA SILLABICO
Giapponese katakana
Le unità scritte
rappresentano le
sillabe.
SISTEMA LOGO/
IDEOGAFICO
Cinese, giapponese
kanji
Ogni simbolo
rappresenta un’intera
parola.
TIPI DI SISTEMI DI
L’unità base è il
grafema (più o meno
corrispondente ad un
SCRITTURA
suono).
LINGUA ARABA
CARATTERISTICHE:
•
Non esistono lettere maiuscole ERRORI TIPICI:
•
Errori fonologici • Non esiste distinzione tra
lettere corsive e lettere stampate. Le lettere si legano alle precedenti ed
alle seguenti secondo regole fisse. • Difficoltà nell’uso di
maiuscole • Le pagine del libro si sfogliano
in senso inverso a quello dei libri scritti in caratteri latini. • Difficoltà nell’uso della
punteggiatura • Le righe si seguono dall’alto
verso il basso. • Difficoltà nell’utilizzo delle
diverse grafie • Difficoltà di orientamento
spaziale nel foglio
LINGUA CINESE
CARATTERISTICHE:
La scrittura cinese utilizza
«ideogrammi».
Semplificando molto, si può dire che
ogni carattere corrisponde ad un
morfema, cioè ad una unità
linguistica dotata di un significato.
Il cinese è una lingua logografica:
per scrivere una parola servono uno
o più caratteri. La scrittura cinese è
composta da circa 46.000
ideogrammi.
Nessun cinese arriva mai a
conoscerli tutti.
I tratti vengono vergati dall’alto verso
il basso e da sinistra verso destra.
ERRORI TIPICI:
Possibili errori fonologici Difficoltà a separare le parole Difficoltà ad usare le maiuscole LINGUE SLAVE/RUSSE
CARATTERISTICHE:
L’alfabeto cirillico è usato per
scrivere varie lingue slave
(bielorusso, serbo-bosniaco,
bulgaro, macedone, russo,
ucraino) e lingue non slave
parlate in alcune ex-repubbliche
sovietiche .
I caratteri cirillici moderni sono
per buona parte simili ai caratteri
latini. I caratteri cirillici maiuscoli
e minuscoli non sono però così
differenziati come nella tipografia
latina.
ERRORI TIPICI:
•
Scambi l/gl, n/gn •
Articolazione dei dittonghi • Difficoltà di pronuncia e
scrittura di qu, rappresentato
graficamente con ku)
LINGUA HINDI/URDU
La costruzione sintattica delle
due lingue è uguale, ma è molto
diversa dall’italiano e il periodo di
silenzio del bambino indiano o
pakistano può essere molto
lungo.
L’hindi è graficamente sillabico,
ha 11 vocali lunghe e 11
abbreviate + 35 consonanti e
segni di pronuncia con una
corrispondenza suono-segno; si
scrive da sinistra a destra.
•
Difficoltà di analisi dei fonemi italiani
(scambi u/v, b/v, t/d, z/d), la f non è
riconosciuta •
Difficoltà di riconoscimento dei grafemi
in caratteri diversi come per gli
arabofoni
•
Difficile concettualizzazione dei nessi
consonantici e della corrispondenza un
suono/più segni •
Difficoltà sintattiche di costruzione delle
frasi, in particolare nella posizione e
coniugazione dei verbi (in hindi il verbo
è sempre in fondo); difficoltà nell’uso
dei pronomi •
Difficile uso della punteggiatura
Albanese: uso scorretto di l/r; difficoltà con le doppie.
I bambini già scolarizzati possono scrivere alcuni fonemi con una l’ortografia
diversa dall’italiano
Ispanico: scambi s/z, b/v, ts/dz; bambini già scolarizzati scrivono alcuni
trigrammi ortografici con caratteri diversi.
Ghanese e nigeriano: difficoltà l/r; scambi a/e.
La valutazione dell’apprendimento della letto-scrittura nei bambini bilingui –
Chiara De Rosa – Dislessia n 3; 2012
TEMPI E FASI DI
APPRENDIMENTO GENERALI L2
Lingua per comunicare
(il pieno sviluppo richiede minimo 3
anni)
Lingua per studiare
(il pieno sviluppo richiede minimo 7
anni)
Fonologia (2 anni)
Morfosintassi (almeno 3 anni)
Vocabolario di uso quotidiano
(dipendente dall’ambiente)
Vocabolario accademico
(dipendente dalla frequenza
scolastica e dall’epoca di
inserimento)
QUANTO ASPETTARE?
Collier (1989)
Bambini inseriti nella scuola del paese di immigrazione molto giovani, tra
la scuola materna e le elementari
abilità comunicative di base : 1 anno
uso cognitivo – accademico del linguaggio: da 4 a 6 anni
È in queste aree che le competenze linguistiche dei bambini immigrati
rimangono per anni al di sotto della media; per quanto riguarda le abilità
comunicative, invece, un anno è in genere sufficiente perché
l’apprendente risulti pressoché indistinguibile dal parlante nativo.
Confronta anche Dosso, 2008
La lingua oltre la
comunicazione
La lingua è lo strumento più forte di espressione dell'identità e contemporaneamente il
mezzo indispensabile per l'integrazione
Indispensabile lavorare sulla lingua per migliorare le relazioni
interculturali e i processi attraverso i quali si costruisce la conoscenza
reciproca, l'accettazione della diversità e quindi l'integrazione
Spesso si chiede di rinunciare alla propria lingua di origine
difficoltà e della vulnerabilità che comporta la perdita delle proprie origini
E’ importantissimo che la lingua materna dell'alunno venga preservata. La
conoscenza della propria lingua materna consente di trasferire le competenze
dalla prima alla seconda lingua. Uno sviluppo armonioso e ininterrotto della
lingua materna costituisce un valido aiuto nell’acquisizione della seconda
(Cumins 1981,1989).
Sistemi Educativi
Alcuni ostacoli all’apprendimento possono essere dovuti al
passaggio da un determinato sistema educativo a un altro.
I cambiamenti principali per il bambino proveniente da un
diverso ambiente educativo riguardano:
– il modo generale di concepire la scuola e l’educazione,
l’apprendimento e il comportamento;
– le regole e i punti di riferimento;
– l’organizzazione del tempo e degli spazi;
– le modalità di insegnamento e di valutazione.
Sistema Educativo Italiano
•
Prevalenza di figure femminili -> valore della figura
femminile
•
Approccio “accogliente/materno” -> mancanza di
confine
•
Importanza del valore “Scuola” -> minore o
superiore rispetto alle altre culture
•
Modello di insegnamento “verbale” -> ridotta
valorizzazione dell’intelligenza logico-matematica
Fattori emotivo-affettivi
La migrazione è un evento significativo che comporta sempre processi di riadattamento in
quanto si interrompe in maniera brusca il rapporto tra cultura interiorizzata dal soggetto e
cultura esterna.
Il bambino migrante può:
vivere direttamente l’esperienza del viaggio migratorio (I° generazione)
essere nato in Italia da genitori migranti (II° generazione).
Anche i bambini di seconda generazione vivono le conseguenti insicurezze e sofferenze legate
alla fragilizzazione del proprio involucro culturale
Il migrante vive la difficoltà di mettere insieme due mondi, due culture, due lingue.
Cultura interna = il quadro di riferimento interiorizzato nel proprio
processo di sviluppo dall’individuo
VS
Cultura esterna = la cultura del proprio gruppo di appartenenza
Cultura come processo dinamico
L’individuo non è un ricettore passivo di ciò che gli viene trasmesso:
“i soggetti trasformano la cultura nel momento stesso in cui si
appropriano dei suoi sistemi di credenze, di valori e di
pratiche” [Rogoff].
Tra cultura interna ed esterna c’è un processo di continuo scambio e
reciproco rispecchiamento che permette alla persona di mantenere il
proprio quadro di riferimento interno vivo ed elastico.
La migrazione mette sotto stress tutti i processi identitari in quanto
comporta un’ interruzione brusca e veloce del rapporto di continuo
scambio e rafforzamento reciproco tra cultura interna e cultura
esterna
•Perdita di sicurezza
•Senso di interruzione di continuità
•Sentimento di carenza protettiva
•Venir meno degli affidabili legami di appartenenza al gruppo
Nella condizione migratoria, “l’essere sospesi fra” universi diversi, senza
appartenere né all’uno né all’altro, espongono gli immigrati a una situazione di
rischio di sofferenza psichica
•
Sentimenti di esclusione rispetto al gruppo dei pari età per
colore della pelle, lingua, abbigliamento, possibilità economiche
•
Problemi di autostima per la difficoltà di sentirsi parte della
società
•
Insuccesso scolastico in alta percentuale
•
Comportamenti di rifiuto della società ospitante,comportamenti
antisociali e condotte devianti, abuso di alcolici o sostanze LA VALUTAZIONE NEI BAMBINI STRANIERI
•
La valutazione e l’identificazione di eventuali disturbi
specifici negli alunni stranieri richiede di comprendere
quanto un insufficiente processo di acquisizione della
nuova lingua:
interferisce sui processi di apprendimento
maschera uno specifico disturbo di apprendimento
porta ad una prestazione più scarsa nella valutazione
Folgheraiter e Tressoldi (2003)
Scopo: valutare quali fattori e in che misura predicono le
difficoltà scolastiche negli alunni stranieri
Variabili: linguistiche (lingua parlata in famiglia,
ampiezza del vocabolario), scolastiche (anni di
frequenza della scuola dell'infanzia ed elementare in
Italia), sociali (anni di permanenza in Italia), età
cronologica e livello di intelligenza non-verbale.
Metodo: valutare quanto queste variabili permettessero
di predire la riuscita scolastica in una prova di
comprensione del testo e in una di matematica
Folgheraiter e Tressoldi (2003)
Risultati: le variabili più importanti risultano il numero di
anni di permanenza in Italia e di frequenza della scuola,
l'intelligenza non-verbale, la lingua parlata in famiglia e
l'ampiezza del vocabolario
Murineddu e Duca (2006)
Scopo: evidenziare aspetti di forza e di debolezza dei
processi di apprendimento in bambini stranieri
Variabili: valutare alcune abilità di tipo linguistico,
matematico, visuo-spaziale e taluni aspetti relazionali di
alunni stranieri
Metodo: indagare le differenze tra le prestazioni di alunni
stranieri e alunni italiani (dalla seconda elementare alla
terza media), in prove di lettura (parole e non parole),
calcolo, memoria visuo-spaziale e in un questionario di
autostima
Murineddu e Duca (2006)
Risultati:
Murineddu e Duca (2006)
Risultati: prove di lettura di parole e non-parole
V.D. Rapidità - compito*gruppo
1,60
Italiani
Stranieri
0,80
0,40
V.D. Errori - compito*gruppo
8
0,00
Parole
Non-Parole
Compito
6
Errori/Tot
Parole/sec
1,20
Italiani
Stranieri
4
2
0
Parole
Non-Parole
Compito
Duca e Murineddu (2009)
La valutazione delle abilità cognitive negli alunni stranieri:
un’esperienza con bambini rumeni e marocchini
Differenze significative tra bambini rumeni e arabi solo nelle seguenti prove:
1. Calcolo scritto: gli alunni di origine rumena sono più corretti nel calcolo scritto.
Poiché qui l’aspetto linguistico non è direttamente implicato, il dato evidenzia
una generale tendenza dei bambini rumeni a prevalere negli apprendimenti
scolastici.
2. PRCR – Ricerca di lettera. Anche in questa prova gli alunni di origine rumena
ottengono una prestazione migliore degli alunni arabi: sono infatti più rapidi e
accurati. Questo può essere legato al fatto che l’alfabeto rumeno è molto simile
a quello italiano utilizzato nella prova.
3. PPVT: anche nella prova di vocabolario gli alunni di origine rumena ottengono
un punteggio più elevato. La grande differenza tra i due gruppi è probabilmente
dovuta al fatto che i bambini di origine araba hanno svolto la prova in arabo
standard e non nel loro dialetto.
In sintesi …
Maggiore sono gli anni di permanenza in Italia,
l’esposizione alla lingua italiana e l’ampiezza del
vocabolario, maggiore dovrebbe essere il successo
scolastico
Alunni di origine straniera hanno prestazioni inferiori
solo negli aspetti linguistici
Il paese di provenienza può incidere sulla riuscita
scolastica
In sintesi …
Abilità di base testate (la memoria, le abilità di calcolo
e, in parte, la lettura fonologica) si attestano a livelli
simili tra italiani e stranieri;
Le prestazioni degli stranieri calano quando le
richieste diventano più complesse e più legate alla
padronanza profonda della lingua italiana di cui
posseggono competenze solo a livello «informale»,
maggiori difficoltà in compiti che coinvolgono la rete
semantica (Dosso, 2008).
Quando possiamo ipotizzare che le difficoltà di un
bambino straniero siano dovute ad un effettivo
problema di apprendimento?
[email protected]
[email protected]
Proposte di valutazione
Johanne Paradis (2005)
Modalità di valutazione nella lingua
d’origine o dei confronti normativi con
gruppi di bambini che abbiano la
stessa lingua d’origine.
[email protected]
[email protected]
Proposte di valutazione
Aspetti negativi:
Wagner, Francis and Morris (2005)
- elevato dispendio di tempo e risorse
propongono una doppia valutazione:
una nella lingua d’origine del bambino,
una valutazione che riguardi la lingua che
sta apprendendo.
Aspetti positivi:
-Confronto tra le due lingue
-Evidenzia presenza di disturbi specifici
[email protected]
[email protected]
Proposte di valutazione
Fuchs et al., 2002; Vaughn, Fuchs, 2003
Valutazione basata sulla risposta alle istruzioni
(Response to Instructions, RTI)
Modalità di screening prevede diverse fasi:
1. determinare il livello generale della classe
2. individuare soggetti che hanno una prestazione
scolastica molto inferiore al resto della classe
3. testare sistematicamente le risposte della classe
all’intervento educativo
[email protected]
[email protected]
Proposte di valutazione
Rueda e Windmueller
(2006)
✓individuale/cognitivo
Analisi delle difficoltà che
consideri tutti i livelli e un
intervento di tipo
multidisciplinare
✓ sociale/interazionista
✓ familiare/comunitario
✓ organizzazionale/
istituzionale
[email protected]
[email protected]
Proposte di valutazione
Altri autori (Klingner et al., 2006) propongono di:
✓ usare modalità di valutazione alternative a quelle standard (discrepanza), ad esempio
RTI.
✓dare più importanza al contesto e includere nella valutazione l’osservazione degli
alunni in differenti setting
✓dare maggiore importanza ai fattori culturali ed emotivo-motivazionali
✓dare maggiore importanza alla lingua nativa e al ruolo dell’acquisizione della nuova
lingua nell’identificazione dei disturbi specifici di apprendimento
✓valutare gli studenti sia nella loro lingua di origine sia nella nuova lingua per identificare
i predittori di un’eventuale difficoltà specifica.
[email protected]
[email protected]
Proposte di valutazione
Murineddu e Duca, 2006
La valutazione delle abilità cognitive in bambini stranieri
Individuati e tradotti in due tra le lingue più rappresentate dagli stranieri emigrati in Italia,
l’arabo e il rumeno, i seguenti strumenti di valutazione:
Per le abilità cognitive
Per gli apprendimenti
Test delle Campanelle
PRCR-2
Prova di ricordo di matrici
AC-MT
PPVT
Comprensione del testo MT
VMI
Comprensione di frasi (Rustioni)
scaricabili gratuitamente dal sito www.airipa.it -> Materiali->Materiali utili
Proposte di valutazione
Murineddu e Duca, 2006
La valutazione delle abilità cognitive in bambini stranieri
Limiti:
Punti di forza:
•
Congruenza con il giudizio sull’andamento
scolastico generale espresso dalle insegnanti
•
Somministrabili anche ad alunni neo-arrivati con
scarsa conoscenza della lingua italiana.
•
No prove di produzione verbale
(orale o scritta) poiché valutabili solo da un
operatore con un’ottima conoscenza della
lingua
•
Per la lingua araba, non è stato
possibile rappresentare l’estrema variabilità
dei dialetti.
•
La somministrazione con
supporto audio può dare origine a problemi
sia di tipo tecnico, sia nell’instaurare un
rapporto proficuo con il bambino.
Modello
di Valutazione
Il modello da noi proposto parte dal modello di valutazione di base, ma
fornisce delle indicazioni per adattarsi all’ampia variabilità che
caratterizza la popolazione dei bambini stranieri e ci permette di
ottenere importanti informazioni su alcuni aspetti che influenzano
il loro successo scolastico
[email protected]
[email protected]
CERITERI FONDAMENTALI:
1. limitare il più possibile l’interferenza della lingua italiana e sfruttare la conoscenza
che lo studente straniero possiede della propria lingua di origine: questo permetterà
di utilizzare gli strumenti in questione anche nelle fasi iniziali dell’inserimento nella
scuola italiana;
2. essere utilizzabili e interpretabili anche da operatori che non sono in grado né di
esprimersi né di comprendere la lingua madre degli studenti valutati.
[email protected]
[email protected]
Modello
di Valutazione
Strumenti suggeriti per la valutazione di abilità cognitive
gli strumenti utilizzabili per valutare le abilità cognitive di bambini stranieri
secondo il modello proposto dovrebbero essere caratterizzate da:
•item non verbali
•consegne molto semplici e intuitive
•scarsa connotazione culturale
[email protected]
[email protected]
La figura del mediatore
linguistico-culturale
•
Non un semplice traduttore, ma ponte tra due
culture
•
Offre una lettura sulla base della cultura di origine
•
Accompagna ed orienta la famiglia e il bambino
nella valutazione
Elementi da considerare
Età
Nazionalità
Lingua/e Parlata/e
Scolarizzazione nel paese di origine
Competenze nella lingua di origine
Anno di arrivo in Italia
Esposizione alla lingua italiana
Tappe dello sviluppo e anamnesi
Possibile deprivazione nei primi anni di vita
Aspetti Neurologici
Aspetti Psicologici
Familiarità
Screening iniziale
SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) - Goodman (1997)
Questionario sui punti di forza e di debolezza
Versione genitori ed insegnanti: bambini/ragazzi dai 3-16 anni
Autovalutativo: 11-16 anni
Indaga il comportamento del bambino prendendo in considerazione cinque aree: Sintomi emotivi,
Problemi comportamentali, Disattenzione/iperattività (ADHD), Problemi con i pari e Comportamenti
prosociali.
Per ognuno dei 25 item va scelta una risposta su una scala Likert a tre punti («non vero»,
«parzialmente vero», «assolutamente vero»)
Tobia, V., Gabriele, M.A., Marzocchi, G.M. (2011). Norme italiane dello Strengths and
Difficulties Questionnaire (SDQ): Il comportamento dei bambini italiani valutato dai loro
insegnanti. Disturbi di attenzione e iperattività, 6, 167-174
Scaricabile gratuitamente da http://www.sdqinfo.org/
SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire)
Goodman (1997)
SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) Goodman (1997)
A. 25 item relativi agli attributi psicologici
B. supplemento per la “valutazione dell’impatto”
C. Follow up (domande supplementari sull’efficacia
dell’intervento)
Quali sono gli indici per identificare un
disturbo specifico in un bambino straniero?
•
•
•
•
Discrepanze nel profilo funzionale:
• Es. prove non linguistiche in norma, prove
linguistiche inferiori alla norma solo nella lettura
• Es. prove non linguistiche e linguistiche inferiori
alla norma
Difficoltà di linguaggio e/o apprendimento anche
nella lingua di origine.
Difficoltà permangono anche in presenza di una
buona padronanza della lingua italiana, ad esempio
nel caso di bambini nati e scolarizzati in Italia;
Familiarità.
[email protected]
[email protected]
Lettura e Scrittura nei bambini stranieri
Le difficoltà che i bambini stranieri incontrano nella
lettura e nella scrittura della lingua italiana sono
associabili alla difficoltà linguistica, soprattutto nel
caso di bambini stranieri nati e scolarizzati nel Paese
di origine.
I segnali di una difficoltà più specifica possono
essere:
Difficoltà di lettura e di scrittura in presenza di una buona
padronanza della lingua italiana, ad esempio nel caso di
bambini nati e scolarizzati in Italia;
Difficoltà riferite (dai genitori o dalla documentazione
scolastica) anche per la lettura o la scrittura nella lingua di
origine;
Familiarità.
[email protected]
[email protected]
Lettura brano
■
Punteggio di rapidità
si calcola dividendo il numero
complessivo di secondi per il
numero di sillabe di cui è composto
il brano, e si moltiplica x 100
(secondi tot / sillabe) x 100
(240/ 318) x 100 = 75,47 (RII)
■
Punteggio di correttezza
errori : 1
Lettura parole
Prova 2
lettura
di parole
Prova di lettura di liste di parole
di diversa frequenza d’uso.
Si raccolgono i tempi di lettura e
il numero di errori.
Le autocorrezioni non sono
considerate errori.
Per ogni parola, si calcola un solo
errore.
Lettura non parole
Prova 3
lettura di non parole
Prova di lettura di liste di non
parole. Serve a valutare il
metodo indiretto di lettura.
Si raccolgono i tempi di lettura
e il numero di errori.
Le autocorrezioni non sono
considerate errori.
Per ogni parola, si calcola un
solo errore.
...per gli stranieri
•
•
•
•
L’aspetto più critico per l’apprendimento scolastico dei bambini
stranieri, una volta apprese le basi della lingua italiana orale e
scritta, è sicuramente la comprensione del testo.
La complessità di questa abilità rende difficoltoso identificarne le
basi per bambini stranieri, soprattutto per quelli che stanno
apprendendo la lingua italiana.
Anche in questo caso, come per la lettura decifrativa, le difficoltà
associabili all’apprendimento della seconda lingua sono le più
evidenti, tuttavia, essendo un’abilità complessa, che ne coinvolge
molte altre, è più difficile distinguere una eventuale difficoltà
specifica.
In assenza di criteri di identificazione precisi (limite presente
anche per i bambini di origine italiana), nei casi con difficoltà nella
comprensione del testo, qualunque ne sia l’origine, consigliamo di
compensare il più possibile tale abilità, fornendo strategie e
strumenti adeguati sia all’insegnante che al bambino.
Scrittura – Grafia
Valutazione:
✓ Prove di velocità
✓“Frase del topo”
✓ VMI- Visual Motor Integration
[email protected]
[email protected]
Velocità di scrittura (Tressoldi e Cornoldi, 2000)
▪ Prova “Le”
▪ Prova “Uno”
▪ Prova “Numeri”
[email protected]
[email protected]
Velocità di scrittura
(Tressoldi e Cornoldi, 2000)
•
Si calcolano il numero di grafemi corretti per
ciascuna prova:
- Le: n° coppie esatte x 2
- Uno: n° parole esatte x 3
- Numeri: tabella di conversione (ultimo numero
scritto – lettere omesse o errate)
•
Viene calcolato il punto z in base alle medie di
riferimento;
[email protected]
[email protected]
Velocità di scrittura (Tressoldi e Cornoldi, 2000)
DIAGNOSI DI DISGRAFIA:
Due prove su tre al di sotto [email protected]
delle 2 deviazioni standard
[email protected]
Trascrizione di una frase (Frase del topo)
(Borean, 2003; Borean et al., 2004)
La prova viene effettuata in due condizioni, quella
di accuratezza e quella di velocità.
ACCURATEZZA: “Scrivi meglio che puoi...”
VELOCITA’: “Scrivi più veloce che puoi...”
[email protected]
[email protected]
Trascrizione di una frase (Frase del topo)
(Borean, 2003; Borean et al., 2004)
Condizione correttezza
Condizione velocità
[email protected]
[email protected]
Trascrizione di una frase (Frase del topo)
(Borean, 2003; Borean et al., 2004)
•
Sono presenti tutte le lettere dell’alfabeto
Qualitativamente….
Quantitativamente….
Aspetti da osservare:
✓Correzioni
✓Aggiunte
✓Omissioni
✓Direzione e ordine
✓Collegamenti tra lettere etc…
Aspetti da valutare:
✓N° totale di lettere trascritte
✓Tempo totale impiegato per
l’esecuzione del compito
✓Velocità di scrittura
(N° totale di lettere trascritte –
Tempo totale )
[email protected]
[email protected]
VMI Visuospatial Motor Integration (K.E. Beery e N.A. Buktenica,
2000)
• Valuta le capacità di
integrazione visuo-motorie
• Prova di copia di figure
semplici
• Due sub-test supplementari
che valutano separatamente
le sotto-componenti di
Coordinazione motoria e
Percezione visiva
[email protected]
[email protected]
VMI Visuospatial Motor Integration (K.E. Beery e N.A.
Buktenica, 2000)
•
o
o
o
•
o
•
o
VMI
Non ci sono limiti di tempo
Utilizzare una matita
Non è possibile utilizzare la gomma
Coordinazione Motoria
Tempo: 5’
Percezione visiva
Tempo: 3’
[email protected]
[email protected]
VMI Visuospatial Motor Integration (K.E. Beery e N.A.
Buktenica, 2000)
•
Sub-test di
Percezione
visiva
•
Segna
l’immagine che
è uguale a
quella nel
riquadro in alto.
[email protected]
[email protected]
...per gli stranieri
•
Per gli stranieri nati in Italia e scolarizzati nel
nostro Paese, la valutazione della scrittura
strumentale può procedere normalmente
utilizzando uno qualunque dei test mostrati prima;
•
Per alcuni bambini stranieri scolarizzati nel Paese
di origine, la valutazione della scrittura
strumentale deve essere fatta con cautela,
soprattutto quando l’alfabeto della lingua di
origine differisce da quello di tipo latino utilizzato
in Italia.
[email protected]
[email protected]
Competenza Ortografica
La valutazione delle competenze ortografiche deve
presumere una buona conoscenza delle capacità di
lettura strumentale e l’acquisizione di un adeguato
lessico di base.
•
Dunque, la valutazione di tali abilità risulta poco
opportuna negli alunni stranieri che si trovano nella fase
di acquisizione della lingua italiana.
•
[email protected]
[email protected]
Scrittura – Ortografia
Valutazione:
✓ Dettato incalzante
✓Prove di scrittura DDE
✓ COST
✓ Valutazione delle abilità di scrittura
[email protected]
[email protected]
Dettato Incalzante
BVN- Bisiacchi et al., 2005
•
Testo che il bambino deve
scrivere sotto dettatura
•
Tempo massimo: 2’
•
Prima della dettatura
leggere una volta il testo
intero.
[email protected]
[email protected]
Dettato Incalzante
BVN- Bisiacchi et al., 2005
•
Calcolare il n° di parole scritte
correttamente e calcolare
il punto z
[email protected]
[email protected]
Prove di scrittura DDE-2
Batteria per la Valutazione della
Dislessia e Disortografia Evolutiva 2
(Sartori, Job, Tressoldi, 2008)
Prova 6: dettato di parole
[email protected]
[email protected]
Prove di scrittura DDE-2
Batteria per la Valutazione della
Dislessia e Disortografia Evolutiva 2
(Sartori, Job, Tressoldi, 2008)
•
Prova 7: dettato di non parole
[email protected]
[email protected]
Prove di scrittura DDE-2
•
Prova 8: dettato di frasi con omofone
Batteria per la Valutazione della
Dislessia e Disortografia Evolutiva 2
(Sartori, Job, Tressoldi, 2008)
[email protected]
[email protected]
Prove di scrittura DDE-2
Batteria per la Valutazione della
Dislessia e Disortografia Evolutiva 2
(Sartori, Job, Tressoldi, 2008)
•
Contare, per ogni prova, il n° di errori effettuati
•
Calcolare il percentile in base alla classe
frequentata
•
Punteggio critico: 5° percentile
[email protected]
[email protected]
...per gli stranieri
•
La valutazione delle competenze ortografiche
deve presumere una buona conoscenza delle
capacità di lettura strumentale e l’acquisizione
di un adeguato lessico di base.
•
Dunque, la valutazione di tali abilità risulta poco
opportuna negli alunni stranieri che si trovano
nella fase di acquisizione della lingua italiana.
[email protected]
[email protected]
Calcolo
Strumenti suggeriti:
Cognizione numerica prescolare: BIN 4-6
Batteria per la valutazione dell'intelligenza numerica in bambini
dai 4 ai 6 anni di Molin, Poli, Lucangeli - Edizioni Erickson 2007
Cognizione numerica e calcolo nella scuola primaria: AC-MT
Cognizione numerica e calcolo nella scuola secondaria
inferiore: AC-MT 11-14
Problem Solving: SPM - Abilità di soluzione dei problemi
matematici di Lucangeli, Tressoldi, Cendron – Edizioni Erickson
- 2006
Calcolo
•
•
•
Difficoltà nella cognizione numerica (cioè subitizing,
meccanismi di quantificazione, comparazione,
seriazione, strategie di calcolo a mente)
Difficoltà nelle procedure esecutive (lettura, scrittura
e messa in colonna dei numeri) ed il calcolo
(recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo
scritto)
Difficoltà nel problem solving
…per gli stranieri
Le difficoltà che i bambini stranieri incontrano nel
calcolo possono essere associate all’istruzione
ricevuta:
•
•
Nel paese di origine, in cui possono essere proposti contenuti e
procedure diverse.
Nella scuola italiana, dove le difficoltà linguistiche possono
ostacolare l’acquisizione dei contenuti.
La difficoltà nel calcolo può essere considerata
specifica quando:
•
•
•
Permane anche limitando il peso della lingua italiana
E’ riferita (dai genitori o dalla documentazione scolastica)
anche durante l’esperienza scolastica nel Paese di origine
Familiarità
[email protected]
[email protected]
Valutazione dell’intelligenza
WISC-IV
✓ WPPSI-III
✓ Leiter-3
✓ CPM
✓
[email protected]
[email protected]
WISC IV WECHSLER INTELLIGENCE SCALE FOR
CHILDREN - IV
•
•
•
valuta l'abilità intellettiva di soggetti dai 6 ai 16
anni e 11 mesi;
valuta diverse abilità mentali, che tutte insieme
indicano l'abilità intellettiva generale del
bambino;
Si possono ottenere 4 punteggi: CV, RP, ML, VE
[email protected]
[email protected]
WPPSI-III
SCALA D'INTELLIGENZA WECHSLER A LIVELLO PRESCOLARE E DI SCUOLA
ELEMENTARE
Risponde due esigenze:
abbassare i limiti di
applicabilità a minori di 6 anni
valutazione più adeguata delle
capacità del bambino in età
prescolare
[email protected]
[email protected]
WPPSI-III
SCALA D'INTELLIGENZA WECHSLER A LIVELLO PRESCOLARE E DI SCUOLA
ELEMENTARE
•
•
•
•
•
QI Totale (QIT);
QI Verbale (QIV);
QI di Performance (QIP);
Quoziente di velocità di processamento (QVP) per
bambini dai 4,0 ai 7,3 anni;
Punteggio totale di Linguaggio generale (LG)
LEITER-3
•
Scala completamente non verbale adatta per bambini,
adolescenti e adulti (dai 3 ai 75+ anni);
•
Adatta per bambini ed adolescenti con ritardo
cognitivo e con disturbi verbali;
•
Valuta l’intelligenza fluida, che è la misura più vera
dell'intelligenza innata di un individuo; essa è quindi
meno soggetta ad influenze culturali, sociali od
educative.
[email protected]
[email protected]
LEITER-3
Due batterie distinte per il QI non verbale e attenzione e memoria
10 subtest
5 batteria Cognitiva (ne bastano 4 però per ottenere una stima di
QI non verbale)
5 per la batteria Attenzione e Memoria.
[email protected]
[email protected]
CPM
COLOURED PROGRESSIVE MATRICES
•
Pensate per essere utilizzate con i bambini minori di
11 anni;
•
3 serie, di 12 problemi ciascuna esse offrono al
soggetto tre possibilità di sviluppare un tema di
ragionamento logico;
•
La scala globale, comprendente, quindi, 36 problemi,
serve a misurare lo sviluppo delle funzioni cognitive
presenti prima del raggiungimento della maturità.
[email protected]
[email protected]
CPM
COLOURED PROGRESSIVE MATRICES
•
Il bambino deve
indicare il segmento
corretto che
completa l’immagine
[email protected]
[email protected]
...per gli stranieri
•
Nati in Italia
Se hanno avuto un’adeguata
esposizione alla lingua italiana e
dimostrano una buona competenza
linguistica è possibile utilizzare
strumenti che misurano anche
capacità verbali
WISC-IV
[email protected]
[email protected]
WPPSI-III
...per gli stranieri
•
Nati e/o scolarizzati nel Paese di origine
È opportuno scegliere test in cui non sia
presente l’influenza verbale o lo sia in maniera
minima
LEITER-3
CPM
[email protected]
[email protected]
PROVA
Prestazione bassa rispetto alle norme italiane
Lettura di brano
Svantaggio
Lettura di parole
Svantaggio
Lettura di non-parole
DSA lettura
Prova dei Semicerchi, serie B-C.
DI
Ripetizione di parole senza senso.
Rischio DSA lettura
Ricerca di lettera scritta in modi diversi.
Rischio DSA lettura
Calcolo scritto
Rischio DSA calcolo
giudizio di numerosità
Rischio DSA calcolo
Vocabolario
Svantaggio
VMI
DI
Memoria visuospaziale
DI
Comprensione del testo
Svantaggio
Comprensione di frasi idiomatiche
Svantaggio
Comprensione PLT
Svantaggio
Comprensione sintattica/Comprensione di frasi
Svantaggio o disturbo di comprensione
Duca V., Murineddu M. e
Cornoldi C. (2010), Una
proposta per valutare le abilità
cognitive nei bambini stranieri,
«Dislessia», vol. 7, 2, pp.
181-196.
Profili Tipici
Neo-arrivato o scolarizzato nel Paese di origine:
alla WISC discrepanza tra Verbale e Performance
Nati in Italia: caduta nelle lettura di parole
2°/3° generazione: difficoltà comprensione testi complessi e
nello studio
Grazie per l’attenzione!
[email protected]