Presentazione di PowerPoint

CORSO DI PRIMA FORMAZIONE
SULL’AUTISMO E I DISTURBI
PERVASIVI DELLO SVILUPPO
per insegnanti di scuola media superiore
Giuseppe Maurizio Arduino
Torino, ottobre-novembre 2006
1. CARATTERISTICHE E ABILITÀ DEGLI
STUDENTI CON AUTISMO
2. PROCESSI COGNITIVI PREVALENTI
NEGLI STUDENTI CON AUTISMO
3. OBIETTIVI DELL’INTERVENTO
EDUCATIVO
4. STRATEGIE EDUCATIVE PER STUDENTI
CON AUTISMO
5. AUTISMO E COMUNICAZIONE
CARATTERISTICHE E
ABILITÀ DEGLI STUDENTI
CON AUTISMO
DISTURBI DELLO SPETTRO
AUTISTICO
Hanno in comune:
•
Compromissione qualitativa dell’interazione
sociale
•
Compromissione qualitativa della comunicazione
•
Modalità di comportamento, interessi e attività
ristretti, ripetitivi e stereotipati
I DISTURBI AUTISTICI VENGONO QUINDI DEFINITI. A
LIVELLO DIAGNOSTICO, IN TERMINI DI
COMPROMISSIONE DI DIVERSE CAPACITA’
TUTTE LE LINEE GUIDA INTERNAZIONALI RELATIVE
ALL’INTERVENTO RIABILITATIVO SOTTOLINEANO LA
NECESSITÀ DI METTERE A PUNTO PROGETTI
INDIVIDUALIZZATI CHE PARTANO DALLA
VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ E DEI PUNTI
FORTI ( E NON SOLO DELLE LIMITAZIONI)
Ma quali sono i punti forti
delle persone con autismo
?
Vanno valutate individualmente, con
strumenti specifici in grado di evidenziare le
abilità presenti e le potenzialità (abilità
non ancora presenti ma che possono essere
sviluppate)
Dipendono dal Quoziente
Intellettivo, dal livello di sviluppo
del comportamento adattivo e da
altri fattori individuali e ambientali
Vi sono però alcune abilità tipiche della
maggior parte delle persone con autismo
Il pensiero visivo
La capacità di seguire delle routine
La capacità di eseguire consegne visive o scritte
La capacità di cogliere i dettagli
La precisione
La capacità di usare congegni elettronici
….. l’incapacità di mentire ..
Alcune persone con autismo presentano
inoltre isole di abilità, talora eccezionali
Conoscenza approfondita di uno specifico argomento
(astronomia, matematica, statistica, informatica …)
Memoria, soprattutto visiva, eccezionale (calendari,
luoghi …)
Individuazione di codici (Codice Mercury, La velocità
del buio)
Talenti artistici (musica, pittura)
I metodi educativi ed abilitativi
maggiormente validati sfruttano queste
abilità per sviluppare competenze
nuove e favorire il raggiungimento
della maggiore autonomia possibile
Le abilità, sia quelle presenti nella maggior parte
delle persone con autismo, sia quelle eccezionali
presenti in alcuni casi
Se non incontrano un ambiente
favorevole in grado di valorizzare
queste abilità
hanno poche possibilità di incidere sulla
qualità di vita delle persone con autismo
FATTORI AMBIENTALI
Secondo l’ICF dell’ OMS
I Fattori ambientali costituiscono gli atteggiamenti,
l’ambiente fisico e sociale, la disponibilità di servizi nel
contesto in cui le persone vivono
Facilitatori: fattori
ambientali che mediante la
loro presenza o assenza,
migliorano il funzionamento
e riducono la disabilità
Barriere: fattori
ambientali che mediante la
loro presenza o assenza,
limitano il funzionamento
e riducono la disabilità
Fattori ambientali che possono essere
facilitatori o barriere
La famiglia
La scuola
I servizi sanitari
I servizi socio assistenziali
Gli Enti di formazione professionale
Le politiche sociali e del lavoro
LA PRESENZA DI
Servizi, sistemi e
politiche adeguati
FACILITAZIONE
L’ASSENZA DI
Servizi, sistemi e
politiche adeguati
BARRIERA
PROCESSI COGNITIVI
prevalenti
negli studenti con autismo
Cfr Schopler & Mesibov (a cura di) Apprendimento e Cognizione
nell’Autismo, McGraw-Hill, Milano, 1998
Le persone con autismo
presentano peculiari
modalità di funzionamento
cognitivo
FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO GENERALE
PREVALENTE
deficit maggiore nelle prove verbali
relativa forza nelle abilità visivo-percettive
FUNZIONI COGNITIVE
Attenzione
Deficit di attenzione condivisiva
Iperselettività o iposelettività
Scarsa regolazione dell’attenzione in funzione del contesto
FUNZIONI COGNITIVE
Memoria
Più deficitaria la memoria verbale-uditiva rispetto a quella visiva
In alcuni casi, straordinarie abilità di memoria
Difficoltà di utilizzare processi semantici di memorizzazione
Deficit nell’elaborazione di ricordi personali
FUNZIONI COGNITIVE
Percezione
Percezione fluttuante e irregolare
Difficoltà di integrazione percettiva
Funzionamento “mono”
Migliori abilità visuo-percettive
Disturbi percettivi (funzionamenti iper o ipo)
Problema della generalizzazione degli
apprendimenti
La categorizzazione avviene sulla base di
informazioni parziali
L’apprendimento è “contesto dipendente”
L’apprendimento è condizionato dal contesto
percettivo in cui è stato acquisito
È più opportuno acquisire abilità nei contesti in cui
possono essere concretamente utilizzate
PENSIERO VISIVO
“il linguaggio e le parole sono modalità di pensiero che mi sono
estranee,tutti i miei pensieri sono come la percezione nella mia
mente di diverse videocassette”
“per disporre del concetto di gatto ho bisogno di incontrarne
diversi tipi per riempire la mia biblioteca mentale di video:non
possiedo cioè un concetto generalizzato del gatto”
“io non ho una memoria basata sul linguaggio:quando sento la
parola”sopra”isolata da un contesto,visualizzo il ricordo d’
infanzia di un cane che salta sopra un recinto”
(Temple Grandin,1996)
OBIETTIVI
DELL’INTERVENTO
EDUCATIVO
E STRATEGIE GENERALI
Obiettivi generali dell’intervento
Gli obiettivi educativi appropriati per
le persone con disturbi dello spettro
autistico sono gli stessi delle altre
persone : l’indipendenza personale e
la responsabilità sociale
National Research Council (2001), Educating Children with autism,
Washington DC, National Academy Press
Strategie generali di intervento
…. l’educazione a casa, a scuola e nella
comunità resta il trattamento primario per i
soggetti con disturbi dello spettro autistico
National Research Council (2001), Educating Children with autism,
Washington DC, National Academy Press
Caratteristiche degli interventi efficaci
•Precocità dell’intervento
•Programma di intervento intensivo (almeno 25 ore settimanali
suddivise nei vari contesti di vita, lungo tutto l’anno)
•Pianificazione ed individualizzazione dell’insegnamento
•Tempo dedicato al rapporto uno-a-uno e al lavoro in
piccolissimo gruppo
•Coinvolgimento della famiglia e parent training
•Aggiornamento periodico della valutazione e
ricalibrazione dell’intervento
National Research Council (2001), Educating Children with autism,
Washington DC, National Academy Press.
Ambiti su cui centrare
prioritariamente l’intervento
•Comunicazione spontanea funzionale
•Abilità sociali
•Sviluppo cognitivo
•Gioco
•Prevenzione e riduzione dei problemi di
comportamento
•Abilità scolastiche curriculari (functional academic skills
should be taught when appropriate to the skills and needs of a
child)
Il miglioramento del
comportamento adattivo può
rappresentare un obiettivo del
Progetto Educativo
Individualizzato ?
Cos’è il comportamento adattivo?
il comportamento adattivo comprende tutte
quelle attività che un soggetto deve saper
svolgere nella quotidianità per raggiungere
un livello di autonomia atteso per un
individuo di pari età, in un certo contesto
culturale.
SCALE VINELAND
SPARROW S., BALLA, CICCHETTI D., (1984)
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOUR SCALE
• Edizione italiana a cura di Balboni G. e Petrabissi L., 2003
• Scale di valutazione standardizzata del comportamento
adattivo (dal primo anno all’età adulta)
• Le scale vengono compilate nel corso di un intervista
semi-strutturata con i genitori o altro care giver
• Valuta la performance: ciò che il soggetto fa
effettivamente non ciò che potrebbe fare
• Un ulteriore scala (opzionale) valuta i comportamenti
problematici
CARATTERISTICHE
• Vengono valutate quattro aree suddivise in
sottoaree
• Comunicazione funzionale, abilità di vita quotidiana,
socializzazione e abilità motorie.
• Un ulteriore scala (opzionale) valuta i
comportamenti problematici
• Delle TRE VERSIONI (EXPANDED, SURVEY,
CLASSROOM), solo la EXPANDED è stata
tradotta
AREE E SOTTOAREE
• COMUNICAZIONE FUNZIONALE
– comunicazione ricettiva, espressiva, scrittura
• ABILITÀ DI VITA QUOTIDIANA
– Autonomia personale, abilità domestiche, vita di
comunità
• SOCIALIZZAZIONE
– relazione interpersonale, gioco e tempo libero,
regole sociali
• ABILITÀ MOTORIE (solo fino ai 6 anni)
– Motricità fine e globale
STRATEGIE EDUCATIVE PER
STUDENTI CON AUTISMO
le attività educative e, più in generale, la
progettazione
educativa
individualizzata,
devono tenere conto del livello di sviluppo
della persona, che quindi andrà valutato con
strumenti specifici;
le attività proposte devono essere funzionali ad un
miglior adattamento della persona nei contesti
di vita e ad una sua maggiore autonomia;
nel proporre le attività sarà opportuno adattare
l’ambiente tenendo conto delle specifiche
caratteristiche ed esigenze della persona
nel caso dell’autismo, è consigliabile far ricorso
ad aiuti visivi che facilitano la comprensione
dei compiti proposti e consentono una
migliore collaborazione.
La persona autistica, presenta una serie di difficoltà
sul versante neuropsicologico (di attenzione, di
memoria, di pianificazione) e della comunicazione
(di espressione e di comprensione), che rendono
difficile stabilire una relazione finalizzata al
raggiungimento di obiettivi educativi e abilitativi.
Queste difficoltà sono più accentuate nei casi in cui è
associato un ritardo mentale di tipo medio-grave
Queste difficoltà si riducono se l’ambiente viene
adattato tenendo conto del livello di comprensione
della persona, delle sue preferenze sensoriali, dei
suoi tempi e delle sue strategie di apprendimento
ADATTAMENTO DELL’AMBIENTE
CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO
STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
USO DI AIUTI VISIVI
CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO
INFORMARE LA PERSONA SU:
DOVE VERRANNO PROPOSTE LE VARIE ATTIVITÀ
COSA DOVRÀ FARE QUANDO LUI O UNA CERTA ATTIVITÀ SI
TROVERÀ IN UN DETERMINATO SPAZIO
La persona autistica comprende meglio, è più
tranquilla e collaborativa se l’ambiente di vita
non è caotico ed è suddiviso in spazi definiti a cui
corrispondono attività definite
Anche nella promozione del lavoro autonomo è utile strutturare
lo spazio in modo da rendere visibile dove sono poste le cose da
fare, dove possono essere fatte e dove devono essere collocate
una volta finita l’attività.
STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
HA LO SCOPO DI CHIARIRE ALLA PERSONA COME
SARA’ ORGANIZZATA LA GIORNATA, CON QUALE
SEQUENZA E PER QUANTO TEMPO EGLI DOVRÀ O
POTRA’SVOLGERE DETERMINATE ATTIVITÀ.
La strutturazione del tempo consente alla persona di
comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di
ridurre l’ansia dovuto ad una nuova attività o al
passaggio da un compito all’altro.
Una strutturazione del tempo potrà essere
utile anche per favorire l’ esecuzione in
autonomia di compiti di vita quotidiana che
richiedono capacità di pianificazione.
Per esempio ..
Quali attività e con quale sequenza
verranno proposte in un certo lasso di tempo
Quanto durerà
un’attività a tavolino
AUTISMO E COMUNICAZIONE
DISTURBI DELLO SPETTRO
AUTISTICO
Hanno in comune:
•
Compromissione qualitativa dell’interazione
sociale
•
Compromissione qualitativa della comunicazione
•
Modalità di comportamento, interessi e attività
ristretti, ripetitivi e stereotipati
Alterazione qualitativa della
comunicazione
• L’alterazione riguarda non solo il linguaggio ma
anche le altre forme di comunicazione
• Il linguaggio quando è presente viene poco usato
a scopo comunicativo
• È presente ecolalia, inversione di pronomi,
ripetitività
• Deficit nella pragmatica della comunicazione
• La comprensione è spesso deficitaria
• Difficoltà di generalizzazione delle competenze
apprese
La possibilità di comunicare con il
bambino autistico è
La più importante tra le necessità espresse dai
genitori
La condizione necessaria per avviare un
intervento educativo/riabilitativo
Un aspetto importante per intervenire sui
problemi di comportamento e ridurli
L’INTERVENTO EDUCATIVO DEVE
BASARSI SULLA VALUTAZIONE DELLA
comunicazione
ricettiva
comunicazione
espressiva
Valutazione della Comunicazione ricettiva
Lo scopo è conoscere qual è la forma di
comunicazione che il bambino comprende meglio
linguaggio parlato (livello di complessità)
linguaggio scritto (livello di complessità)
gesti – segni
foto – immagini – disegni
oggetti
comunicazione motoria
Valutazione della Comunicazione espressiva
Lo scopo è conoscere i modi attraverso cui il
bambino comunica spontaneamente
Nei contesti quotidiani
In situazioni strutturate
Sia in termini verbali che non verbali
Comunicazione e comportamento
• Molti dei problemi di comportamento sono tentativi non
verbali di comunicare (Durand e Carr, 1991)
• L’incremento della comprensione, anche se rudimentale,
ha spesso come effetto una riduzione dei comportamenti
problematici (aggressività, rabbia, rituali, ecc) e un
aumento dell’interazione sociale (Howlin e Rutter, 1987)
• L’apprendimento di abilità di comunicazione funzionale si
accompagna alla riduzione dei comportamenti
problematici.
VALUTAZIONE DEI COMPORTAMENTI
PROBLEMA
ANALISI FUNZIONALE
LIVELLI DI INTERVENTO SUI
COMPORTAMENTI PROBLEMA
SUL CONTESTO (ANTECEDENTI)
SULLE RISPOSTE DEL CONTESTO
(CONSEGUENZE)
INSEGNAMENTO DI COMPORTAMENTI
ALTERNATIVI FUNZIONALMENTE
EQUIVALENTI
USO DI AIUTI VISIVI
Rappresentano un’ informazione che passa
attraverso stimoli di tipo visivo (immagini, scritte,
gesti, elementi dell’ambiente)
Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale della
comunicazione tra le persone. Quotidianamente
noi utilizziamo molteplici forme di aiuti visivi
Le persone autistiche comprendono meglio gli
stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali
Gli aiuti visivi possono assumere forme molto
diverse ed essere utilizzati per vari scopi
Per chiarificare lo spazio
Per strutturare il tempo
Per favorire la comunicazione tra ambienti diversi
Per fare delle scelte
Per anticipare cambiamenti
Per informare sulle regole di un certo contesto
Per insegnare delle abilità
……
Tratte da Visual Strategies di L. Hodgdon
Edizione Italiana
Strategie visive per la comunicazione
Vannini Editrice
ESEMPI DI
USO DI AIUTI VISIVI E INSEGNAMENTO DI
COMPORTAMENTI ALTERNATIVI
DA Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici.
Brescia: Vannini, 2006
DA Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici.
Brescia: Vannini, 2006
APPROFONDIMENTI BIBLIOGRAFICI SU
COMUNICAZIONE E PROBLEMI DI COMPORTAMENTO
Arduino, G.M. (2005). Strategie visive e comportamento adattivo. American
Journal of Mental Retardation. Edizione italiana. 3, 2, 183-193.
Carr E.G. (a cura di) (1998), Il problema di comportamento è un
messaggio,Trento, Erickson
Demchak, M. & Bossert, K.W. (1996) L’assessment dei comportamenti
problema. Brescia, Vannini, 2004
Foxx, R.M. (1982). Tecniche base del metodo comportamentale. Trento:
Erickson, 1986
Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici.
Brescia: Vannini, 2006
Hodgdon, L.A. (1995). Strategie visive per la
Vannini, 2004
comunicazione. Brescia:
Ianes, D. & Cramerotti, S. (2002). Comportamenti problema e alleanze
psicoeducative, Erickson, Trento
ALTRE INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE E
INFORMAZIONI AL SITO
www.alihandicap.org/ali