MARIO GORI
Educazione musicale
per la scuola di infanzia
Messaggi, forme, media
Rumore, suono, ritmo, danza, musica
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INDICE
PREMESSA
I. La programmazione
1.1. Le finalità e gli obiettivi
CAP. I - IL BAMBINO: DAL SONORO AL MUSICALE
1.1. Il linguaggio musicale
1.1.1. L’ambiente: esplorazione e percezione
1.1.2. La funzione del gioco
1.1.3. La funzione simbolica
1.1.4. Il suono e l’azione motona
1.2. Concetti generali di educazione musicale
1.3. La musica “nasce” dal gioco
CAP. Il - PROGRAMMARE L’EDUCAZIONE AL RITMO E COL RITMO
2.1. Obiettivi e contenuti
2.2. Musica significa azione motoria
2.3. Proposte operative
CAP. III - TASSONOMIA DELLE FINALITÀ E DEGLI OBIETTIVI
CAP. IV - PERCORSO DIDATTICO
4.1. Le unità didattiche (UU.DD.)
4.2. Prima U.D.: fare silenzio per comunicare
4.2. 1. O.D.S.: percezione e rappresentazione del contrasto silenzio-rumore
4.2.2. O.D.S.: costruire il silenzio
4.2.3. O.D.S.: esplorazione sonora del corpo
4.2.4. O.D.S.: esplorazione sonora del corpo come strumento a fiato
4.2.5. O.D.S.: esplorazione sonora del corpo come strumento a percussione
4.2.6. O.D.S.: esplorazione sonora del corpo come strumento a fiato e a percussione
4.3. Seconda U.D.: giochi cantati
4.3.1. Conte, canti e danze come gioco
4.3.2. O.D.G.: ricerca di giochi cantati
4.3.3. Giochi per sviluppare lo schema corporeo
4.3.4. Filastrocche per giocare
4.3.5. Filastrocche per contarsi
43.6. Giochi imitativì
4.3.7. Dalle filastrocche al gioco
4.3.8. Giochi in tondo
4.3.9. Giochi a coppie
4.3.1O. La scelta
4.3.11. Giochi con due o più circoli
4.3.12. L’incatenamento
4.3.13. Il ponte
4.3.14. Variazioni dal circolo alla fila
4.3.15. Giochi di corsa
4.3.16. Giochi in riga
4.3.17. Giochi danzati
4.3.l 8. O.D.S.: individuazione delle strutture di un gioco cantato e sua rappresentazione grafica
4.3. 19. O.D.S.: classificazione dei giochi cantati
4.4. Terza U.D.: ritmi biologici: umani, vegetali, animali
4.4.1. O.D.S.: scoperta del ritmo cardiaco .
4.4.2. O.D.S.: scoperta del ritmo della crescita
4.4.3. O.D.S.: scoperta del ritmo della giornata
4.4.4. O.D.S.: scoperta del ritmo motorio e di quello emotivo
4.4.5. O.D.S.: scoperta del ritmo nei linguaggi
4.4.6. O.D.S.: scoperta dei ritmi nella vita vegetale
4.4.7. O.D.S.: scoperta dei ritmi nella vita animale
4.4.8. O.D.S.: scoperta dei ritmi del sistema solare
4.4.9. O.D.S.: scoperta dei ritmi del territorio
4.4.10. O.D.S.: scoperta dei ritmi nella vita sociale
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4.4.l1. O.D.S.: scoperta delle interazioni tra i diversi ritmi ecosistemici
4.5. Quarta U.D.: esplorazione sonora dell’ambiente
4.5.l. O.D.S.: scoperta dei suoni prodotti dagli animali
4.5.2. O.D.S.: scoperta dei contesti sonori naturali
4.5.3. O.D.S.: scoperta dei contesti sonori sociali
4.5.4. O.D.S.: confronto tra contesti sonori
4.5.5. O.D.S.: scoperta dei suoni degli oggetti
4.5.6. O.D.S.: ricerca di onomatopee
4.5.7. Registrare famiglie di suoni
4.6. Quinta U.D.: gli strumenti musicali. La manipolazione dei suoni
4.6. 1. O.D.S.: costruzione degli strumenti musicali
4.7. Sesta U.D.: strutture ritmiche
4.7. I. O.D.S.: realizzare strutture ritmiche con il corpo
4.7.2. O.D.S.: realizzare strutture ritmiche con il corpo e gli attrezzi ...~
4.7.3. O.D.S.: realizzare strutture ritmiche con la voce
4.7.4. - O.D.S.: realizzare strutture ritmiche con gli strumenti
4.7.5. O.D.S.: individuazione del rapporto ritmo-espressione
CAP. V - PROGRAMMAZIONE DI UU.DD
V. 1. U.D.: schema generale
Scheda di valutazione
Bibliografia: giochi cantati
Bibliografia generale
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PREMESSA
Il suono, come la forma, il colore, il sapore, l’odore, è una delle fonti primarie del conoscere. I fenomeni
acustici sono parte integrante della realtà in cui il bambino si muove. La loro ricezione, identificazione,
manipolazione, riproduzione stanno alla base di ogni forma di linguaggio musicale. E solo facendone
esperienza corporea che il bambino potrà impossessarsene, individuando la causa e l’origine del suono,
analizzarne le specifiche caratteristiche, interiorizzare i diversi ritmi.
Il rapporto che si istituisce quindi tra musica e corporeità nell’educazione è strettissimo, anche se si deve
rilevare che, nella storia della musica colta, l’affinamento delle regole compositive ha reso necessaria una
separazione sempre più evidente fra musica e movimento corporeo.
L’esecuzione sonora viene così affidata a specialisti o virtuosi che si esibiscono davanti a un pubblico seduto.
Il movimento che la musica suscita in chi ascolta, viene ridotto motoriamente e sviluppato a livello astratto.
La musica da concerto suscita emozioni, esalta, commuove, trascina, convince...
L’ascoltatore si può coinvolgere, ma resta immobile...
Non c’è perciò da meravigliarsi se nella scuola la musica si sia diffusa principalmente come musica di
ascolto. Il movimento, nel senso di un piacere che è partecipazione completa del corpo, viene sostanzialmente
escluso (S. Staccioli, P. Ritscher, 1985).
A nostro giudizio è quindi necessario recuperare, a livello culturale anzitutto, il profondo legame che esiste tra
musica e corpo, e la scuola in questo ha un compito di tutto rilievo, a partire dalla scuola materna, per arrivare
agli altri gradi scolastici secondo una prospettiva di nuova sensibilità.
Nella scuola materna, in particolare, il rapporto musica-movimento può essere riscoperto ed attivato
attraverso un itinerario didattico fondato sull’esperienza e sulla ricerca personale e di gruppo che coinvolga
l’intera personalità del bambino. Ma è necessario che su questa linea si muovano la scuola e la cultura.
I. LA PROGRAMMAZIONE
I bambini della scuola materna devono essere quindi aiutati a mettersi di fronte alla musica in atteggiamento
non solo ricettivo, ma anche e soprattutto attivo per acquisire la capacità (a livello di prima alfabetizzazione)
di fare musica oltre che di ascoltarla.
Ciò può essere ottenuto introducendo gioiosamente e interdisciplinarmente i bambini alla codifica-decodifica
degli elementi costitutivi di questo linguaggio così ricco di possibilità espressivo-comunicative.
Nella scuola materna i bambini hanno la possibilità di esplorare le potenzialità sonore del corpo e degli
oggetti, di individuare il rapporto causa-effetto, fonte sonora-suono, di rileggere i suoni attraverso il
linguaggio mimo-gestuale, grafico-iconico e verbale.
Essi possono realizzare esperienze musicali legate alla grafia del suono al fine di ricomporre organicamente le
diverse esperienze di ascolto, articolandole in un percorso didattico che, pur non anticipando gli elementi
formali della grammatica musicale, colmi il vuoto che esiste tra il vissuto acustico del bambino e la musica
codificata.
Attraverso la tessitura di reciproche relazioni tra le diverse realtà sonore, la musica può divenire strumento
vivo di comunicazione, linguaggio significativo capace di aiutare il bambino ad esprimersi e comunicare
meglio, rapportandosi armonicamente con se stesso, gli altri, il mondo.
L’azione educativa nell’ambito musicale e sonoro-ritmico, investe tutta la realtà acustica a livello di
percezione e comprensione dei diversi linguaggi sonori e di uso degli stessi in stretto rapporto con la parola, il
gesto e l’immagine.
I momenti espressivo-comunicativi vanno fondati su una grammatica della musica nei suoi aspetti ritmici,
melodici e armonici e nelle sue trasposizioni sul piano simbolico (simbolizzazione e notazione musicale).
Ciò può avvenire nella scuola materna attraverso una prevalente educazione sonoro-ritmica che si proponga la
formazione e lo sviluppo delle capacità relative alla percezione della realtà sonora nel suo complesso; alla sua
comprensione, intesa come conoscenza e riconoscimento dei vari linguaggi sonori; alla produzione e uso dei
diversi linguaggi sonori nelle loro componenti espressive, comunicative e ludiche; alla interpretazione grafica
del materiale sonoro come prima forma di notazione musicale.
1.1. Le finalità e gli obiettivi
Quanto detto fin qui evidenzia la rilevanza di progettare e realizzare specifiche attività musicali e sonororitmiche, ponendo attenzione ad evitare la frammentarietà degli interventi, ed elaborando quindi una proposta
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educativa organica e complessiva.
Per essere estremamente chiari ed espliciti va detto che l’educazione musicale e sonoro-ritmica non può e non
deve essere relegata ai margini della programmazione educativa o confinata negli angusti ambiti temporali di
alcuni momenti dell’anno, pena la difficoltà che si può notare nei bambini ad ascoltare e a decifrare i
messaggi sonori.
Nella programmazione dell’area musicale e sonoro-ritmica, ci possiamo quindi proporre alcune finalità, quali
ad esempio:
a) esplorare la realtà acustica,
b) produrre eventi acustici,
c) riprodurre eventi acustici,
d) produrre eventi acustici improvvisati.
Ciascuna finalità presenta a sua volta un’ulteriore articolazione in obiettivi, che merita dì essere presentata.
Gli obiettivi relativi alla prima finalità possono essere così individuati:
- capacità di esplorazione percettiva dell’universo acustico (rumori, suoni, ritmi, vocalizzi, canti);
- capacità di scoprire, riconoscere e interpretare i diversi rumori e ritmi prodotti da oggetti, utensili, animali,
eventi fisico-naturali, ecc.;
- capacità di comprendere i significati di eventi acustici prodotti dall’uomo;
-capacità dì comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo;
- capacità di distinguere e connettere gli eventi acustici (rumori, suoni, ritmi, vocalizzi, canti) ai relativi
referenti (oggetti, utensili, animali, ecc.);
- capacità di identificare gli eventi acustici prodotti da oggetti, utensili, animali, ecc.
Passando alla seconda finalità gli obiettivi che possono essere identificati sono:
- capacità di produrre eventi acustici mediante l’intervento su oggetti, utensili, animali e fenomeni (fisiconaturali, sociali, rituali e musicali);
- capacità di determinare delle alterazioni acustiche degli eventi connessi con l’uso degli oggetti, degli utensili
e l’interazione con i diversi fenomeni;
- capacità di produrre indici, segnali, simboli sonori con interventi del proprio corpo su oggetti, porzioni
corporee, strumenti e sugli altri;
- capacità di produrre indici, segnali, simboli sonori con la propria voce in relazione alla sonorità di oggetti,
porzioni corporee, strumenti e sugli altri;
- capacità dei produrre indici, segnali, simboli musicali con interventi del proprio corpo su oggetti, porzioni
corporee, strumenti e sugli altri;
- capacità di usare il proprio corpo, la voce e gli strumenti per improvvisare ritmi e melodie.
Nella terza finalità gli obiettivi che si evidenziano come fondamentali sono:
- capacità di riprodurre eventi acustici (rumori, suoni, ritmi, musiche, canti con l’ausilio di oggetti, utensili,
ecc.);
- capacità di riprodurre indici, segnali, simboli sonori con interventi del proprio corpo su oggetti, porzioni
corporee, strumenti e sugli altri;
- capacità di riprodurre indici, segnali e simboli sonori con la propria voce in relazione alla sonorità di oggetti,
porzioni corporee, strumenti e sugli altri;
- capacità di riprodurre indici, segnali, simboli musicali con interventi del proprio corpo su oggetti, porzioni
corporee, strumenti e sugli altri;
- capacità di usare strumenti musicali per rappresentare ed interpretare situazioni prefissate dovute ad oggetti,
utensili, animali e fenomeni di varia natura;
- capacità di rappresentare graficamente eventi sonori e le loro caratteristiche (il fatto cioè che siano alti o
bassi, lunghi o brevi, staccati o continui, forti o deboli, ecc.);
- capacità di rappresentazione grafica di eventi sonori e ritmici con sistemi di notazione codificati.
Gli obiettivi della quarta finalità sono:
- capacità di produrre suoni con variazioni di tono, altezza, intensità, durata per mezzo di oggetti, parti del
corpo, voce, strumenti;
- capacità di produrre sequenze di suoni con variazioni di accento;
- capacità di produrre suoni con variazioni di ritmo, di modulazione, di intervallo tra i ritmi, con cadenza
periodica regolare, irregolare, ecc.;
- capacità di organizzare suoni diversi in un complesso strutturato;
- capacità di esprimere con altri linguaggi l’esperienza sonora, vocale, corale, strumentale e musicale
prodotta;
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- capacità di esprimere nel linguaggio musicale le esperienze fatte con altri linguaggi (verbale, gestuale,
mimico, plastico, iconico, grafico);
- capacità di evocare emozioni, sentimenti, immagini ed altri contenuti, associando il linguaggio musicale agli
altri linguaggi.
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CAP. I - IL BAMBINO DAL SONORO AL MUSICALE
Si sa ancora poco sulla produzione sonora infantile. C’è chi affronta il problema con un approccio estetico, o
psicologico, ma c’è ben poco di ricerca sulle manifestazioni musicali del bambino e del fanciullo.
Ciò dipende anche dal fatto che gli stessi studiosi hanno ancora un ritratto incompleto del bambino: si ricerca
la comunicazione prima della produzione sonora e più tardi la preparazione al linguaggio.
Ma perché non si parla di una possibile manifestazione pre-musicale?
È una differenza di prospettiva che si ritrova in chi s’interessa più alla nascita della funzione linguistica, che
all’apparire delle condotte musicali.
Noi partiamo dalla seconda; certamente l’esercizio vocale aiuta a parlare, ma in altri casi lo stesso esercizio
sonoro prende la forma di “gioco” musicale.
I bambini provano piacere nelle improvvisazioni vocali, ma ricercano anche sonorità con corpi sonori diversi.
Occorre partire da una educazione dell’orecchio, verso l’abilità a controllare e poi a variare e sviluppare i
suoni e a dar loro progressivamente una qualità estetica.
La pedagogia suggerisce che occorre svegliare nel bambino il gusto e la sensibilità, piuttosto che abituarlo a
usare uno strumento o a leggere e scrivere la musica (queste sono tecniche da specialisti).
Prima di apprendere. la musica occorre imparare a produrla incoraggiando e guidando i primi comportamenti
musicali del fanciullo.
La didattica tradizionale della musica si rifà ancora a tradizioni culturali precise (concerto, orchestra, ascolto,
improvvisazione, pratiche rituali).
Attraverso le varie differenze occorre ricercare i fondamenti psicologici e mentali del comune bisogno di
ascolto e di espressione con il suono, concetto inclusivo di stili e tecniche, più caratteristico dell’essere
umano, che delle singole particolarità culturali.
Una pista è l’etnomusicologia, un’altra è la psicologia per capire i comportamenti musicali prima che siano
troppo marcati dalla cultura.
Si tratta prima di tutto di individuare nel bambino:
1) i suoni che percepisce
2) i suoni che produce.
Ma studiare i suoni che percepisce il neonato, pone dei problemi metodologici e di osservazione complessi e
ingegnosi.
Lo studio della produzione sonora del bambino fino ad oggi si basa sulle emissioni vocali e descrive la nascita
del linguaggio, dal balbettio alla parola. Ci sono anche studi sulla produzione sonora non strumentale (e non
vocale) attraverso il gioco senso-motono.
Produrre i rumori e i suoni è un comportamento abituale del bambino nel quale si può ravvisare l’inizio di una
sua ricerca musicale.
Ma occorre uno studio più sistematico delle condotte di esplorazione sonora, mettendo in evidenza i
comportamenti tipici, per mostrare il modo con cui si attuano la motricità e l’ascolto; è necessario inventare
giochi da utilizzare nelle diverse età e trovare i fattori che determinano l’attrazione che spinge il bambino a
interessarsi di un corpo sonoro.
Il gioco infantile è stato abbastanza studiato, ma ancora poco sotto l’aspetto sonoro, in particolare sotto quello
del rapporto suono-gesto, suono-gioco.
Il suono è un elemento pertinente del gioco simbolico, ha le sue specifiche funzioni. Dentro certe sequenze di
gioco, la parola sparisce per lasciare il posto alla sonorizzazione e al ritmo, tanto che se mancano, diventa
incomprensibile agli stessi bambini.
Quale è in maniera precisa la funzione degli interventi sonori? È probabile che il bambino simbolizzi i
movimenti con i suoni.
La ricerca consiste nello scoprire la chiave di questa rappresentazione: cosa viene rappresentato e come?
Ma non è questa la sola funzione del suono. Vi è una corrispondenza a due forme che si trova nel “gioco
senso-motorio” e nel “gioco simbolico” del bambino.(1)
Ciò corrisponde a una ipotesi secondo la quale il gioco del bambino, così come l’analizza Piaget, può costituire un fecondo modello
per lo studio della condotta musicale, poiché il gioco senso-motorio e quello simbolico sono due dimensioni essenziali della pratica
musicale.
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Produrre della musica può essere fare dapprima suoni con le mani o la bocca. La finalità è più lontana, ma il
gesto è lì. In più occorre cercare di esprimersi con essi e di rappresentare o stabilire una relazione per dargli
un valore simbolico.
La ricerca va situata sul gioco sonoro del fanciullo nel contesto di una suonologia del gioco musicale, anche
perché la ricerca va verso il problema della definizione della sua funzione e il gioco del bambino presenta su
questo aspetto dei punti inattesi.
Si può anche impostare la ricerca da un punto di vista psicomusicologico.
L’obiettivo di uno studio genetico delle condotte musicali non è solo quello di conoscere meglio il bambino,
né di saper usare una pedagogia ditali condotte, ma anche semplicemente di trovare una risposta alla
domanda: che cosa è la musica? (Delalande E, 1987).
1.1. IL LINGUAGGIO MUSICALE
1.1.1. L’ambiente: esplorazione e percezione
Affrontando un discorso inerente l’attività musicale nel suo specifico e anche in relazione con gli altri
linguaggi (in particolare quello corporeo-motorio), preme innanzitutto individuare alcune funzioni specifiche
ditali linguaggi, al fine di poterne poi, in ulteriori momenti e in più avanzate proposte, definire caratteristiche
comuni.
Una riflessione iniziale può avviarsi proprio dalle condotte musicali che caratterizzano il comportamento
infantile, che consentono di definire un primo elemento fondante, cioè quello cognitivo.
Fin dai primi momenti dopo la nascita, infatti, il bambino è inserito in un ambiente sonoro ricchissimo e
stimolato non da suoni sparsi, privi di selezione e rapporti fra loro, ma da un continuum sonoro all’interno del
quale egli opera selezioni, raggruppamenti, discriminazioni.
Tutto ciò concorre all’ acquisizione di categorie percettive ed alla conseguente formazione di schemi cognitivi
atti all’interpretazione e rielaborazione della realtà. Questi schemi di tipo cognitivo si costituiscono a livello
dell’analisi dell’ambiente sonoro, ma in gran parte saranno utilizzati ed attivati anche in presenza di eventi più
propriamente musicali.
Saper individuare somiglianze, contrasti, sequenze di suoni, è una capacità che si esercita in una prima fase
sull’ambiente, ma essa è anche presupposto necessario alla capacità di individuare i processi logici attraverso
i quali il suono è organizzato in musica.
L’attività percettiva, quindi, realizzata dal bambino in ambiti sociali e familiari, può essere considerata una
condotta o, se si vuole, una precondotta musicale tanto da comportare l’individuazione di funzioni inerenti a
tali specifici comportamenti, che rispondono anche a esigenze di comunicazione e relazione del bambino con
la realtà circostante.
Tale relazione si sviluppa anche a livello della sfera emotiva-affettiva, che può richiamare caratteristiche
adeguate presenti nell’evento sonoro-musicale, ma non tanto nel coinvolgimento emozionale che ad esempio
alcune musiche possono provocare, quanto soprattutto nel fatto che l’ambiente sonoro in cui il bambino vive e
cresce influenza il suo carattere, la sua personalità.
Suoni e rumori ambientali restano profondamente sedimentati nel vissuto individuale di ciascuno, e
costituiscono in tal modo un importante retroterra che condiziona comportamenti ed atteggiamenti.
Un esempio, desunto da studi ed esperienze di Murray Schafer e da convergenti conclusioni del Tomatis, può
meglio chiarire, approfondendolo, tale concetto.
Lo Schafer (1977) distingue paesaggi sonori hi-fi e low-fi.
Alla prima categoria appartiene sostanzialmente la realtà rurale, alla seconda quella metropolitana. Ciò che
distingue la realtà sonora dei due paesaggi è soprattutto la presenza-assenza di prospettiva e la continuitàdiscontinuità sonora2.
“Il passaggio sonoro hi-fi è quello, scrive Schafer, in cui il basso livello del rumore ambientale permette di udire con chiarezza i
singoli suoni in maniera discreta. Nel passaggio sonoro hi-fi i ‘suoni si sovrappongono con minore frequenza: esiste una prospettiva,
c’è un primo piano.” Nella città post-industriale, sempre secondo lo Schafer, la prospettiva sonora è invece sparita e non esistono più
suoni in primo piano o in secondo; inoltre i suoni si presentano come una fascia sonora continua, in cui ciascuno di essi non è soggetto
a cicli di presenza/assenza, come avviene invece nell’ambiente rurale. Questa mutazione del paesaggio sonoro comporta quindi una
profonda modificazione delle abitudini di ascolto nel senso di una diffusa indifferenza e nella ridotta capacità di discriminazione.
Le ricerche di Tomatis (1977, 1979) sottolineano invece soprattutto l’aspetto della tensione volontaria verso ciò che si desidera
ascoltare: “C’est donc vers la fonction d’écoute que nous devons tendre jusq’à l’obeissance, ce dernier terme d’ailleurs ne signifiant
que cette tension volontair vers ce que l’on désire écouter” (1979). (È perciò verso la funzione dell’ascoltatore che dobbiamo tendere
fino all’obbedienza, interpretando questo termine nel senso di una tensione volontaria verso ciò che si desidera ascoltare).
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La componente emotivo-affettiva indotta dalla musica e dal suono è quindi assai importante non soltanto
come elemento atto a far maturare competenze e sensibilità a livello acustico musicale, bensì anche per un
ordinato sviluppo corporeo e motorio, il quale peraltro non può andare disgiunto da una corretta, equilibrata e
armonica espansione di tutta la personalità.
D’altra parte, se lo sviluppo della condotta percettiva del bambino è disturbata, si hanno gravi problemi nello
sviluppo mentale. Questo dato è da tenere in particolare considerazione soprattutto in ambiti educativi, dove
di solito la componente sonoro-musicale è scarsamente considerata, e viene ampiamente sottovalutata.
Occorre invece richiamare l’importanza di questa presenza che, come abbiamo appena accennato, è
strettamente legata ad una corretta ed equilibrata espansione della persona.
1.1.2. La funzione del gioco
Le attività sonoro-musicali consentono poi di chiarire altre funzioni che si concretizzano in specifici e ben
definiti comportamenti del bambino.
Potremmo raggruppare un insieme di attività sotto la denominazione del gioco motorio-sonoro, che
comprende l’esplorazione (attività tipica di ciascun bambino, specialmente nell’età che va da 0 a 6 anni) e la
stessa attività ludica, individuata come gioco simbolico, gioco di regole, gioco sonoro, gioco motorio, ecc.
Se lo Schafer individua nell’ambiente sonoro low-fi delle metropoli la causa di sostanziali cambiamenti nelle
abitudini d’ascolto, Tomatis assume un punto di vista filtrato dalla propria esperienza medica. Alcune
patologie motorie e posturali sono infatti originate da stimolazioni acustiche fastidiose che compromettono la
localizzazione spaziale dei suoni.
Un primo rapporto tra la ricerca del suono e l’attività motoria si può osservare quando il bambino percuote
oggetti per ricavarne rumori e suoni diversi. Questa attività, che comincia addirittura dai primi mesi di vita,
viene di solito ripetuta quando il piccolo si è accorto che a determinati atteggiamenti avvengono reazioni
sonore.
Lo schema acquisito su un primo oggetto di solito poi viene esercitato su altri. In tale gioco d’esercizio il
bambino ripete uno schema motorio acquisito per il piacere di esercitarlo; quando egli trasferisce un’azione
volta ad ottenere un suono da un oggetto ad un altro, interviene anche una motivazione euristica: il suono
ottenuto da una scatola di cartone, una cassetta di legno o un oggetto di vetro è diverso, pur attuandosi, per
percuotere questi oggetti, la medesima azione.
La condotta di gioco, fondata sull’esplorazione e la ricerca sonora, favorisce poi un aspetto rilevante del
comportamento infantile, e cioè la ripetizione dell’azione che trova una conferma anche nelle prime forme di
musicalità infantile, come ad esempio i girotondi, o le filastrocche cantate o altre piccole canzoni in cui il
ripetersi costante del motivo (reiterazione) è uno degli aspetti più significativi ed indicativi ditali produzioni 3.
La ripetizione pertanto non deve essere intesa come un susseguirsi identico di azioni, ma di una successione
di attività variate tra loro, mediante aggiustamenti che, pur mantenendo una base di riferimento, favoriscono
scoperte di nuove sonorità e diversificate elaborazioni acustiche 4 .
In presenza di stimolazioni acustiche eccessive e fastidiose si attivano cioè meccanismi di difesa che possono comportare talvolta
anche deviazioni o rifiuti delle funzioni d’ascolto. Tomatis ritiene l’orecchio e l’ascolto organo e funzione prioritari nell’esplicazione
delle attività umane e dell’apprendimento; si può quindi comprendere quali danni possano derivare da una situazione di disturbo dello
sviluppo del desiderio di ascoltare. Questi disturbi, sempre secondo Tomatis, sono all’origine dei fenomeni quali l’autismo, i disturbi
del linguaggio, i ritardi nell’apprendimento della lettura, ma anche errate posture e difetti della motricità che derivano da una carente
capacità di localizzazione spaziale dei suoni.
3Anche il Delalande nota questo particolare aspetto, che invece di solito sfugge e non viene adeguatamente valutato in ambiti
educativi: “Nelle produzioni sonore dei bambini piccoli fino all’età di 4-5 anni, la forma privilegiata resta la ripetizione, come un
residuo delle ‘reazioni circolari’ della prima infanzia e questo aspetto le avvicina in modo notevole alle produzioni musicali del
mondo intero in cui è prassi adottare la forma ripetitiva del suono. È il caso di rilevare che quando c’è ripetizione di un gesto quasi
identico su uno stesso corpo sonoro, l’esplorazione non è tanto diretta all’oggetto materiale quanto alla scoperta sonora che
èleggermente diversa” (Deladande E, 1987).
4 È per questo che assistiamo talvolta a vere e proprie “suites” musicali risultanti dalla diversificazione degli schemi impiegati per
percuotere, sfregare, ritmare, ecc. Siamo, anche in questi casi, in presenza di un principio fondamentale del linguaggio musicale, la
variazione, largamente attuata da moltissimi compositori sulla base di spunti da essi inventati o anche ripresi da altri musicisti.
Tutto questo implica, come si è visto, l’intervento di comportamenti senso-motori e gestuali. Questo aspetto non è certamente nuovo,
ed è stato oggetto di studi anche a livello di didattica musicale. Si ricordi per tutti Jacques Dalcroze, che ha fondato, proprio su questo
aspetto, una sua didattica e metodologia della musica, da cui Laura Bassi elaborò poi il suo metodo della “Ritmica integrale”. Del
resto questo aspetto viene sottolineato anche a livello di studi musicologici: “Uno degli elementi fondamentali del linguaggio
espressivo e della musica, risiede nell’apparato dello schema ritmico e melodico e degli schemi gestuali che accompagnano il
comportamento” (Francès, 1958).
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“La musica è nata dal gesto (vocale e strumentale) (Renard C., 1982) e il Delalande (1984), sostiene che il
gesto ‘disegna’ il suono”.
D’altra parte lo stretto rapporto esistente tra il suono, la musica e la danza testimoniano come le due realtà si
integrino spesso tra loro in modo indissolubile, e come, soprattutto per il bambino, l’uno sia strettamente in
rapporto con le altre.
È infatti possibile sviluppare attività motorie e gestuali dietro lo stimolo acustico (ritmico o anche soltanto
sonoro) e viceversa (cioè creare sequenze sonore osservando i diversi comportamenti del corpo in azione).
Tutto ciò rientra peraltro in quella funzione di gioco che il suono e il movimento richiamano ed esprimono e
che il bambino usa frequentemente.
1.1..3. La funzione simbolica
Un ulteriore aspetto che ci pare utile infine segnalare in questo primo e generale accostamento al problema,
riguarda la questione della funzione simbolica che la musica richiama a livello di allusione ed espressione
attuata sia mediante il corpo, che attraverso segni e successivamente codici.
È noto come l’attività espressiva infantile si fondi sulle strutture del gioco.
Per quanto riguarda l’attività musicale, ciò significa rappresentare con i suoni oggetti e personaggi, ma anche
impiegare forme e strutture che evocano un vissuto o un’immagine.
È possibile affermare che, soprattutto dopo i due anni, il gioco simbolico-musicale è in continuità con la fase
di tipo esplorativo-motoria, caratteristica del periodo di vita precedente.
Nel gioco simbolico, a differenza di quello senso-motorio di carattere sopratutto imitativo, il suono vocale e/o
strumentale usato evoca qualcosa di fisicamente assente e ha la capacità di richiamare esperienze passate.
Per esempio, il bambino che sonorizza una determinata azione in cui sia presente l’emissione di qualsiasi
suono o rumore, non applica uno schema motorio, ma simbolico. In altre parole, l’attività richiama un evento
che al momento non è presente, ma attinge ad un repertorio esperienziale precedente, di cui il bambino ha già
in qualche modo conoscenza tramite già attuate esperienze percettive e di esplorazione ambientale.
Sviluppando questi aspetti il bambino, dopo i tre-quattro anni, è anche in grado di rappresentare in modo
soggettivo, cioè individualmente, suoni e rumori propri dell’ambiente, e da lui già conosciuti e sperimentati,
mediante segni che frequentemente, specialmente nei primi tempi, assumono anche la configurazione allusiva
del movimento a cui il suono-simbolo si riferisce.
Se ad esempio un bambino vuole simbolizzare, mediante segni da lui inventati, il passo di un animale, o la
caduta delle foglie, inventa segni che in qualche modo alludono sia al saltellare di quel determinato animale,
che al movimento delle foglie: quindi, ad esempio, una serie di puntini, o archetti, o lineette interrotte da
piccoli spazi; e poi tratteggi omogenei per il rumore delle foglie, o spirali, o altri segni simbolicamente
allusivi sia al rumore che al movimento.
Naturalmente questa attività è resa ancor più significativa se si volessero animare, mediante il movimento,
suoni e rumori che poi dovrebbero dar vita a simbolizzazioni specifiche.
E questo un aspetto già esperito e definito da alcuni studiosi, tra i quali il già citato Delalande, che, tra l’altro,
scrive: “Anche la musica mima la realtà...; all’interno della musica si scoprono un certo numeri di schemi, di
organizzazioni della materia sonora, che essa possiede in comune con il movimento, e che si può incontrare in
non pochi vissuti” (Delalande, 1984).
Questi atteggiamenti di rallentamento, accelerazione, variazione, evocano anche esperienze visive e motorie;
e questo è, per lo studioso francese, uno dei fattori attraverso i quali la musica può evocare anche sentimenti
ed emozioni vissute, perché richiama ‘strategie’ di azione proprie di quei momenti che la musica serve
appunto a richiamare mediante il proprio schema o struttura sonora.
La funzione simbolica è quindi evidente anche in questi aspetti, che sono quelli più palpabili e imprecisi,
indefiniti: mentre è ben chiara nell’indicazione che trasmette, e che può essere fermata ed interpretata con
alcuni segni, come poco sopra si è detto.
La funzione simbolica5 è invece estremamente importante, anche perché consente, come sottolinea Stefani, di
allargare tali funzioni ai significati sociali ed alle pratiche collettive in cui era ed è presente la musica.
“Nella stessa prospettiva della assimilazione o proiezione simbolica, sono interpretabili tante pratiche musicali o popolari di ieri e di
oggi: la funzione religiosa, il rito, la ‘serenata amorosa’ o il ‘lamento funebre’: gli inni nazionali come riti ufficiali, le canzoni del
lavoro, ecc.” (Stefani, 1979).
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Il bambino quindi, anche mediante questa funzione individuata della musica, si avvia all’acquisizione di
capacità di comunicare attraverso codici socializzanti, iniziando quindi ad acquisire una dimensione collettiva
del fatto sonoro, analoga a quella che realizzerà in seguito.
Inoltre si sviluppa e consolida, in tal modo, la formazione di un linguaggio concettuale, presupposto poi di
quello espressivo vero e proprio.
Infatti, mediante i segni con cui il bambino interpreta suoni e rumori, si sviluppa una capacità di logicizzare
eventi astratti come il suono, di seriarlo mediante schemi coordinati e strutturati su determinate regole (es.
alternanze di suoni/rumori/silenzi) ed infine di costituire una forma di linguaggio che ha in sé la possibilità di
essere interpretato, eseguito (cioè letto) e compreso.
1.1.4. Il suono e l’azione motoria
Ci pare anche utile richiamare in modo specifico alcuni aspetti del rapporto musica-movimento, che riveste un
ruolo prioritario in tutto il settore della formazione e dell’educazione musicale, presente nelle diverse
funzioni.
Esso ci sembra possa sintetizzarsi principalmente secondo tre prospettive:
a)- è attraverso il movimento che avviene nel bambino la scoperta del mondo in generale e dell’ambiente
acustico in particolare. Per questo, a livello didattico, vengono previste attività in cui il movimento è
finalizzato alla ricerca di nuovi effetti sonori;
b)- gran parte degli schemi su cui si fonda l’interpretazione della musica e degli eventi in generale sono filtrati
dalla nostra esperienza attraverso codici cinetico/corporali: ad esempio, gli andamenti dinamici (forte/piano,
leggero/pesante, ecc.) e agocici (veloce/lento, accelerando/rallentando, ecc.) nonché gli atteggiamenti
rispondenti alle nozioni “teso-rilassato”, “sinuoso-a scatti”, “grave-sospeso”, “fermo-in movimento”, ecc. che
caratterizzano diversi movimenti in musica e che noi riconosciamo a livello acustico attraverso la pratica del
nostro corpo e dei corpi fisici in generale che si muovono determinati da gravità, spazio, tensione,
rilassamento, velocità 6;
c) - sequenze di movimenti collettivi, scelti ed organizzati dai bambini.
Tali esperienze (girotondo, figure di gruppo per accompagnare musiche, ecc.) consentono, oltre un obiettivo
generale di socializzazione, anche il raggiungimento di una notevole attenzione dei bambini stessi allo
svolgimento del fatto sonoro nella sua articolata segmentazione.
A livello didattico tali proposte rispondono alle funzioni già in precedenza segnalate e precisamente, tra le
altre, a quella simbolica e sociale, di relazione, giacché nell’invenzione di figure ed azioni mimate o gestuali
ci si richiama ad eventi e storie, anche relative al proprio ambiente culturale (es. girotondi) che si collegano a
situazioni arcaiche o rituali e che vengono rivissute dal bambino sotto forma di gioco, ma con forte
caratterizzazione simbolica.
1.2. CONCETTI GENERALI DI EDUCAZIONE MUSICALE
La musica è un codice universale inventato dagli uomini per esprimere e comunicare in maniera
collettivamente comprensibile i suoni organizzati (ritmi), nello spazio-tempo.
Il ritmo è una costante dell’universo, pertanto anche ogni momento della vita umana si svolge in presenza
di ritmi.
Negli ultimi anni sono state fatte molte esperienze sulla incidenza che la musica può avere sul feto.7
Ciò è stato possibile anche grazie all’approfondimento degli studi relativi al periodo fetale, i quali hanno
dimostrato che, già a partire dal quarto mese di vita fetale, il soggetto èdotato delle strutture cerebrali e
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Anche in tal caso la didattica presenta, legittimata da queste considerazioni, giochi di risposta a stimoli acustici vari, siano essi isolati
o prodotti sul posto, oppure sequenze musicali organizzate. Essi si pongono come obiettivo sia la prontezza di reazione allo stimolo e
la disinibizione motoria, sia la trasformazione in movimenti e quindi la comprensione degli andamenti ritmici e dinamici percepiti
nell’oggetto musicale, sia l’interpretazione libera e creativa della musica.
7 Quando hanno inizio le esperienze ritmiche nel bambino? “L’incontro con il fenomeno sonoro è estremamente importante in quanto
gli permette un confronto (esterno e al di fuori di se stesso) con una realtà sonora già posseduta fin dai primi tempi del suo
concepimento; in altre parole il bambino ha avuto fin dai primi mesi di vita intrauterina stimolazioni acustiche di vario genere, in
particolare rumori viscerali materni e battito cardiaco della madre. Il feto comincia ad udire al quarto mese circa dal concepimento, ed
acquisisce esperienze sonore che diventano poi componenti della sua struttura biopsichica; ritrovandole, sia pure in modo diverso, in
altri spazi, ed in diverse realtà, desidera conoscerle, sperimentarle, accostarle e penetrarle con interesse” (Zucchini G., 1986).
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sensoriali che gli permettono l’ascolto, il filtro e di conseguenza l’assunzione di atteggiamenti psicologici nei
confronti del tipo di musica (e della persona associata) che ascolta.8
L’eccessivo tono del rumore a cui la gestante può essere sottoposta durante la gravidanza, può portarla ad uno
stato di tensione e d’inquietudine tali da disturbare la normale crescita del feto. Quindi questo “filo diretto”
che si crea fra i due soggetti è di fondamentale importanza: la madre dovrà fare lunghe passeggiate all’ aria
aperta, riposare in un luogo tranquillo, pensare a cose piacevoli ed ascoltare musica che le dia senso di pace e
serenità.9
Il pensiero rievoca ricordi, situazioni apparentemente dimenticate, rievoca quindi esperienze di vita.
Attraverso i pensieri ricostruiamo situazioni piacevoli e spiacevoli che incidono emotivamente nella psiche
dell’individuo determinandone il comportamento.
Un suono, un rumore ricordato, può riportare alla mente situazioni apparentemente dimenticate mettendo in
stretta comunicazione l’esperienza sonora con il subconscio e la strutturazione della personalità.10
Il rumore o il suono, anche se antico e remoto, aiuta a ricordare certe dimenticate situazioni: ciò vuoi dire che
esiste un rapporto intrinseco e strettissimo tra suono e memoria, tra suono e vissuto.
Il suono ed il rumore, inoltre, caratterizzano un ambiente, e chi è nato ed ha vissuto i primi anni della sua vita
in un determinato territorio, acquisisce una esperienza sonora che non riguarda soltanto il campo
dell’acustica, ma anche quello del comportamento (Zucchini G., 1986).
Il bambino fin dai primi mesi dimostra interesse per i suoni perché ha in sé una realtà sonora già posseduta dai
tempi del suo concepimento.
Il gioco è uno dei mezzi che il bambino usa per esprimere questa musicalità.
“Giocare con i suoni è, per il bambino, molto gratificante, soprattutto dai due anni in poi; nel periodo
precedente si manifesta tuttavia una sicura attenzione al suono, che provoca vari atteggiamenti di reazione,
talvolta positivi, altre volte negativi, a seconda di quale suono si tratti, e con quale intensità esso venga
emesso.
A due anni comincia ad evidenziarsi nel piccolo una vera e propria musicalità, che egli esteriorizza in ariette
di propria invenzione, in piccole melodie tonali intervallate da pause, scandite da accenti forti e deboli, e
soprattutto motivate da disposizioni d’animo solitamente atteggiate a serenità, gioia, sicurezza. In tali
occasioni, non è raro che il bambino accompagni queste manifestazioni vocali con la danza, il movimento, la
battuta ritmica delle mani” (Zucchini G., 1986).
Mentre gioca il bambino compie dei gesti, si muove liberamente, canta, mette in attività la sua mente ed il suo
corpo, ponendo in stretto rapporto suono e movimento.
“Nel bambino la musica viene assunta e vissuta soprattutto come esperienza emozionale e fisiologica,
realizzata poi in episodi ed esercizi di motricità, gestualità, movimento. Alcune componenti della musica,
come il ritmo, o la stessa provocazione sonora, rispondono a radici fisiologiche quali pulsazioni cardiache,
ritmi di respirazione, accelerazioni o decelerazioni connesse con vicende emotive e movimenti corporei, ed
hanno avuto sempre spazio ampio nei linguaggi musicali di tutti i tempi cominciando da quelli più antichi”
(ZucchiniG., 1986).
“Con l’utilizzo di laboratori specializzati ed attrezzati e disponendo di un apparato tecnologico tale da poter avere le prove di quanto
hanno poi sostenuto nel loro volume, Verny e Kelly affermano che il feto è un essere fornito di sensazioni, di udito e di sentimenti. Sin
da quattro o cinque mesi dimostra di avere interessi e perfino gusti musicali. Nei loro studi i ricercatori sopra citati hanno potuto
stabilire, anche mediante opportune comparazioni, che il bambino in via di concepimento non gradisce il rock mentre privilegia la
musica colta sinfonica, in particolare alcuni autori a preferenza di altri, e precisamente Vivaldi o Mozart. Infatti, all’ascolto di alcune
musiche, soprattutto per archi, di questa musica, il battito cardiaco del feto si regolarizza, mentre diminuisce la frequenza dei calci e
dei movimenti impetuosi indotti da musiche di altro tipo, in particolare molto chiassose o accentuatamente ritmiche. È poi assodato
che taluni generi di musica generano ansia e disagi, sia per il forte ed intenso rumore degli strumenti, sia per l’assillante intervento
delle percussioni ostinate. Questo disagio si trasmette dalla madre al feto; ed infatti, scrivono gli autori citati, un bambino, bombardato
dall’ansia materna durante la gestazione, può rimanere condizionato ad essere ansioso. Oppure crearsi in lui una predisposizione
all’ansia” (Zucchini G., 1986).
9 “Si pensi, per esempio, ad una madre che sta portanto a termine la gravidanza ed abita in un luogo sottoposto ad incessanti e
fortissimi rumori: una strada di intenso traffico, una officina, sirene frequenti, scoppi, ‘bang’ di aerei e così via. Il feto sarà
continuamente disturbato nel suo processo di crescita e di sviluppo e riceverà una costante sollecitazione di vibrazioni che, scuotendo
ed inquietando la madre, di riflesso scuotono ed inquietano pure lui. C’è poi una. altra motivazione ancora più pericolosa ed è il danno
che il rumore eccessivo ed intenso può produrre, oltre che sull’udito e sul sistema cardiocircolatorio, sul sistema nervoso del feto
stesso” (Zucchini G., 1986)
10 A titolo del tutto esemplificativo, vorremmo ricordare che moltissimi scrittori hanno espresso talvolta in pagine memorabili (si
ricordi per tutti Marcel Proust in “Alla Ricerca del Tempo Perduto”) ricordi di suoni e rumori uditi nella prima infanzia, ed attraverso
quelli sono poi risaliti a recuperare le stesse emozioni avute, le stesse suggestioni provate in quei lontani momenti.
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Come molti studiosi hanno dimostrato, i bambini piccolissimi sono in grado di abbinare ad un rumore un
movimento; ciò conferma l’importanza educativa che si deve dare fin dalla prima infanzia al suono, alla
musica ed al movimento.11
All’educazione corporea, gestuale e musicale, sta il compito di valorizzare e di raffinare il gesto spontaneo del
bambino e la sua musicalità.
“Il rapporto tra suono e musica e movimento è dunque elemento di ampia rilevanza, che deve necessariamente
essere considerato in educazione. Un corretto accostamento alla realtà musicale individuata nei suoi aspetti
educativi e formativi, soprattutto riferiti ai bambini di 3-6 anni, non può pertanto trascurare o tralasciare
questo capitolo, appunto per le ragioni e le motivazioni che abbiamo esposto. Né si può accettare la
componente motoria in modo disorganico, a caso, poiché, come si è visto, tale comportamento implica aspetti
cognitivi, percettivi, espressivi che debbono essere valorizzati e potenziati” (Zucchini G., 1986).
Nel condurre un bambino alla scoperta della musica, bisogna saper distinguere fra gli elementi costitutivi
della musica in rapporto alla sua natura, cioè quelli che lui ha innati e quelli che invece necessitano di una
determinata metodologia.
Per esempio il bambino che respira, corre, salta, possiede “il senso ritmico”, mentre bisognerà educarlo a
conoscere i valori ritmici, come si scrivono e come si leggono le note musicali e soprattutto imparare a
organizzarli.
“La musica è nata dal gesto (vocale e strumentale) e se ne ha ricordo, anche nelle opere contemporanee. Si è
tentato dunque di ritrovare, coi bambini, questi gesti iscritti nella memoria musicale e, partendo da questa,
anche di affrontare con loro, a poco a poco, il funzionamento della musica. A questa ragione musicale di
sensibilizzare i bambini col gesto, si aggiunge una ragione direttamente legata alla maniera con cui il bambino
affronta la realtà, perché il gesto per lui è uno dei primi mezzi per conoscere l’altro, il diverso, e quindi di
porsi in rapporto con ciò che gli è esterno. In aggiunta l’esperienza prova che, nel suono, il bambino è
particolarmente sensibile al movimento e che, di un suono udito senza conoscenze la causa, egli ricorda
soprattutto il gesto che lo ha prodotto” (Renard C., 1987).
Viviamo in un mondo ricco di svariati eventi sonori. Nella vita quotidiana il bambino stesso nesce a percepire
e produrre gestualmente la musicalità odierna grazie anche alla sua spontaneità e soprattutto giocando,
apprendendo divertendosi.
“Siamo immersi continuamente nella musicalità ed è la nostra attenzione a questa musicalità latente che
permette di far sorgere la musica. In qualche caso occorre avere ‘l’occhio musicale’ per reperire ciò che, in un
comportamento, in un’attitudine, può generare un’idea, uno sviluppo musicale” (Renard C., 1987).
La musica è considerata simbolo della cultura umana.
Dai tempi più remoti fino ad oggi, ha seguito il suo evolversi rispettando la crescita dell’uomo e della sua
terra.
Nell’età primitiva la musica era legata a strumenti semplici che producevano suoni crudi, oggi con
l’evoluzione tecnologica, si è riusciti a creare effetti sonori prima inimmaginabili.12
Le diverse attività dell’educazione musicale devono mirare a far conoscere al bambino la musica. Questo
incontro deve avvenire attraverso esperienze concrete, lavorando con il proprio corpo, con gli oggetti, con gli
strumenti.
“La musica contemporanea ha rinnovato le possibili armonie sonore, fino a utilizzare anche i rumori, tanto è
vero che la musica può. nascondersi là dove non ce la si aspetta. E sufficiente scoprirla e farla vivere.
A queste possibili armonie i bambini sono sensibilissimi. Il risveglio musicale permetterà loro di affinare
l’orecchio, di selezionare i suoni più interessanti e più ricchi, di unirli come uniscono i colori. Bisogna far
diventare i bambini esigenti per quel che riguarda la qualità sonora di quel che producono e di quello che
ascoltano.
“Il rapporto tra suono e movimento, come elemento di conoscenza della fonte sonora, di ricerca della provenienza del suono stesso,
dell’identificazione del fenomeno acustico, avviene peraltro già nel bambino piccolissimo; anzi, come hanno dimostrato vari studiosi
fin dal periodo pre-natale. Del resto basta scuotere qualche piccolo oggetto sonoro vicino ad un bambino ancora in culla, o fargli
sentire qualche curioso richiamo acustico, come un trillo, un cinguettio, un fischio, e così via, per vederlo immediatamente in
movimento, sia con la testa, che, potendolo, con lo stesso corpo, proteso spesso verso la direzione del suono. Il gioco motorio è poi
assai evidente quando il piccolo, utilizzando oggetti di ogni tipo o addirittura il suo corpo stesso (mani, piedi, voce...) abbina il rumore
provocato al movimento, da prima incoordinato, poi sempre più sistematico e preciso” (Zucchini G., 1986).
12 Questo spiega che “la musica non è un sistema rigido, fissato una volta per tutte. La musica è ciò che la fanno essere gli uomini di
una generazione, con la storia musicale di cui sono impregnati e i mezzi nuovi che hanno a disposizione” (Renard C., 1987).
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Anche un “rumore" può avere una grana, un tessuto sonoro assai ricco, come lo possiede, sia pure
diversamente, il suono di un violino.
Bisogna, in modo progressivo e attraverso esperimenti, portare i bambini a interrogarsi sulla qualità sonora
dei materiali che impiegano e a scegliere i suoni di reale qualità.
Si possono cavar fuori suoni da materiali, oggetti, strumenti, e poi anche da strumenti elettronici ed elettrici.
Il corpo
La voce è chiaramente il primo e illuminato materiale sonoro, con le sue infinite possibilità di variazione. I
bambini sono ricchi di invenzioni vocali e anche il loro numero in una classe è una ricchezza per le possibilità
di volumi sonori che consente.
Il corpo è “uno strumento a fiato e a percussione” che produce suoni, rumori, ritmi.
Materiali
Fin da piccoli i bambini possiedono già il senso della sperimentazione sonora. Spesso, da soli, giocano con gli
oggetti, i ciottoli, le conchiglie, ascoltano i rumori che vengono prodotti dalla, manipolazione di questi
materiali, ricominciano, riascoltano, fanno paragoni, ricominciano ancora...
Con loro si possono ascoltare rumori così diversi come quelli dell’acqua, della ghiaia...
Oggetti
Molti oggetti possono divenire strumenti di musica
Bisogna tirarne fuori suoni convenienti non solo per la forma loro data, ma anche per la loro qualità sonora.
Bisogna che il suono sia vivo, che non sia schiacciato o spento.
Spesso si deve aggiungere all’oggetto una cassa di risonanza (scatola) perché il suono che ne esce sia più
ampio.
Strumenti
Si possono fare ricerche sulla sonorità partendo da strumenti già esistenti, sia utilizzandoli normalmente, sia
cercando di trame fuori suoni inauditi” (Renard C., 1987)13
1.3. LA MUSICA “NASCE” DAL GIOCO
La musica ha la capacità di produrre piacere, generato dalla partecipazione e dall’azione spontanea
dell’individuo che le pratica. Un po’ come quando un bambino è immerso nel suo mondo di giochi; l’origine
della musica risiede proprio in questo segreto.
“La musica è nata dal gioco. Il vocabolario corrente porta la traccia di questa origine:
nelle lingue inglese, francese, e tedesca (to play, jouer, spielen). Proprio come i bambini, i primi inventori di
musica hanno senza dubbio, per loro semplice diletto e sottoforma di attività gratuita, emesso dei suoni con la
voce o manipolando degli oggetti, senza idee formali a priori. La concatenazione dei suoni non obbediva a
nessuna struttura prestabilita. Agli esordi il piacere di questa attività stava nell’esplorazione, poi a forza di
tentativi, di ripetizioni, il ‘musicista’ ha probabilmente percepito e intuito delle differenze, sempre legata alla
sua attività fisica” (Renard C., 1987).
L’educazione musicale, come l’educazione generale, non deve essere troppo convenzionale, intellettuale, ma
rispettare e ricercare la vera natura dell’uomo, la sua affettività, la sua spontaneità.
In sostanza deve rispettare le varie tappe dell’età evolutiva.
“Anzitutto occorre assumere una determinata prospettiva, cioè considerare il bambino soggetto della propria
crescita e intendere la musica in senso ampio: realtà polivalente, fenomeno sonoro che va dal più informe al
più organizzato” (Tafuri J., 1980).
La musica è un linguaggio attraverso il quale possiamo comunicare.
Nella crescita strutturale e emotiva-affettiva del bambino, la comunicazione rappresenta qualche cosa dì
importante, attraverso il confronto diretto che ha con i suoi compagni, acquista sicurezza e arricchisce la sua
personalità.
“Progetto di base è la maturazione del bambino con e nel fare musica” (Tafuri J., 1980).
Il bambino, guidato alla scoperta musicale, si diverte a produrre suoni, gioisce nel poter manipolare piccoli
strumenti sonori, nell’usare la propria voce per cantare una canzone.
“Produrre suoni di vario genere, elaborare eventi sonori, giocare col suono, cantare, sperimentare la sonorità
più diverse, scoprire le strutture del materiale sonoro allo stato grezzo o già organizzato da altri, forse è su
“Per esempio, se si ha a disposizione un vecchio pianoforte, si possono cercare direttamente dei suoni sulla tavola armonica
servendosi sia delle dita sia di oggetti incastrati nelle corde e sfregati su o fra due corde. E immissione di oggetti modifica il timbro del
pianoforte, ma i suoni prodotti si avvantaggiano della cassa di risonanza e degli armonici del pianoforte” (Renard C., 1987).
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questa linea che bisogna cercare una risposta alla luce dei due poli ditale esperienze: il bambino e la musica”
(Tafuri J., 1980).
La musica deve essere ascoltata non solo come arte che tende non al bello esteriore, ma anche al bello
estetico.14
Diventa così possibile “entrare nella musica, sentirsi coinvolti in prima persona in una pratica che è di tutti,
sentirsi autorizzati a una pluralità di progetti su di essa: musica come gioco, fabbricazione, comunicazione,
stimolo di comportamenti, ricerca, espressione, ecc. progetti da proiettare sull’esperienza musicale già
esistente e/o da utilizzare come invio a produrre oggetti-eventi musicali” (Tafuri J., 1980).
Analizzando la musica come arte, ci si accorge che è assai complessa e che la pratica musicale coinvolge
quasi tutte le più importanti facoltà umane.
Ad esempio le canzoni possono servire allo sviluppo del linguaggio; il disegno, insieme ad elementi musicali,
può sviluppare l’intuizione; il pentagramma, il valore delle note e delle pause, il tempo richiamano la
matematica...
Si parla quindi di associazioni continue, “con l’individuazione di codici che permettono tale rapporto, cioè
l’individuazione di quelle convenzioni in base alle quali determinati eventi sonori vengono collegati con
determinati significati.
Individuare i codici esistenti porta anche a scoprire che ci sono più codici in base ai quali ogni evento
rimanda a più significati e non a quello imposto da una determinata cultura; cioè stimola il modo valido lo
sviluppo del pensiero divergente.
Scoprire più codici inoltre apre la via all’invenzione di nuovi codici.
Ne consegue che le esperienze musicali permetteranno al bambino da un lato di sviluppare la capacità di
conoscenza e uso del materiale sonoro e avranno quindi come obiettivo immediato: l’educazione
dell’orecchio nei suoi aspetti (di altezza, timbrico, dinamico, ecc.), l’educazione della voce, lo sviluppo del
senso ritmico, l’educazione all’improvvisazione, a collegare diversi mezzi espressivi (suoni e gesti, disegni e
grafici, ecc.); dall’altro gli permetteranno di sviluppare la capacità di collegare gli eventi sonori con il più
possibile di contenuti, di scoprire i codici esistenti e di inventarne di nuovi” (Tafuri J., 1980).
Nel nostro organismo abbiamo vari organi sensitivi.
L’orecchio è quello che maggiormente è interessato all’analisi musicale.
“Il nostro orecchio è capace di distinguere nella ricchezza e complessità dei fenomeni sonori una serie di
elementi che generalmente vengono raggruppati secondo l’altezza, il timbro, l’intensità, la durata” (Tafuri J.,
1980).
Con l’ascolto e l’interpretazione di un brano musicale è possibile prendere coscienza della capacità di
comprensione che ognuno ha e di aumentarla.
Infatti durante l’ascolto viene spontaneo domandarsi quali sono i pensieri che suscita una certa musica, che
cosa può far ricordare.
Per esprimere ciò che la musica può suggerire si può utilizzare anche il linguaggio gestuale, mimico, pittorico,
“l’intervento sul piano del contenuto (questo suono, questa musica, cosa significa?) e su come tale contenuto
si collega con il materiale sonoro.
Ciò potrà essere realizzato attraverso esperienze di ascolto, interpretazione e analisi di brani musicali” (Tafuri
J., 1980).
L’analisi di un evento musicale guidata dall’orecchio, consiste nello scoprire il più ampio numero di elementi
che lo compongono.
Questa scoperta stimolata quindi dall’ascolto, contribuisce a far crescere la percezione, il sapere e di
conseguenza la cultura.
“Chiedersi e scoprire come è fatto un oggetto musicale, comporta anche un primo approccio alle tecniche del
fare: la capacità di improvvisare ed elaborare eventi sonori acquista senza dubbio maggiore stimolo e
fecondità proprio della presa di coscienza di come e in quanti modi lo si può fare ed altri lo hanno fatto”
(Tafuri J., 1980).
“Se allora il vederla solo come arte limita l’utilizzazione della musica alla sola fruizione estetica, ecco che le altre prospettive fanno
scoprire nuovi modi di accostarsi ad essa: non pi l’esclusivo ascolto dei capolavori del passato, ma la possibilità di porsi in modo
libero e autonomo di fronte alla realtà musicale senza modelli di comportamenti prefabbricati e imposti, con la libertà e la spinta a
inventarne nuovi, a esplorare e manipolare le componenti del fenomeno sonoro per acquistare sia la capacità di interpretare
l’esperienza musicale altrui da punti di vista diversi, sia la capacità di realizzare eventi musicali con finalità diverse.” (Tafuri, J.,
1980).
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Abbiamo già visto come la ricerca etimologica della parola “suonare” (e di conseguenza della parola “suono”)
e quindi della musica, testimonia ancora di più l’importanza del gioco della musica e del movimento del
corpo nel suonare uno strumento.15
La musica non deve essere considerata solo come scrittura, come codice a cui fare esclusivamente
riferimento.
Gli spartiti musicali sono solo uno dei segni educativi da prospettare al bambino, ma non dimentichiamo che
il soggetto deve egli stesso fare musica.
“Come tutte le altre regole del gioco, la scrittura nasce dal l’esigenza di fissare una determinata struttura
sonora e di organizzarne l’esecuzione. E un mezzo che specifica la natura e la realizzazione di un pensiero
musicale. Oltre alla funzione di intermediaria tra la composizione e l’esecuzione, la scrittura obbliga a
processi molto importanti dal punto di vista didattico: progettare, definire, valutare, analizzare,
sintetizzare.
Questi processi favoriscono l’apprendimento ed implicano inoltre una più sensibile consapevolezza ed un
approccio più concreto all’esperienza musicale da parte dell’alunno. Dobbiamo quindi conferire il giusto
valore agli aspetti positivi della scrittura, senza comunque dimenticare che una partitura non è la ‘Musica’ e
che ‘fare musica’ concretamente è e rimane la nostra attività, per non ridurre l’educazione musicale a un
problema di assimilazione di un sistema di scrittura” (Vivanco P., 1988).
Per cultura s’intende la qualità di chi è colto, l’insieme delle nozioni apprese nonché il sapere scientifico,
letterario ed artistico di un popolo e dell’umanità intera. Quindi la musica ed il suono sono anch’essi elementi
che costituiscono da sempre la cultura.
“L’attenzione prestata alla educazione al suono ed alla musica negli Orientamenti della scuola materna e nei
programmi didattici della scuola elementare, esige più di un motivo di riflessione. Difatti nel complesso
universo della cultura, i simboli acustici e visivi esigono anch’essi, al pari di quelli linguistici, matematici,
storici, artistici e religiosi, l’attribuzione di significati.
Apprendere, infatti, è il risultato di una attività di ricerca di significati, dopo una costante e scrupolosa azione
di tipo osservativo, conoscitivo ed interpretativo che il soggetto compie in particolare relativamente alla
percezione e comprensione: l’ascolto e l’analisi guidata dei suoni (di qualsiasi tipo: ambientali e musicali,
collegati a spettacoli ed a comunicazioni audio-visuali) sono due aspetti iniziali di una serie di attività rivolte
a stimolare l’attenzione sui fenomeni acustici, ad organizzare l’esperienza sensoriale uditiva ed a preparare la
capacità di fruire della musica nelle sue varie forme:
- percezione dei suoni e rumori ambientali e loro distinzione in ordine alla fonte, lontananza, vigilanza,
durata, intensità ed altre caratteristiche (altezza e differenze timbriche).
- distinzione e selezione dei suoni e rumori prodotti da esseri umani, da animali, da eventi naturali,
strumenti musicali ed oggetti meccanici;
- ascolto di materiale musicale che stimoli il riconoscimento delle caratteristiche formali-strutturali dei
brani proposti (ritmo, altezza ed intensità dei suoni, linea melodica, fraseggio, armonia);
- riconoscimento della funzione della voce umana e degli strumenti musicali e delle loro caratteristiche
timbriche” (Gori M., Ermini L., 1989).
“È interessante notare che in diverse lingue le azioni di suonare e giocare vengono indicate con una sola parola. In francese si usa
jouer, in tedesco spielen, in inglese to play. Il fatto che la stessa parola venga adoperata per significare queste azioni, ci sembra
indicare che fra esse esistono dei legami fondamentali, impliciti. La tendenza a situare la musica nella sfera del gioco, e viceversa, può
derivare dalla somiglianza fra i caratteri formali distintivi dell’una o dell’altra attività. Sia nella musica che nel gioco vi sono delle
regole, un ordine stabilito, un limite di tempo e di spazio, un ritmo, una invenzione entro limiti controllabili, una sfera di azione che
esce dal quotidiano ed assume forma simbolica, un piacere che scaturisce dalla partecipazione e dalla azione. Ma oltre questa c’è una
ulteriore caratteristica comune che ci viene suggerita proprio dai termini stranieri che abbiamo preso in prestito. Jouer, to play o
spielen, non si applicano tanto al canto o all’ascolto musicale, quanto principalmente all’azione di suonare, all’uso di uno strumento o
ancora più precisamente, come osserva J. Huizinga in Homo ludens, al movimento: Il punto di contatto fra gioco ed esercizio dello
strumento musicale va ricercato nella nozione del movimento veloce, abile ed ordinato delle mani. Il movimento delle mani, o meglio
ancora sarebbe dire di tutto il corpo, è il punto di contatto più profondo fra gioco e musica. Esso implica la partecipazione globale del
corpo nei suoi vari aspetti, fisici, psichici, relazionali, e non solo l’uso esteriore di gesti più o meno complessi. Com’è stato osservato,
il movimento rappresenta una manifestazione intenzionale del comportamento umano, non una forma a sé stante, descrivibile
meccanicamente; esso consiste in “una manifestazione significante della condotta di un uomo e l’unità dell’essere non può realizzarsi
che nell’atto che esso inventa” (Staccioli G., Ritscher P., 1985).
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CAP. II - PROGRAMMARE L‘EDUCAZIONE AL RITMO E COL RITMO
2.1. OBIETTIVI E CONTENUTI
Il ritmo è un elemento primo della musica, strettamente legato al movimento tanto da far pensare che l’origine
della musica non sia il suono ma il movimento stesso.
Esso è vissuto dal bambino fin dai primi mesi di vita ed ubbidisce a regole ben precise richiedendo
l’intervento della volontà e dell’attenzione.
Il ritmo deve essere quindi un fatto vivo, concreto, da viversi realmente.
“Il Dalcroze riflette sul ritmo, non tuttavia in modo generico, ma considerando quello personale di ciascuno, e
da questi principi parte poi per sistemare il suo metodo che si avvale indubbiamente delle considerazioni già
affacciate in passato, ma non si fonda specificamente soltanto sulla danza o la ginnastica ritmica, bensì
intende raggiungere soprattutto questi scopi:
- sviluppare il senso musicale nell’organismo;
- creare il sentimento dell’ordine interiore ed esteriore, e l’equilibrio motorio e intellettivo;
- sviluppare attraverso il movimento e l’ideazione gestuale, la creatività (Zucchini G.L.,1986).
I fattori che determinano il raggiungimento dell’obiettivo verso il quale indirizzare una certa attività, sono
molti.
E necessario vagliare attentamente l’ambiente in cui si opera, l’età dei bambini, il materiale che si ha a
disposizione, la propria inventiva, e soprattutto il grado di preparazione raggiunto; quindi nell’elaborare una
corretta programmazione per l’educazione musicale “è necessario innanzitutto individuare gli obiettivi verso i
quali orientare la propria attività didattica. Essi non possono essere proposti a priori, senza un’opportuna
indagine ed una scelta oculata ed attenta. Occorre invece che siano formulati dopo analisi attenta delle situazioni, per far emergere prima, eliminare poi, quelle finalità non del tutto ritenute essenziali, anche se in sé
positive. E un vaglio necessario, che richiede un esame attento delle ipotesi da cui partire, dei risultati che si
vogliono ottenere, della realtà in cui si sta operando, dell’età dei bambini, ecc.” (Zucchini G.L., 1986).
Gli obiettivi educativi si possono dividere in tre categorie che comprendono la capacità della mente di
apprendere, la sfera emotiva e la sensibilità estetica e in ultimo la motricità.
“a) - Obiettivi cognitivi:
- capire il suono e la musica;
- saper operare discriminazioni sonore (momento percettivo);
- saper individuare alcuni caratteri fondamentali del suono;
- saper produrre piccole sequenze musicali, sulla base di logiche scelte del materiale sonoro.
b) - Obiettivi affettivi:
- autocontrollo ed autodisciplina nell’ascolto e nelle attività conseguenti;
- saper accettare un valore (messaggio emotivo);
- acquisire comportamenti aperti alla collaborazione con gli altri (socializzazione).
c) - Obiettivi corporeo-motori:
avviare un’interazione tra suono e movimento/movimento-suono, nel più ampio rapporto uomo-suono;
- sollecitare ordinatamente ed in modo coerente (senza malintesi ed empirici spontaneismi) comportamenti di
comunicazione non verbale, intesi all’uso armonico del gesto (in relazione al suono e alla musica) e del
mimo;
- saper impugnare e suonare con disinvoltura strumenti a percussione;
- riproduzione del suono mediante la voce: saper produrre suoni diversi con la voce, fasce sonore, canto;
- coordinazione suono-gesto (mente-occhio-voce-suono)” (Zucchini G.L., 1986).
Il fenomeno sonoro utilizzato nelle sue onde inerenti il movimento, il gesto,
il ritmo non è altro che animazione musicale (per esempio l’utilizzazione dei
rumori e dei suoni per ideare una stona, per sonorizzare un racconto).
“A tali propositi corrisponde l’idea di animazione musicale che vede nella
musica un mezzo di educazione e quindi usa ed utilizza tutto il fenomeno
sonoro, anche nelle sue espansioni e correlazioni espressive (movimento,
gestualità, ritmica, ecc.) come realtà ben inserita nella programmazione
didattica sulla quale si dovrà sviluppare poi tutto il lavoro della classe.
L’attività di animazione musicale dovrebbe pertanto prevedere alcuni
momenti forti da cui non si dovrebbe assolutamente prescindere.
In altre parole, anche ricollegandosi a quanto prima espresso, si dovrebbe tener conto dei seguenti elementi:
19
- rapporto suono-ambiente-comportamento” (Zucchini G.L., 1986).
La musica è un linguaggio e il suono è
comunicazione, messaggio, che trasmette qualcosa
che può essere tradotto in segno e successivamente
letto da altre persone.
Ecco allora che la musica diventa motivo di
socializzazione (Zucchini G.L., 1986).
L’educazione al ritmo tende ad affinare la
percezione
e
l’organizzazione
corporea,
assicurando la scioltezza e la spontaneità dei
movimenti del corpo in tutte le sfumature dinamiche.
Attraverso il gioco-ritmico il bambino deve armonizzare tutte le parti del corpo, eliminare le contrazioni
inutili e velocizzare l’elaborazione in funzione della risposta economica e coerente.
Aumentano di conseguenza le sensazioni e i sentimenti propri del bambino che provocano la continua
attivazione della sua personalità.
L’educazione deve quindi lasciare spazio alla creatività e sostenere le intuizioni dei bambini, allargare l’area
delle loro esperienze e dare l’opportunità di utilizzare il proprio corpo nella sua vastissima gamma di
possibilità.
Il bambino apprende ad organizzare il proprio ritmo con quello proposto da altri: si tratta di possedere in
modo preciso la capacità di organizzare i movimenti richiesti nei tempi giusti, il che esige un controllo attento
del corpo, un intervento tempestivo della volontà ed una attenzione sempre presente.
Il gioco-ritmico, perché sia piacevole, non deve essere faticoso, ma coinvolgere gioiosamente tutta la persona;
non deve essere quindi di lunga durata, né essere presentato come arido esercizio soltanto, perché il bambino
vuole gratificazione e gioia da quanto va attuando. La motivazione deve essere gioco e gli esercizi ritmici
dovranno perciò essere elaborati in modo da risultare piacevoli e divertenti, senza peraltro venir meno al
rigore che l’attività stessa richiede (Zucchini G.L., 1986).
La musica vissuta attivamente, interpretata soprattutto con il corpo, implica quindi l’azione motoria.
“Il gesto più elementare da analizzare con i bambini è quello di battere: prima sul corpo, con le mani, coi
piedi, poi solo con un oggetto. È importante far notare ai bambini che a ciascun modo di battere e a ciascuna
materia corrisponde un suono diverso.
Anche il gesto di sfregare è elementare. Cercare insieme come e su cosa sfregare, analizzare tutte le
sensazioni legate ai differenti gesti e legarle a una nozione musicale. Per esempio, a un gesto ampio
corrisponderà un suono lungo, a un gesto piccolo un suono più corto. Ai bambini si domanda di ascoltare e di
cercare di qualificare la differenza” (RenardC., 1987).
Con il gesto il bambino realizza un suono, quindi deve essere aiutato a capire che l’energia che mette per
concretizzare tale sonorizzazione mira alla qualità.
“Nella ricerca di gesti strumentali, anche elementari, ci si
applicherà dunque affinché i bambini mettano in quei gesti la
stessa qualità energetica che si utilizza per saltare o per correre in
fretta o piano. Bisognerà far notare loro che a una certa qualità
gestuale corrisponde inevitabilmente una certa qualità sonora sia
nella dinamica che nel timbro del suono” (Renàrd C., 1987).
La musica è prodotta da materiali che generano delle risonanze e la rendono dinamica.
L’azione di una forza introduce la vita in un dato materiale, e questa vita si esprime in tensioni. Le tensioni,
dal canto loro, danno un’espressione interiore all’elemento. L’elemento è il risultato effettivo dell’azione di
una forza sul materiale (Kandinskij. V).
Nonostante questa citazione riguardi elementi grafici, sembra che si possa generalizzare e applicare al campo
sonoro. Si può dire che la forza del gesto imprime al materiale sonoro una tensione.
Senza gesto non c’è suono vivente.
La tensione si manifesta sotto forma di dinamica.
Il suono prende nel tempo una certa forma dinamica con un principio, lo sviluppo e una fine.
Il principio del suono, l’attacco, dipende dal gesto che lo effettua (almeno per suoni non sintetici). L’attacco
può essere duro, dolce, molle, forte, debole.
A seconda del materiale sonoro impiegato, l’attacco determina o no lo svolgimento futuro, la curva dinamica
del suono. Se il materiale ha una forte risonanza (per esempio un gong), un semplice colpo genera tutta una
20
curva di risonanze. Ma a seconda dell’attacco del suono, la risonanza sarà più o meno lunga, amplificata o
spenta.
Altri materiali hanno bisogno di un “colloquio” col suono per ottenere una curva dinamica più importante.
Così i legnetti, strumenti a risonanza debole, danno suoni solo brevi. Per ottenere una curva dinamica più
ampia, bisognerà reiterare gli attacchi, cioè il gesto.
La musica è costituita dall’organizzazione di questi effetti dinamici nel tempo, dall’organizzazione di queste
tensioni (Renard C., 1987).
Attraverso il gioco il bambino scopre gli elementi musicali, improvvisa e conosce, con la scrittura musicale
impara a tradurre il suono in segno.16
Il suono “vive" grazie al gesto che passa nel materiale sonoro provocando una tensione generante dinamismo.
Ci saranno quindi strumenti a risonanza debole o forte che prenderanno una certa forma dinamica nel tempo.
Il gioco implica movimento compiuto attraverso il gesto che fa emergere gli elementi qualitativi della
musica.17
- Dalla libera creazione del gioco, si passa a codificare la musica stessa.
“L’idea musicale può nascere dal gioco. Il gesto di chi gioca fa apparire differenze di altezza, di timbri, di
durate, ecc., che egli seleziona, che dispone in ordine gerarchico, organizza a seconda del gioco e della
necessità di legare quel suono a quell’altro, di sovrapporre quel timbro a quell’altro.
A forza di variazioni nella ripetizione, si definiscono scale di valori delimitando strutture e leggi.
Ma l’idea musicale può nascere da sistemi di organizzazione tratti sia da immagini, da movimenti, da ritmi
che portano una nuova concezione del tempo, sia da giochi di simboli (note o numeri)” (Renard C., 1987).
Il suono può essere lungo o breve, alto, basso, affrettato, lento, forte, piano, e quest’insieme di frequenze può
essere ascoltato, o ancor meglio riascoltato ed analizzato nelle sue più piccole strutture.18
Nell’educazione ritmica di un bambino ci si accorge che il massimo interesse che lui ricava è quando egli
stesso si immedesima a tal punto nella musica, da sentirsi il protagonista principale o, talvolta, il regista che
sa realizzare i suoni ed organizzarli nel tempo e nello spazio.
“Anche in ciò che concerne la composizione dei suoni, i bambini non sono mai a corto di idee e,
contrariamente alle apparenze, amano mettere ordine nelle loro produzioni, dare dei ruoli ai suoni.
Raggruppano gli eventi per categorie, mettono in relazione degli insiemi gli uni con gli altri, fanno
progressioni in crescendo e decrescendo, introducono formule.
Sono tutti un po’ compositori e lavorano spontaneamente già al livello dell’idea musicale” (Renard C., 1987).
La musica è un codice, quindi una scrittura in segni (note musicali), successivamente letta e capita dalle
persone: essa è comunicazione.
“La notazione musicale cerca di delineare il suono che nasce dal gesto musicale, di mettere in evidenza certe
relazioni fra i suoni organizzati nel tempo, di far apparire il sistema in cui essi si ordinano.
La scrittura musicale non è necessaria all’esistenza della musica, ma serve a descrivere il fenomeno
musicale.
Non è sempre stata ciò che è attualmente, ha avuto diverse forme.
“Giunge un momento in cui, per approfondire le nozioni musicali, bisogna fissare gli elementi scoperti in un ordine musicale.
L’improvvisazione ha permesso di prendere coscienza di forme musicali possibili attraverso il gioco. La ‘partitura’ fissa le idee
musicali scoperte. Queste due situazioni sono complementari l’una all’altra: l’improvvisazione permette le scoperte; la strutturazione
consente di precisare le intenzioni musicali e di metterle in opera il più esattamente possibile. La partitura scritta non è sempre
necessaria. Lo svolgimento musicale può essere fissato nella memoria del bambino che lo ha creato senza che egli senta il bisogno di
scriverlo. La struttura sarà ugualmente stabile e definitiva” (Renard C., 1987).
17 “Cos’è il materiale sonoro, come utilizzarlo? Noi viviamo circondati da suoni, ma essi non hanno la stessa importanza per ciascuno
di noi. Si tratta dunque di riconoscere lo spazio sonoro in cui siamo immersi e di captare i suoni che ci interessano di più, per poterli
definire, confrontare e poi utilizzare. Ciò porterà alla scoperta del paesaggio sonoro. Non solo siamo circondati da suoni, ma
contribuiamo con il minimo gesto all’esistenza di questo universo sonoro. Bisogna dunque che esploriamo le possibilità sonore dei
materiali che ci circondano per poter dar loro in seguito un senso musicale” (Renard C., 1987).
18 “Un suono è composto da un insieme di frequenze che, evolvendosi in modi differenti, ne determinano l’altezza percettibile, la
durata, la dinamicità, l’intensità. Ciò che chiamiamo nota è già una struttura composta ed una melodia semplice è già una
macrostruttura che è costituita su diverse micro-strutture complesse. La registrazione permette di percepire durante l’ascolto
l’intercambiabilità dei parametri. Immaginiamo una successione di accordi molto distanti gli uni dagli altri. Questa successione
armonica registrata e riascoltata ad una velocità più rapida, ci fa sentire un ritmo; ad una velocità estremamente rapida \ diventa solo
un accordo con un timbro particolare; se, al contrario, rallentiamo la velocità di svolgimento in rapporto alla velocità originale, gli
accordi si allargano in ritmi complessi, come una lente di ingrandimento fa risaltare la grana dell’immagine su una fotografia” (Renard
C., 1987).
16
21
La scrittura musicale ha una storia che le è propria e rappresenta, in ogni periodo, la situazione musicale del
momento. Essa è in perpetuo divenire dal momento che il ‘corpus sonoro da definire si amplia senza posa’ ed
i mezzi per descrivere questo corpus da parte loro si moltiplicano.
Così vicina e così lontana insieme dall’esperienza musicale: è sotto questi due aspetti che dovrebbe apparire
ai bambini sul cammino della conoscenza musicale.
La partitura è una riduzione grafica, una stesura sulla carta di un fenomeno che si svolge nel tempo e nello
spazio.
Il suono in movimento varia nel tempo e nello spazio. Come si scrivono queste variazioni, come si fanno
apparire le relazioni temporali e spaziali fra i suoni per mettere in evidenza la loro organizzazione?
Si dovrà notare linearmente una successione di punti (note) che simboleggiano la loro suddivisione nello
spazio e nel tempo e metterle su una pagina in modo convenzionalmente definito (cioè dall’alto in basso per
le altezze, da sinistra a destra per i movimenti nel tempo)” (Renard C., 1987).
Nell’esplorare l’elemento primo della musica, il ritmo, il bambino fin dai primi mesi di vita usa uno
strumento naturale quale la voce nelle sue svariate componenti.
“Naturalmente la voce non sa solo cantare; ecco allora l’importanza di esplorarne più ampiamente le
possibilità: lamenti, grida, imitazione dei versi degli animali, di tutti i suoni offerti dall’ambiente, e perché no,
dell’interessante repertorio dei neonati.
La capacità di percepire, riconoscere, riprodurre, inventare dei rapporti di durata tra i suoni viene detta
normalmente senso ritmico.
Si parla di ritmo a proposito delle realtà più diverse: un brano musicale, uno spettacolo, una sequenza filmica,
una poesia, una narrazione, il battito del cuore, le stagioni, un quadro, una opera architettonica, ecc.” (Tafuri
J., 1980).
Il ritmo, cioè l’organizzazione dei suoni nello spazio-tempo non solo ci serve per capire la durata di ogni nota,
di un battito cardiaco, di una pulsazione, ma anche di una azione.
“Se per ritmo intendiamo una organizzazione dei processi temporali, il senso ritmico èla capacità di percepire
tale organizzazione. Ciò significa che entra in causa l’attività percettiva con le sue leggi ed i suoi limiti.
Nel percepire infatti eventi temporali successivi, la nostra percezione opera un raggruppamento, così che
abbiamo una struttura ritmica laddove fisicamente c’è solo la successione (le gocce di un rubinetto che perde,
il ticchettio dell’orologio, li raggruppiamo spesso a due a due).
L’attività percettiva ha però i suoi limiti: se gli eventi sonori sono lontani due secondi o più, non sono
percepiti come gruppo e quindi come ritmo, ma come suoni isolati.
Inoltre il ritorno periodico di una struttura ritmica (pensiamo per es. alla marcia, al valzer o a qualunque
ballabile) crea una induzione motoria, cioè induce ad accompagnare la percezione ritmica con dei movimenti
semplici (battere un piede, una mano, dondolarsi, ecc.).
Da ciò si può dedurre che l’esperienza del ritmo non è semplicemente un fenomeno percettivo, ma è
particolarmente collegata all’ azione che viene così ad acquistare un posto fondamentale nelle esperienze per
la formazione e lo sviluppo del senso ritmico.
È infatti svolgendo attività di percezione, riconoscimento, riproduzione, invenzione delle strutture ritmiche,
prima di tutto e soprattutto attraverso il movimento, che il senso ritmico si sviluppa” (Tafuri J., 1980).
Dalla realizzazione di pezzi descrittivi e racconti sonori espressi con i mezzi che il bambino ha a disposizione
(rumori, battito delle mani, voce, semplici strumenti), passerà all ‘interpretazione delle cose e dei luoghi e
infine della simbolizzazione musicale.19
La fonte preziosa di suggerimenti, scoperte e proposte, dalle quali partire per costruire il linguaggio musicale,
ci è sicuramente fornita dai suoni di vario genere che ci circondano:
sia quelli musicali, sia quelli delle cose e degli ambienti.
“La prima esperienza può essere orientata da una domanda sufficientemente ampia e semplice, senza dare
strumenti o altri materiali: ‘volete cercare quanti suoni sapete o potete fare?, oppure: ‘con che cosa potete
produrre suoni’?” (Tafuri J., 1980).
L’esecuzione ritmica prevede l’ausilio dei linguaggi verbale, scritto e motorio per ottenere sia l’elaborazione
musicale di una parola, una frase, un testo, quindi di diversi schemi ritmici e della loro esecuzione attraverso
il corpo.
“Non si possono infatti ignorare tali strutture ne le fasi dello sviluppo intellettivo del bambino: da uno stadio attivo, operativo, di
tipo manipolativo concreto, si passerà ad uno stadio immaginativo, iconico ed infine si giungerà allo stadio della conoscenza
simbolica. Saltare una di queste fasi significa compromettere il processo di apprendimento” (Tafuri J., 1980).
19
22
“Le esperienze ritmiche realizzate attraverso il linguaggio verbale ed il movimento, pur svolgendosi
fondamentalmente con le stesse attività già proposte (esplorazione, imitazione, uso creativo), meritano una
attenzione particolare in quanto coinvolgono altri due linguaggi (verbale e motorio) che possiedono una loro
struttura ed autonomia.
All’interno del linguaggio verbale un campo ricco di possibilità è quello dei nomi: nomi di persona, di
animali, di cibi, di piante, di città, ecc.” (Tafuri J., 1980).
L’imparare ad emettere dei suoni vocali è strettamente legato a saper accettare 1’ emissione di questi.
Solo dopo l’ascolto viene la produzione più naturale possibile del vocalizzo.
“Con i piccolissimi non si darà eccessiva importanza alla voce. Non si tratta di far loro eseguire dei canti
propriamente detti, e soprattutto non bisogna far loro credere che il canto è soltanto una questione vocale,
come purtroppo pensano tanti cantanti ed insegnanti di canto; è invece necessario attirare l’attenzione sul fatto
di ascoltare e di sentire l’esatta intonazione. Per quanto riguarda la voce, è sufficiente ottenere che il fanciullo
si tenga eretto, che canti dolcemente con la sua ‘bella vocina’ e non sguaiatamente, come accade in taluni momenti.
Contrariamente a certi insegnanti che vogliono limitare l’estensione dei primi canti alla quinta, noi nutriamo a
questo riguardo una grande elasticità. Se il bambino impara ad ascoltare, può facilmente cantare le note di una
ottava. L’emissione di suoni è assai, più di quanto si è sostenuto fino ad oggi, condizionata dalla facoltà di
ascoltare e di intendere interiormente i suoni” (Willems E., 1985).
Prima di realizzare proprio con la voce soltanto le varie componenti di un suono (altezza, durata, timbro), è
bene utilizzare anche altri linguaggi come quello motorio-gestuale e grafico-descrittivo.
“Gli esercizi relativi all’ascesa ed alla discesa del suono sono tra i più belli e, quindi, i più utili che io
conosca. I bambini li eseguono spesso con grande piacere e per l’insegnante, che dispone di numeroso
materiale, queste esercitazioni assumono aspetti didattici molteplici e vari: un glissando sul pianoforte,
sull’harmonium, sul violino; una cascatella di suoni sul flauto; uno scorrere di suoni ancora sul flauto, per cui
il bambino possa seguire o fare il movimento della mano che sale e scende con il suono stesso, sono esercizi
molto utili e divertenti; ed ancora: il suono di uno xilofono o metallofono che egli tiene sulle ginocchia (se è
abbastanza grandicello).
Più tardi potrà anche disegnare i movimenti sonori” (Willems E., 1985).
Analizzando bene il ritmo, ritroviamo facilmente una caratteristica determinante: il tempo.
Questo non è altro che il movimento.
Quindi il ritmo stesso è vita, relazione, comunicazione.
“Voler definire il ritmo musicale sarebbe una impresa pericolosa poiché il ritmo, uno dei tre fondamentali
elementi della musica, insieme alla melodia ed all’armonia, è l’espressione diretta di una delle componenti
della vita umana: la vita fisica.
Possiamo, è vero, considerare il ritmo sotto l’aspetto affettivo (espressione di emozione), o mentale
(scansione di origine cerebrale), ma la sua caratteristica, la sua sorgente, il suo punto di partenza è
nell’energia vitale, nel dinamismo proprio della vita fisica. Bisogna dunque collocarlo nell’ambito del
movimento del corpo umano, e quindi nell’ambito dei movimenti tipici dei vari regni della natura, le cui
scansioni sono relative a leggi naturali” (Willems E., 1985).
La musica è qualcosa che nasce e vive per virtù propria, in un mondo simbolico. Essa è fatta dall’uomo, fa
parte della sua esistenza e si produce nelle circostanze concrete della vita sociale e culturale.20
Il ritmo musicale ha un significato che non riguarda singole cose o persone (come avviene invece per molte
parole: albero, cane, bambino), ma modi di essere, qualità che si possono tradurre mediante aggettivi o nomi
astratti (eccitato, calmo, sereno...).
Il ritmo coglie e rappresenta dunque certe caratteristiche secondo cui si svolgono e organizzano i fatti, le
azioni, gli stati d’animo.
Il ritmo è uno schema universale di esistenza che sta alla base di ogni realizzazione di ordine nel mutamento e
come tale pervade non solo le arti che organizzano eventi temporali (come la musica), ma anche quelle che
agiscono nello spazio (come la danza).
“Tutta la musica della tradizione usa il ritmo partendo dagli atti che l’uomo compie ogni giorno. La vita sociale e la vita biologica
sono l’origine e lo scopo della struttura ritmica della musica nelle epoche che ci hanno preceduto. Esse ci mostrano come il ritmo stia
nell’uomo, nel suo muoversi, nei gesti che compie lavorando e danzando, nell’andamento ciclico della natura e della vita quotidiana
stessa. La musica occidentale ricerca una aderenza fra uomo e musica; è per questa ragione che i due ritmi fondamentali che sono alla
base di ogni costruzione musicale derivano dai movimenti spontanei dell’uomo. Il ritmo binario (camminare, correre, saltare...) ed il
ritmo ternario (respirare, dondolarsi, cullare un bambino...), si ritrovano comunemente negli atti quotidiani. Le più semplici
organizzazioni ritmiche, le filastrocche o le conte dei bambini, sono anch’esse così regolate” (Staccioli G., Ritscher P., 1985).
20
23
Il ritmo è una “ordinata variazione di mutamenti nel tempo e nello spazio” (Staccioli G., Ritscher P., 1985).
2.2. MUSICA SIGNIFICA AZIONE MOTORIA
Devo muovere le mani per suonare, devo muovere le gambe per ballare, devo muovere la bocca per cantare.
“L’esperienza musicale si compone di tre poli: l’aspetto motorio, la pratica strumentale, l’uso della voce.
Ciascuno di essi suggerisce contenuti didattici specifici che ovviamente hanno molti punti fra loro comuni”
(Staccioli G., Ritscher P., 1985).
Lo strumentario musicale rappresenta per il
bambino la ‘chiave’ di lettura del suono e delle
sue componenti, il suo uso serve per rendere più
pratica possibile l’astrattezza musicale.
Successivamente potrà divenire un mezzo di
espressione-comunicazione.21
Lo strumento non è soltanto musicale, può
essere anche corporale. Le mani battute sulle
cosce, sul tavolo, sul pavimento, producono un
suono, ugualmente i piedi.
L’uomo stesso è quindi, nel suo insieme, uno strumento in grado di produrre suoni.
Sino a qualche decennio fa, l’unico modo di fare musica, era quello di suonare uno strumento.
Quando la tecnica è stata in grado di registrare il suono, si sono potuti conservare i brani di concerto e
riprodurre voci e qualsiasi effetto acustico.22
Quando ci proponiamo di analizzare il ritmo non bisogna dimenticare una sua componente essenziale: il
timbro.
Spesso è proprio questo a limitare la conoscenza oggettiva del ritmo e la sua relazione con il tempo.
“Pensando al ritmo è facile che vengano in mente processi che si svolgono in un tempo determinato: una
pianta che cresce, passi per la strada, qualcosa che cade.” (Vivanco P.,1988).
“Il ritmo regola il movimento degli astri, il succedersi del giorno e della notte, la determinazione dei fenomeni
naturali e umani. Il ritmo dà armonia, ordine ad ogni manifestazione della nostra vita: dal cuore, ai polmoni,
al sistema nervoso, ai muscoli, alle singole cellule, ogni cosa ubbidisce alla legge della periodicità e
dell’alternanza.
Lo stesso ciclo della vita di un individuo (accrescimento) è scomponibile in cicli a ritmo più o meno costante.
Sono ugualmente espressione di una esigenza ritmica l’intensità dell’attenzione, della memoria e quello di
veglia-riposo.
Le abitudini e i comportamenti umani, così come la danza e la musica, attestano la fondamentale importanza
del ritmo. Il ritmo è ordine, coordinazione, armonia di vita, in un interrotto succedersi di funzioni e energie,
presente nel tempo e nello spazio, nel mondo materiale, psichico, spirituale.
Possiamo parlare di ritmi biologici, psicologici, del ritmo in poesia, in musica, nella ginnastica e nella danza.
I ritmi biologici influenzano tutti i ritmi vitali, dalla cellula all’intero organismo, essi hanno una triplice
importanza:
- alcuni di essi sono molti prossimi ai ritmi dell’attività umana, come quelli del cuore e della respirazione;
- percepiti o no che siano, vi è un legame, o almeno delle concordanze, tra i ritmi biologici e quelli
dell’attività;
- i ritmi biologici hanno una grande importanza nella nostra vita quotidiana” (Gori M., Ermini L., 1989).
Nel nostro organismo, come in quello delle altre specie animali e vegetali, possiamo facilmente riscontrare
diversi fenomeni ritmici.23
“In genere, per l’educatore e per il musicista, lo strumento musicale è un mezzo con cui coinvolgere le proprie possibilità
espressive, uno strumento da conoscere a fondo e da integrare alla struttura fisica e psicologica. Per il bambino, invece, lo strumento
musicale è fine a se stesso. Dal momento che quanto più piccolo è il bambino, tanto più concreto deve essere il suo percorso di
apprendimento, lo strumento musicale sarà ciò che gli consente di ‘toccare’ un mondo così astratto come quello sonoro” (Vivanco E,
1988).
22 Un discreto registratore è un vero e proprio strumento per la creazione e l’organizzazione del suono. “Il registratore non ci permette
solo di registrare gli eventi sonori che ci interessano, ma ci offre anche alcune possibilità di trasformazione dei suoni. Esse sono:
maggiore o minore potenza, volume più alto o più basso, cambio di pista, eco, tagli del nastro, cambio di velocità ed inversione del
nastro. Con il registratore a cassette possiamo soltanto sperimentare nel primo modo; per i cambi di pista è necessario un registratore a
bobine” (Vivanco P., 1988).
21
24
“In musica la cosa più semplice, più facile da trasmettere, è la durata dei suoni e dei silenzi.
Esiste tuttavia un ritmo, magari più complesso, ma molto importante: la quantità di cambiamenti timbrici in
pochi secondi, la ripetizione costante di un suono corto che si percepisce con una continuità simile a quella di
un suono lungo, e così via; per questo molte volte la percezione soggettiva e relativa del ritmo, ha poco a che
spartire con le misure di tempo.
Il tempo è la velocità con cui facciamo, pensiamo e sentiamo le cose. Il tempo è assolutamente soggettivo.
Osserviamo i diversi tempi vedendo camminare la gente per strada e capiremo che il tempo è determinato dai
fattori fisiologici e psicologici di ogni persona. Ogni velocità nel camminare indica un atteggiamento ed una
attitudine caratteristici. Ed è questo che ci interessa osservare del tempo musicale: che oltre ad essere una
velocità oggettiva, misurabile, implica soprattutto una sensazione, uno stato d’animo, una atmosfera
espressiva” (Vivanco P., 1988).
Produrre significa far nascere, far germogliare, far fruttare qualche cosa.
Con la voce possiamo realizzare imitazioni di animali, rumori naturali, produrre poesie e canti.
“La voce in particolare, e, in generale, tutto il corpo sono gli strumenti più naturali ed immediati che gli
uomini hanno a disposizione per produrre suoni musicali e sequenze ritmiche
Il fanciullo deve essere stimolato ad usare ed analizzare i suoni che è già capace di produrre con la voce e con
il corpo:
- la voce che parla: analisi della formazione delle vocali e consonanti, analisi nel modo di produzione dei
suoni vocali (funzione dei polmoni, del diaframma, delle corde vocali);
giochi con la voce: parlare, leggere, parlare e leggere con o senza l’uso delle corde vocali (è evidente l’utilità
di questi giochi in rapporto alla pronuncia delle parole);
- giochi individuali e di gruppo con la voce che canta: analisi delle differenze tra voce parlante e voce
cantante;
- esecuzione di canti collegati alla gestualità, al ritmo, al movimento di tutto il corpo e di parti di esso, ai
diversi suoni che il corpo può produrre (battere le mani, i piedi, ecc.)” (Gori M., Ermini L., 1989).
Uno degli obiettivi principali relativi al mondo sonoro, è quello di tradurre il suono in segno e poi in simbolo,
in sostanza produzione ed interpretazione della scrittura e della lettura.
Dopo l’esercitazione di ascolto musicale, ossia la distinzione fatta con l’orecchio dei diversi aspetti della
melodia, si tratta di provare ad elaborare semplici frasi.
Per poter proseguire è necessario però imparare a leggere e scrivere le note.
Inizialmente il bambino deve ascoltare e cantare un brano, poi indicare con la mano, alzandola e
abbassandola, dova sale e dove scende, arrivando poi alla rappresentazione grafica.
“La formazione e l’informazione relative al mondo dei suoni debbono procedere di pari passo con la capacità
crescente di interpretare graficamente la produzione sonora, sino a giungere ad una iniziale conoscenza
operativa della notazione musicale.
Un insieme graduale di attività dovrà prevedere:
- la simbolizzazione dei suoni e rumori con l’invenzione di forme spontanee di notazione;
- la registrazione grafica, mediante segni convenzionali, della durata e delle caratteristiche di un evento
sonoro musicale ed extramusicale;
- l’adozione di sistemi facili per la lettura della notazione musicale, sia in ordine al canto, che alla esecuzione
strumentale” (Gori M., Ermini L., 1989).
“Mediante la notazione il bambino decodifica i più semplici elementi della grafia tradizionale, impara a
simbolizzare le altezze dei suoni, impara a simbolizzare la durata dei suoni, rappresenta graficamente,
mediante segni convenzionali, le caratteristiche principali dell’evento sonoro” (Gori M., Ermini L., 1989).
La musica esercita una funzione di relazione tra suoni, parole, immagini.
I rumori uniti alla musica servono per rappresentare un mondo ricco di ambienti e di cose, si propongono di
esprimere il carattere di una situazione, di un personaggio o di un luogo, nonché evidenziano stati d’animo.24
“L’attività ritmica dell’encefalo cessa con la morte (l’EEG piatto è considerato il più attendibile indice di morte, mentre l’attività
ritmica del cuore continua anche per alcuni giorni dopo la morte, se viene mantenuto in certe condizioni favorevoli: ciò è dovuto alla
proprietà ritmica del miocardio e particolarmente del seno-atriale). Il ritmo della respirazione è regolato dai centri nervosi superiori
influenzati dalla concentrazione di CO2 e 02 nel sangue, sebbene vi sia sempre un certo controllo volontario” (Gori M., Ermini L.,
1989).
24 “È importante, fin dalle prime esperienze, che l’ascolto non sia relegato ad un ruolo di semplice sotto-fondo, ma che venga vissuto
invece dall’intera classe con piena consapevolezza espressiva e comunicativa, perché gli eventi sonori sono recepibili e decifrabili solo
in un clima di attento ascolto. Inoltre, da subito, è necessario coinvolgere i ragazzi nella ricerca di evocazioni emotive suscitate dalla
musica in modo che, anche le varie forme di interpretazione a livello pittorico, drammatico, ecc., non risultino piatte o uniformi,
oppure casuali, ma scaturiscano da una lettura creativa e personale del brano ascoltato. Un’altra possibilità di ascolto attivo è quella
23
25
Anche l’ascolto dal vivo coinvolge direttamente i ragazzi.
Tale forma purtroppo non è sempre possibile, ma sarebbe auspicabile soprattutto per approfondire
l’esplorazione timbrica dei vari strumenti.
2.3. PROPOSTE OPERATIVE
Il bambino deve imparare ad esprimersi con i suoni, prima di giungere alla musica.
Un primo passo verso la musica può consistere nel produrre dei suoni che imitino quelli delle cose, delle
persone, dei fatti che vogliamo descrivere.
“In questo contesto, come nell’ascolto del movimento sonoro, il gesto ha un ruolo pri-mano. Bisogna offrire
al bambino la possibilità di scoprire il maggior numero possibile di sensazioni sonore perché egli possa fare
dei paragoni, esercitare il suo spirito critico e sapere ciò che preferisce. A poco a poco, con la padronanza
dell’intenzione gestuale, il rumore prende la forma e la materia di un suono preciso.
A seconda che il bambino batta, sfreghi o accarezzi, il risultato è una sonorità differente. Nel momento in cui
impara a differenziare i colori e i materiali apprende a differenziare i diversi materiali sonori, a dare un nome
a ciò che ascolta.
Si tratta quindi di ascoltare il materiale sonoro senza tenere conto della fonte di produzione.
Se il suono prende forma grazie al gesto, il materiale sonoro contenuto in questa forma ha qualità proprie
che è importante definire a poco a poco.
Ai quattro parametri del suono abitualmente studiati, ne aggiungeremo due: materia e densità.
In effetti, poiché l’ascolto di certi tipi di musica ci ha aperto l’udito verso altri universi sonori, ci sembra
importante non fermarci e non limitare quello del bambino alla nozione del suono puro, della nota. Anche in
questo lavoro di decodificazione sonora, terremo conto di qualità sonore quali la materia e la densità che
entrano nella composizione di certi rumori che forse. un giorno potranno avere la dignità di suono (nel senso
più ampio del termine).
Durante giochi coi movimenti sonori, possono venire affrontate molte qualità del suono” (Renard C., 1987).
Se volessimo riprodurre il soffiare del vento fra i rami degli alberi, i problemi che si pongono sono:
a)- quali caratteristiche deve avere il suono per essere efficace (dovrà essere lungo, ora leggero ed ora più
forte);
b)- quali mezzi possiamo usare per realizzarlo: la voce e un morbido stropicciamento di carta, potrebbe andare
benissimo.
“Il suono può avere un aspetto sonoro più o meno liscio, rugoso, scintillante, spesso, pesante, ecc.
Il bambino lo sentirà subito fisicamente toccando l’oggetto che risuona. Ma è sempre interessante, se si
dispone di un magnetofono, registrare i suoni prodotti e, in seguito, ascoltarli coi bambini. Essi potranno
allora, mentre ascoltano, dare dei nomi ottenuti, qualificare le loro sensazioni sonore, trovare, per esempio
delle equivalenze con materiali che conoscono: è come un velluto, sembra sabbia, gratta, è molto dolce, ecc.
Qualche esempio:
con la voce: si può cercare qualsiasi differenza timbrica: sia attraverso l’esperimento, agendo sulla forma
del viso e l’apertura della bocca, domandando ai bambini di fare delle smorfie e produrre un suono differente
a ciascuna smorfia, sia con l’imitazione, riproducendo suoni conosciuti come la porta che cigola, passi sulla
ghiaia o suoni strumentali;
con piccoli oggetti: (sassolini, noci) a seconda che il bambino
scuota o lasci cadere le noci a una a una, la sensazione sonora è
diversa” (Renard C., 1987).
Per spiegare l’intensità basta ascoltare il rumore di una cascata e
quello di un ruscello:
la differenza di volume è l’intensità.
Il timbro non è altro che la differenza di effetti che producono due oggetti con qualità intrinseche diverse.
Es.: la ‘voce’ di una chitarra e quella di un sassofono.
L’altezza differenzia i suoni: acuti (alti) o gravi (bassi).
offerta dalle ‘favole musicali’, dove la decodifica dei contenuti è parzialmente introdotta, che stimolano l’attenzione dei bambini
perché è dai suggerimenti offerti dalla musica che muove la ricerca di elementi per caratterizzare i personaggi da realizzare attraverso
varie tecniche (burattini di carta-pesta, ombre cinesi, ecc.)” (Gori M., Ermini L., 1989).
26
Cercare tutti i modi di pronunciare una parola deformando le sillabe (allungarne, accorciarne, variame
l’altezza); parlando nel naso, in gola, ecc.
“Intensità:
a)- un bambino direttore d’orchestra indica le variazioni di intensità agli altri bambini che cantano una trama
con una parola scelta in precedenza.
b)- i bambini sono in semicerchio, quello che è ad una estremità comincia a dire la parola scelta, poi la dice il
secondo bambino, poi il terzo, ecc.
Se un bambino ha cominciato a giocare non si deve fermare. Quando tutti i bambini giocano, cioè quando la
massa sonora è diventata forte, l’ultimo bambino che ha cantato si ferma, poi si ferma il suo vicino e così di
seguito fino al bambino che aveva cominciato.
Altezza:
a)- giocare con le altezze delle sillabe delle parole modificando le altezze abituali.
In questo gioco, affinché l’improvvisazione sia interessante dal punto di vista musicale, bisogna che la parola
sia pronunziata ad altezze differenti” (Renard C., 1987).
Utilizzando il registratore, possiamo realizzare un prodotto che non esisteva prima dell’incisione, cioè un
discorso continuato; per esempio descrivere il luogo, suonare i fatti, le immaginazioni, costruire sonoramente
una certa idea-base.
“Interessante l’ascolto del silenzio (ad esempio l’osservazione e la caduta della neve), oppure l’indicazione in
dettaglio delle opportunità offerte dall’ambiente, anche di quello scolastico che solitamente appare povero di
risorse sonore.
Ecco ad esempio l’elenco degli eventi acustici rilevati dai bambini di una scuola, dopo una serie di interventi.
Registrazione di suoni e rumori:
- un bambino che gioca con le costruzioni,
- una sedia che cade (due volte),
- una porta che sbatte (due volte),
- un cancello che sbatte più volte,
- un camminare sulle foglie e sull’erba secca,
- il chiocciare delle galline,
- acqua che esce dallo sciacquone del gabinetto,
- un secchio d’acqua versato,
- una porta che scricchiola,
- un bidone battuto con i piedi,
- i numeri del telefono,
- la sveglia che suona,
- il telefono libero,
- la composizione del numero di telefono,
- il telefono ‘libero’ e ‘pronto’,
- un giornale stropicciato,
- carta stropicciata,
- il rumore di una sedia spostata,
- un bambino che piange,
- i bambini a tavola,
- la campana che suona,
- acqua del rubinetto,
- lo squillo del triangolo” (Zucchini G.L., 1986).
Il riconoscimento di diversi schemi ritmici e la loro esecuzione può avvenire facendo riferimento prima a
simboli iconici rappresentanti oggetti comuni per poi arrivare a veri e propri simboli musicali.
Si possono poi cercare successioni di ritmi binari e ternari sia su simboli astratti che su simboli che si
riferiscono particolarmente a elementi precisi.
“Tale simbologia potrà essere letta e realizzata poi indifferentemente con battute di mani, di piedi, con
strumenti, con voci o alternando tra loro questi momenti, a seconda di come ci si accorderà di volta in volta.
Alla indicazione del simbolo i bambini battono le mani.
Varianti: disegnare una mano con pennarello rosso e
una con pennarello nero alternate, la rossa indica
battuta di mani, la nera battuta di mani su parti del
corpo (gambe, petto, ecc.).
27
Altre varianti di gioco sono numerose e possibili.
All’indicazione i bambini battono le mani forte
quando l’immagine è grande, piano quando è
piccola. Sì possono creare ritmi e battute diverse,
anche giocando sugli accenti deboli e forti.
Stesso gioco con i piedi, seguendo via via
l’immagine” (Zucchini G.L., 1986).
Il bambino stesso può preparare una sequenza
ritmica, utilizzando dei simboli a lui più consoni e
imparando ad attribuire alla grandezza del segno da
lui disegnato, l’altrettanta grandezza del suono
prodotto dalla battuta delle mani e dei piedi.
Si rende così partecipe direttamente della creazione
delle battute.
Battere le mani sul tavolo
Alternare i diversi tipi di battuta tra loro leggendo il
simbolo via via corrispondente (Zucchini G.L.,
1986).
L’utilizzo delle varie componenti corporee, è il
mezzo per analizzare gli accenti. Questi non sono
altri che una parte intrinseca al ritmo musicale; si
dividono in:
Accenti forti: costituiscono il punto di appoggio o di scarica del ritmo.
Es. innalzamento,
carica,
non conclusione.
Accenti deboli: rappresentano i punti di
sollevamento di carico del ritmo.
Es. abbassamento,
scarica,
conclusione.
“Ad esempio far seguire una successione binaria di accenti forti e deboli, utilizzando per quelli forti i piedi, e
per i deboli le mani:
ecc.
(il cerchio nero indica la battuta forte-piedi, quello bianco la battuta debole-mani).
In seguito si potranno proporre successioni binarie di accenti forti e deboli:
ecc. ed anche successioni regolari-irregolari:
ripetere le sequenze in questo ordine.
Oppure
ecc.” (Zucchini G.L., 1986).
Quando il bambino avrà familiarizzato a sufficienza sulla produzione e riproduzione di segni astratti o riferiti
a elementi precisi, passeremo alla realizzazione di sequenze ritmiche facendo uso delle figure ritmo-musicali.
“Infine si passerà ad una successione di ‘segni’ diversi, distanziandoli tra loro. La distanza indicherà la
vicinanza o meno delle battute tra loro
ed in seguito
ed anche differenziando le battute tra deboli e forti.
Partendo da una parola, che sarà scandita
ritmicamente, inventarne altre con gli
stessi accenti ritmici: es. neve; da cui:
pane, sole, ramo, nido, melo, ecc.
Scrivere poi con segni inventati le battute, utilizzando strumenti percussivi come legnetti, blocco di legno,
tamburello, ecc.” (Zucchini G.L., 1986).
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La lingua di cui ci serviamo quotidianamente presenta con la musica molte affinità. Anzitutto le lingue
(italiano, arabo, cinese) sono costituite di suoni. Ogni parola è una sequenza di suoni, proprio come un
frammento musicale.
Abbiamo visto che le unità sonore sono contraddistinte da caratteristiche come l’altezza, il timbro, la durata,
l’intensità.
Ebbene, tutti questi aspetti sono presenti nelle parole e nella loro pronuncia.
Per quanto riguarda l’estensione della voce e le possibilità canore dei bambini, i pareri sono controversi.
Costringere il bambino a cantare melodie al di sopra delle sue possibilità vocali, vuoi dire guidarlo
forzatamente alla stonatura, oltre a provocare in lui danni, talvolta anche irreparabili anche alla corde vocali.
Opportuni esercizi di fonazione ed immissione della voce su note libere o
date possono essere attuati utilizzando le vocali. Il bambino emetterà la
voce secondo curve ascendenti o discendenti come viene indicato in questo
grafico, secondo una determinata vocale.
I suoni manifestano un significato per certi aspetti (in un certo modo) simili
alle parole di una lingua.
Suoni gravi e cupi tendono a significare esperienze dolorose, negative
come il dolore e la morte; quelli allegri esperienze positive.
Questo testimonia che un certo suono è collegato nella realtà a vari fatti e
cose reali.
Ecco alcuni esempi:
“Ricostruzione di un ambiente (bosco): i bambini sono stati divisi in quattro gruppi: uno esegue canti di
uccelli (utilizzando soltanto la voce); uno passi sull’erba fresca (stropicciando foglie secche), un altro il sibilo
del vento (soffiando su fogli di carta velina); il quarto infine il gorgoglio di un ruscello (versando l’acqua in
un recipiente).
- L’indovinello dei suoni: pensare ad oggetti che producano rumori
lunghi o brevi, e disegnarli in fogli distinti: poi riprodurre il suono con la
voce.
- Una variante dello stesso gioco è la seguente: in un cesto vengono
messi tanti cartoncini sui quali è disegnato un oggetto che produce suono
e rumore. Il bambino pesca un cartoncino e deve emettere, nel modo più
corretto possibile, il rumore o suono corrispondente all’oggetto
raffigurato (abbinamento dell’aspetto visivo ed acustico)” (Zucchini,
1986).
La nostra vita si svolge in ambienti ricchi di suoni. La casa, la scuola, la
strada, il parco, lo stadio, la chiesa, la campagna... sono fonti inesauribili
di vita sonora.
Poiché spesso viviamo in mezzo ai suoni senza badarci, bisogna insegnare al bambino ad ascoltarli, ancora
una volta abbinando la dinamica del gesto a quella del suono.
“Il nostro corpo: battere le mani a palme aperte, a palme incurvate, con una o più dita nel palmo aperto o
incurvato, il pugno contro il palmo, nocche contro nocche, strofinare le palme, ecc.; battere le mani sulle
guance tenendo la bocca aperta o chiusa o atteggiata sulla vocale ‘O’, o chiusa, ma con le gote gonfie; battere
i piedi per terra, solo la punta o il tacco o tutto il piede, strofinarli per terra, ecc.;
- la voce: (anche se fa parte del corpo è meglio prenderla in considerazione separatamente date le particolari
possibilità): versi degli animali, grida, lamenti, ululati; suoni utilizzando le lettere dell’alfabeto: vocali,
consonanti non prolungabili (d, g, b,...) o prolungabili (r, s, f, 1,...) o unite (sc, br, gr...); suoni cantati ecc.
- l’ambiente: aprire e chiudere porte, finestre, cassetti, armadi, ecc; spostare mobili; strofinare o percuotere
con oggetti diversi, porte, pavimento; utilizzare gli oggetti a disposizione: penne, matite, sedie, scatole, fogli
di carta, borse, barattoli che possono essere percossi con oggetti di legno, di metallo, di plastica, strofinati,
raschiati, stropicciati, lasciati cadere per terra, ecc. strumenti musicali: oltre i modi convenzionali di suonarli,
si possono trovare altre possibilità per produrre i suoni: percuotere il bordo di un tamburello, il supporto di un
timpano o di uno xilofono” (Tafuri J., 1980).
Chiedere ai bambini di trovare dei gesti per ottenere le qualità dei suoni differenti, può essere un modo per
esplorare il suono; partendo dal gesto strumentale si impossessano di alcuni tipi di suoni che potranno
utilizzare con altri strumenti, diversi da quelli di origine.
“Un altro modo per fare insieme la ricerca sul suono potrebbe essere il seguente: preparare una serie di oggetti
di vario genere: pentolini, pietre, scatole di formaggini, colini, barattoli, ecc.
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Invitare i bambini a scegliere due oggetti ed a cercare quanti tipi di suoni si possono produrre con i due
oggetti.
Per es. due pentolini si possono battere l’uno contro l’altro dalla parte aperta o dalla parte chiusa, si possono
strofinare lateralmente, grattare con le unghie, ecc.
Al segnale di stop (un campanello, un trillo di flauto, ecc.) tutti si fermano e ognuno, a turno, fa sentire quanti
suoni riesce a produrre con gli oggetti scelti” (Tafuri J., 1980).
Dal modo di produzione di un suono, il bambino comincia la sua ricerca musicale basandosi sull’esperienza
personale o di gruppo che coinvolgerà la sua intera personalità.
Per cui ci chiederemo: “Quali azioni si possono fare con un determinato materiale perché suoni?
Percuotere, strofinare, grattare, strappare, soffiare, agitare, ecc.
Tale esperienza stimolerà la ricerca e arricchirà i risultati in quanto, usando lo stesso oggetto, ma cambiando il
modo di produzione, si avranno suoni diversi: un tamburo, una scatola, un foglio di carta, potranno essere
percossi, strofinati, grattati, ecc.; via via che il bambino procede nell’esplorazione del fenomeno sonoro, va
acquistando un bagaglio di suoni utili per altre attività che sarà bene proporre fin dagli inizi, anche quando ‘le
possibilità sono ancora limitate” (Tafuri J., 1980).
Riuscire a discernere il suono differente prodotto da materiali diversi, può sembrare facile, ma se in realtà
deve rivelarsi una esperienza attiva e arricchente, tale attività deve essere proposta tempestivamente
nell’itinerario didattico.
Significa infatti favorire nei bambini una partecipazione attiva:
“scegliere tre o quattro suoni tra quelli che sono stati trovati, per esempio:
- percuotere un foglio di carta tenuto sospeso;
- percuotere tra loro due matite;
- strofinare due barattoli portamatite dalla parte aperta” (Tafuri J., 1980).
Ogni suono ha un preciso ed esclusivo movimento sonoro che, se
analizzato con attenzione, può essere schematizzato su un foglio, alla
lavagna, ecc.
Il lavoro consiste nel fare emergere in modo astratto l’organizzazione
dinamica e temporale del suono e successivamente scriverla.
Associare il movimento sonoro al segno grafico: la maestra esegue un suono che sale o scende in modo vario,
lo fa analizzare (che faceva questo suono?), poi disegna alla lavagna il grafico corrispondente:
Importante è innanzitutto un’apertura verso la totalità del mondo sonoro perché solo con la valorizzazione di
tutto quello che può provocare un suono, possiamo divenire sensibili agli eventi sonori che si verificano
intorno a noi e reagire ad essi:
“Si può riprodurre ciò che l’ambiente ha offerto. Supponendo che si siano uditi: uno scalpiccio, una porta
sbattuta, delle voci, un sospiro, un oggetto caduto per terra, ogni bambino sceglie quale di questi suoni
riprodurre; l’insegnante guiderà l’esecuzione indicando i vari bambini che devono intervenire secondo
l’ordine di successione con cui i suoni sono stati uditi, meglio se questo ordine viene ricostruito prima
insieme; si può ripetere lasciando la direzione dell’esecuzione a un bambino” (Tafuri J., 1980).
Per allenare l’orecchio all’ascolto e la voce alla riproduzione di una sequenza sonora, sono ben precisi ed
efficaci gli esercizi ottenuti con l’eco.
“Ripetere con la voce o gli strumenti ciò che si ascolta, verifica contemporaneamente il buon funzionamento
dell’orecchio nell’ascoltare e nel guidare la riproduzione e il buon uso dei mezzi riproduttivi: voce, strumenti.
Sono molto utili a questo scopo i giochi di eco.
I bambini possono stare seduti in cerchio. L’insegnante chiederà se sanno cos’è l’eco, in caso negativo lo
spiegherà, poi proporrà il gioco dell’eco: lei canterà dei suoni e loro li ripeteranno cioè le faranno eco. Sarà
bene proporre delle facili frasi di pochi suoni, cantare con la sillaba ‘la’, per es.:
Se ci proponiamo di riconoscere i diversi schemi ritmici e
successivamente di eseguirli, possiamo sfruttare la
suddivisione usata nelle parole in genere e nei nomi propri di
persona:
- scegliere un nome che si presti ad una ripetizione ritmica
differente, ad esempio:
Ripeterlo molte volte, sempre battendo il ritmo con le mani.
Quando i bambini hanno familiarizzato con queste due brevi formule ritmiche, unirle in modo da formare una
nuova più lunga:
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La lingua di un paese e la musica possono essere
facilmente comparate in quanto in entrambi
troviamo le informazioni generali (le parole e il loro
significato per la prima e i suoni, ritmi, timbro per la
seconda) a livello dominante.
Ma se analizziamo più profondamente, anche la lingua ha suoni, ritmo e timbri. “Si possono dividere i
bambini in due gruppi e far si che un gruppo dica Daniela e l’altro Luigi, senza però spezzare la frase ritmica,
cosa che all’inizio non sarà facile.
Sulla base di queste proposte ci si potrà sbizzarrire trovando nomi che diano luogo a formule ritmiche diverse:
nomi di fiori, di cibi, di animali, di città, ecc.
Alcuni esempi:
Ripetere alcune volte prima un nome, poi
l’altro, quindi tutti e due collegati insieme”
(Tafuri J., 1980).
Grazie all’onomatopea possiamo unire l’arte
letterale a quella musicale.
Infatti onomatopea significa formazione di
un vocabolo o frase con imitazione del suono della cosa o dell’animale.
“Provare dei suoni, ad esempio ‘rataplan, din don dan, ziii’, ecc.; ripetere alcune volte ogni suono; ripetere
due o più suoni combinandoli insieme, ad esempio: ‘rataplan rataplan’, ‘din don dan’; i bambini possono
eseguirli tutti insieme” (Tafuri J., 1980).
L’interpretazione motoria è comunicazione attiva, è riuscire a captare il suono e farlo proprio con il gesto.
Ma per far questo occorre una buona percezione uditiva che dovrà generare, in anticipo, dallo studio del
silenzio.
Solo quando il bambino ha imparato ad ascoltare i suoni nel silenzio, potrà utilizzare il materiale sonoro e
interpretarlo:
Eseguire con il tamburo e con le mani o con un altro strumento a percussione un ritmo (per esempio quello
della marcia o un ritmo puntato) dopo aver invitato i bambini a muoversi per la stanza seguendo il ritmo,
fermandosi appena questo si ferma e riprendendo a muoversi appena ricomincia; i bambini si divertiranno
molto soprattutto se l’interruzione li farà restare con il piede per aria (invece di eseguire un ritmo si può
cantare o suonare) (Tafun J., 1980).
Nell’interpretazione di un’arte in generale e della musica in particolare, c’è un coinvolgimento totale di tutte
quelle che sono le capacità intellettive, fisiche e spirituali dell’uomo.
Quindi saper interpretare qualche cosa, aiuta a crescere ‘costruendosi positivamente in tutti gli aspetti.
L’educazione deve sollecitare nei bambini la creatività e la libertà; ad esempio facendo “interpretare con
movimenti di vario genere una sequenza ritmica: invitare i bambini a seguire il ritmo muovendosi liberamente
cioè con quei gesti e movimenti che il brano suggerisce” (Tafuri J., 1980).
Se poi l’interpretazione avviene con la complicità di un compagno, l’arricchimento cinesico-culturale,
avviene in modo ancora più completo perché si crea un confronto vicendevole e continuo.
“Si possono anche formare delle coppie: un bambino fa il movimento e il compagno esegue il ritmo adatto”
(Tafuri J., 1980).
L’interpretazione ritmica-motoria può essere proposta anche con un solo canto invitando i bambini a
muoversi per la stanza, seguendo la musica o melodia, oppure chiedendo di produrre con la voce il
movimento sonoro.
“Si può anche invitare i bambini a fare, durante l’ascolto, gesti e movimenti secondo ciò che suggerisce loro
la musica, ma stando al loro posto.
Queste esperienze, come si può notare, sono sulla linea della sincronizzazione ritmicomotoria di cui si è già
parlato.
Chiedere ai bambini di ascoltare attentamente un brano, sempre molto breve, spiegando bene che, dopo
l’ascolto, l’insegnante metterà di nuovo la musica e loro faranno dei movimenti secondo ciò che la musica ha
suggerito loro, secondo ciò a cui hanno pensato durante l’ascolto.
Eventualmente potranno riascoltarla una seconda volta prima di passare all’interpretazione motoria.
Ascoltando la musica prima di passare al movimento, i bambini avranno la possibilità di cogliere i significati
globali di quel brano, di sentire com’è nel suo insieme e questo permetterà loro delle interpretazioni più varie
e motivate” (Tafuri J., 1980).
31
Per arrivare a riconoscere bene un suono, bisogna saper ascoltare bene.
Abituarsi a ricevere i suoni nell’orecchio, non solo per mezzo di esso, quindi destare nel bambino l’interesse
all’attenzione del fenomeno sonoro.
“Alcuni strumenti facilitano, più e meglio degli altri, l’imitazione del suono con la voce.
L’harmonium è, a questo proposito, più utile del pianoforte o del flauto e quest’ultimo è migliore dello
xilofono o di certe campanelle.
Nella ripetizione dei suoni il primo obiettivo da raggiungere e fare attenzione alla natura dei suoni al fine di
poter prendere coscienza: in seguito, essere capaci di imitare facilmente i diversi suoni della scala e, a poco a
poco, successioni diverse di suoni” (Willems E., 1985).
Le strutture ritmiche, interpretate dal gesto, possono essere concretizzate solo dopo aver capito tre elementi
essenziali del ritmo: il tempo, la misura e la suddivisione dei tempi.
Dopo tali studi si passa all’applicazione.
“L’insegnante chiede ai bambini se sanno schioccare le dita. È difficile, soprattutto con la mano sinistra, a
meno che uno non sia mancino.
L’insegnante invita i bambini a sincronizzare i loro gesti con i suoi. Comincia con dei motivi molto semplici,
per esempio battere le mani sulle cosce, battere le mani insieme, schioccare le dita:
schioccare le dita
battere le mani insieme
battere le mani sulle cosce
Seguita a ripetere ogni singolo movimento e motivo finché tutti i bambini non siano riusciti ad entrare nel
ritmo. Poi passa ad un altro motivo senza interrompere il filo della pulsazione. Una volta entrati nel ritmo non
è difficile continuare, come quando si salta una corda. Il trucco sta nel cogliere al momento giusto il gesto più
accentuato (battere le mani sulle cosce). E il gesto che serve da punto di riferimento. Per renderlo più chiaro
l’insegnante lo esagera, rinforzandolo con la parola ‘già’.
Invita i bambini ad inventare altre sequenze di gesti sonori. I loro primi tentativi tendo no ad essere troppo
complessi ed irregolari, tanto che chi propone il motivo non riesce neppure lui a ripeterlo due volte in modo
uguale. L’insegnante gli consiglia di trovare sequenze semplici e chiare. Dopo alcune prove emergono dei
motivi precisi e piacevoli. Un bambino batte le mani sulle spalle, sulle gote, e pone simultaneamente una
mano sotto il mento ed una sopra la testa” (Staccioli G., Ritscher P., 1985).
Nelle lezioni di preparazione musicale, il ritmo è concepito in vista della pratica musicale.
Il bambino dovrà quindi concentrare i suoi sforzi sull’attività
ritmica delle mani, delle braccia, delle gambe, ecc.
Uno batte le mani per terra ai lati delle gambe, poi divarica
le gambe e batte a terra nel varco (Staccioli G., Ritscher P.,
1985)
Con l’invenzione e l’interpretazione delle sequenze di gesti
sonori, si ha modo di analizzare bene il ritmo musicale e
scoprire che in definitiva ci appare come un gioco di movimenti e di riposi, quindi di battute in battere (tensione) ed in
levare (riposo);
“Si lascia cascare il peso dalle mani ed anche quello delle braccia per battere più forte sulle cosce: non a caso,
nella terminologia della musica, lo si chiama il suono ‘in battere’.
L’insegnante invita i bambini ad ascoltate una nuova
sequenza di gesti sonori ed a descrivere quello che hanno
notato.
Batte:
(Staccioli G., Ritscher P., 1985).
La posizione del suono nello spazio è un fattore importantissimo per la percezione.
Con i vari esercizi il bambino deve prendere coscienza di questo aspetto ed arrivare a realizzare sviluppi
espressivi.
“Secondo il numero degli alunni, ne sceglieremo due o tre che dovranno chiudere gli occhi e chiederemo agli
altri di produrre suoni con gli oggetti che sono in aula: chi facendo cadere il gesso, chi scrivendo sulla
lavagna, chi chiudendo un libro con una certa forza, chi muovendo la maniglia della porta.
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Gli alunni, che ascoltano ad occhi chiusi, cercheranno di identificare tutte le forme (fonti) sonore. Via via che
si riconoscono più facilmente i materiali usati, si cercheranno nuove forme di produzione sonora per
sensibilizzare sempre di più l’ascolto: graffiare ed accarezzare la lavagna invece di scrivervi, appallottolare la
carta con molta lentezza, passare sul bordo del banco la spiralina di un quaderno.
Le domande ed i commenti con gli alunni che devono indovinare, si riveleranno utili per iniziare a prendere
coscienza delle diverse qualità del suono.
‘Hai pensato si trattasse del suono della stilografica perché è anch’esso un suono aspro’.
‘Potrebbe essere una chiave perché è un suono abbastanza acuto’.
‘Se fosse stata la lampada, non avremmo avuto un suono tanto secco e rapido’.
‘Ti è sembrato il suono di una matita perché andava avanti e indietro? Quale altro oggetto può muoversi a
questa velocità producendo un suono così lungo?’.
Questo lavoro consentirà di riscoprire l’aula come materiale sonoro, di ascoltare suoni
differenti e di riconoscere l’ubicazione spaziale dei suoni ascoltati in diverse parti del locale” (Vivanco P.,
1988).
Disponendo di un registratore, possiamo realizzare varie registrazioni che aiutano a scoprire le diverse
relazioni che il suono ha con l’ambiente, indovinare il luogo, gli oggetti animati o inanimati che vi possono
essere ed arrivare alla rappresentazione grafica.
Ricerca di altri suoni.
Se disponiamo di un registratore, potremo realizzare
esperienze che arricchiscono la nostra attività.
Andiamo con gli alunni in qualche piazza e registriamo tutto
ciò che attrae la loro attenzione: gli uccellini, il rumore dei
passi sul selciato, le voci, il cigolare delle altalene, l’acqua di
una fontana.
Al ritorno o durante la lezione successiva, ascolteremo la
registrazione per ricordare ciò che è stato fatto e sfruttare la
‘passeggiata sonora’, ma potrà anche venir fuori un tipo di
dettato musicale in cui ogni alunno dovrà inventare i simboli
grafici che gli sembrano più adatti per ogni suono.
Per esempio:
(Vivanco P., 1988).
Con il disegno possono essere facilmente rappresentate le caratteristiche di un suono prodotto da uno
strumento, che può essere anche un comune oggetto, a seconda della distanza della fonte sonora.
Una volta sperimentati diversi modi di registrazione, con il microfono vicino o distante, con la modificazione
del volume, possiamo ideare insieme ai bambini una piccola partitura. Conviene scegliere materiale piuttosto
semplice, per poterci concentrare meglio sulla registrazione. Per esempio: barattoli contenenti acqua e
barattoli contenenti sassolini.
Il modo più semplice per segnare la distanza dal microfono,
è di ingrandire il disegno per indicare la vicinanza e
rimpicciolirlo per indicare la lontananza.
Sarà questa, probabilmente la proposta degli alunni.
Chiediamo il loro parere anche sul disegno adatto per
rappresentare l’acqua (a, b, c,) ed i sassolini (d, e, f,).
Magari sceglieranno di fare così:
(Vivanco P., 1988)
Per far comprendere al bambino la velocità del suono,
possiamo utilizzare un registratore a tre velocità (lenta,
media, veloce), quindi registrare una conversazione e
riascoltarla nei tre modi, cercando di far capire che a
maggiore velocità il suono è più acuto e accelerato.
(Vivanco P., 1988).
La posizione del suono, o meglio riuscire a dare una
direzione al suono, significa stabilire la sua altezza:
direzione ascendente, orizzontale e discendente.
Alcuni suoni successivi, ciascuno dei quali è intonato, ha
cioè una altezza definita, costituiscono una melodia.
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Una serie di percussioni di tamburo non è una melodia.
Lavorare con suoni di altezze diverse implica una sperimentazione relativa sia alle relazioni tra frequenze, sia
alla struttura dei suoni stessi.
Nel primo caso intendiamo riferirci ad una buona educazione melodica tonale con canzoni ed esercizi sugli
intervalli rapportati ad un centro tonale ed all’assimilazione del concetto di movimento sonoro (spostamento a
frequenze diverse), indipendentemente da un centro tonale.
Quando ci riferiamo alla struttura dei
suoni, lo facciamo in funzione del
riconoscimento della loro frequenza.
Questo grafico può esserci d’aiuto:
(Vivanco E, 1988)
Troveremo suoni ad altezza definita
(una nota di flauto per esempio) e
suoni ad altezza indefinita (un accordo
con molte note, o con poche note
difficili da distinguere: un gong, una
porta che sbatte).
Possiamo usare come mezzo la
scrittura ed il suo rapporto nello
spazio per studiarne i cambiamenti di
intensità nella voce e nel suono in
generale.
La grandezza delle lettere indica, l’intensità (Vivanco P.,
1988).
L’intensità inizialmente viene concepita come
differenziazione fra ciò che definiamo ‘forte’ e ciò che
invece definiamo ‘piano’.
Ma le sfumature vanno avvertite tenendo conto anche
della dinamica.
Partendo da una sperimentazione molto concreta,
arriveremo lentamente alla teoria, cercando di sfruttare
al massimo le possibilità espressive dei cambiamenti di
dinamica.
“Per provocare nei bambini uno stato di agitazione, facciamoli correre fino a stancarsi. Se lo spazio è
sufficiente in aula, in caso contrario in cortile.
Appena finita la corsa, dovranno sedersi e cantare, improvvisando e con suoni lunghi. La cosa risulterà quasi
impossibile: saranno ansimanti e ciò che verrà fuori sarà un suono lacero ed interrotto.
Vedremo allora di creare una atmosfera opposta, di gran rilassamento. Se è possibile, faremo sdraiare i
bambini in cortile; altrimenti possono sedersi molto rilassati” (Vivanco P., 1988).
Una buona esercitazione per comprendere il ritmo e quindi il valore del tempo, la misura e la suddivisione dei
tempi e la musica in generale, è quella di simboleggiare graficamente un dettato musicale.
Per dettato intendiamo l’azione di mettere per iscritto ciò
che si ascolta. All’inizio ci interesseranno la percezione
e la registrazione globali; in seguito riusciremo a
percepire con chiarezza i particolari, via via che si
presentano, arrivando ad una registrazione analitica ed
esatta.
Vediamo adesso un ‘dettato’ tipo, con elementi
chiaramente percettibili.
L’insegnante lo eseguirà sfregando e percuotendo un tamburello o al pianoforte. (Vivanco P., 1988).
In ogni caso l’educatore deve formulare l’educazione musicale in maniera interdisciplinare. Il bambino deve
essere primo attore, fare cioè lui stesso musica e non fungere da spettatore passivo.
Il bambino deve codificare e decodificare gli elementi costitutivi del linguaggio musicale.
“Si possono realizzare esperienze di educazione musicale legate alla ‘grafia’ del suono al fine di ricomporre
organicamente le frammentarie esperienze precedenti articolandole in un percorso didattico teso non ad
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anticipare i rudimenti della grammatica musicale, ma a colmare il vuoto esistente tra il vissuto acustico del
bambino e la musica codificata.
È solo attraverso la tessitura di reciproche relazioni tra queste diverse realtà sonore, che la musica potrà
divenire strumento vivo di comunicazione, linguaggio significante capace di aiutare il bambino a rapportarsi
armonicamente con se stesso e con gli altri.
Il suono è così come la forma, il colore, il tatto, il sapore, l’odore, una delle primarie fonti del conoscere.
I fenomeni acustici sono parte integrante delle realtà in cui il bambino si muove; la loro ricezione,
identificazione, manipolazione, stanno alla base di ogni forma di linguaggio musicale.
È solo facendone esperienza corporea che il bambino potrà impossessarsi del suono individuandone la causa e
l’origine; è solo manipolandolo che potrà analizzarne le caratteristiche specifiche, è solo attraverso
l’interpretazione motoria che potrà interiorizzarne i diversi ritmi” (Gori M., Ermini L., 1988).
La capacità di ascolto permette di percepire la realtà.
Questa è composta da vari fattori: fisici emozionali, sociali e intellettivi che unendosi insieme vanno a
costituire il canale di comunicazione fra individuo-individuo e individuo-ambiente.
“Ascoltare è un atteggiamento globale del corpo-persona che va ben al di là della percezione degli eventi
sonori; infatti sono tutti i sensi che predispongono all’ascolto ed è l’intera personalità che si pone in una
condizione di apertura e disponibilità ricettiva nei confronti delle diverse realtà sociali e naturali” (Gori M.,
Ermini L., 1988).
Ogni suono proviene da un oggetto, o persona o animale.
L’oggetto da cui è originato il suono è la fonte.
È bene imparare a riconoscere all’ascolto la fonte dei suoni, per imparare a conoscere la realtà che ci
circonda.
“Ascoltare i rumori di sottofondo senza nominarli:
rumori provenienti dall’esterno (macchine che passano, un cane che abbaia, i rumori della classe
vicina...); cercare di sentire i rumori più deboli, più lontani;
rumori interni alla stanza (tic-tac di un orologio, una mosca che vola, il rumore del riscaldamento);
rumori prodotti dal nostro corpo (l’aria che esce dal naso, eventuali gorgoglii del ventre, sbadigli, colpi di
tosse...>.
Ripetere l’esperienza ad occhi chiusi, notare le differenze.
Successivamente elaborazione verbale dei rumori individuati, loro identificazione e discussione che permette
di evidenziare, oltre ai diversi timbri dei rumori ascoltati, come la variabile ‘distanza della fonte sonora’
determina l’intensità con la quale noi percepiamo un evento sonoro (‘il gatto si sentiva meglio della moto
perché era più vicino’)” (Gori M., Ermini L., 1988).
In molti casi l’indicazione della fonte può essere completata da un nome o da un verbo indicante un tipo di
‘suono che può essere prodotto dal nostro corpo (per es. il sibilare del vento).
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CAP. III - TASSONOMIA DELLE FINALITÀ E DEGLI OBIETTIVI
Riportiamo di seguito la articolazione di finalità e di obiettivi relativi al campo in oggetto con particolare
riferimento all’educazione al suono e alla musica.
Finalità 1 - Esplorare e ricostruire la realtà
Obiettivo Generale 1 - Capacità di esplorare e scoprire mediante l’udito le caratteristiche della realtà.
Capacità di esplorazione acustica della realtà per individuarne le caratteristiche:
- Capacità di esplorare e scoprire le caratteristiche acustiche degli oggetti.
- Capacità di esplorare e scoprire le caratteristiche acustiche dei soggetti.
- Capacità di esplorare e scoprire le caratteristiche acustiche dei vegetali.
- Capacità di esplorare e scoprire le caratteristiche acustiche degli animali.
- Capacità di esplorare e scoprire le caratteristiche acustiche degli ambienti artificiali.
- Capacità di esplorare e scoprire le caratteristiche acustiche degli ambienti naturali.
Capacità di riconoscimento percettivo dell’universo acustico:
- Capacità di scoprire, riconoscere e interpretare i diversi rumori prodotti da oggetti, utensili, animali, eventi
fisico-naturali, eventi sociali, eventi musicali, naturali, ecc.
- Capacità di scoprire, riconoscere e interpretare i diversi vocalizzi prodotti da animali durante eventi sociali,
rituali, naturali, ecc.
- Capacità di scoprire, riconoscere e interpretare i diversi ritmi prodotti da soggetti, utensili, animali, eventi
fisico-naturali, azioni di soggetti, eventi sociali, eventi musicali, naturali, ecc.
- Capacità di scoprire, riconoscere e interpretare le diverse danze umane nei rispettivi eventi sociali, rituali,
musicali, naturali, ecc.
- Capacità di scoprire, riconoscere e interpretare i significati dei cori nei rispettivi eventi sociali, rituali,
musicali, naturali, ecc.
Capacità di comprendere i significati di eventi acustici prodotti dall‘uomo:
- Capacità di comprendere i significati di eventi acustici prodotti dall’uomo in situazioni interattive.
- Capacità di comprendere i significati di eventi acustici prodotti dall’uomo in situazioni professionali.
- Capacità di comprendere i significati di eventi acustici prodotti dall’uomo mediante la voce.
- Capacità di comprendere i significati di eventi acustici prodotti dall’uomo mediante strumenti.
- Capacità di comprendere i significati di eventi acustici prodotti dall’uomo mediante con.
Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall‘uomo:
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo in situazioni interattive.
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo in situazioni professionali.
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo mediante la voce.
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo mediante strumenti.
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo mediante cori.
Capacità di distinguere e associare gli eventi acustici (rumori, suoni, ritmi, musiche, vocalizzi, canti corali,
danze) ai relativi referenti:
- Capacità di distinguere e associare gli eventi acustici al proprio/altrui corpo.
- Capacità di distinguere e associare gli eventi acustici agli oggetti.
- Capacità di distinguere e associare gli eventi acustici agli utensili.
- Capacità di distinguere e associare gli eventi acustici agli animali.
- Capacità di distinguere e associare gli eventi acustici ai fenomeni fisico-naturali.
- Capacità di distinguere e associare gli eventi acustici ai fenomeni sociali.
- Capacità di distinguere e associare gli eventi acustici ai fenomeni rituali.
- Capacità di distinguere e associare gli eventi acustici ai fenomeni musicali.
Capacità di identificare la causa di eventi acustici (rumori, suoni, ritmi, musiche, vocalizzi, canti corali,
danze):
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- Capacità di identificare la causa di eventi acustici prodotti dal proprio corpo.
- Capacità di identificare la causa di eventi acustici prodotti da altri.
- Capacità di identificare la causa di eventi acustici prodotti da oggetti.
- Capacita di identificare la causa di eventi acustici prodotti da utensili.
- Capacità di identificare la causa di eventi acustici prodotti da animali.
- Capacità di identificare la causa di eventi acustici prodotti da fenomeni fisico-naturali.
- Capacità di identificare la causa di eventi acustici prodotti da fenomeni sociali.
- Capacità di identificare la causa di eventi acustici prodotti da fenomeni rituali.
- Capacità di identificare la causa di eventi acustici prodotti da fenomeni musicali.
Obiettivo Generale 2 - Capacità di percepire globalmente la realtà nel complesso delle caratteristiche dei
suoi costituenti.
Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo:
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo in situazioni interattive.
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo in situazioni professionali.
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo mediante la voce.
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo mediante gli strumenti.
- Capacità di comprendere i significati di eventi ritmici prodotti dall’uomo mediante i con.
- Capacità di scoprire, riconoscere e interpretare i ritmi forniti da oggetti, utensili, animali, eventi fisiconaturali, azioni di soggetti, eventi sociali, eventi musicali, ecc.
- Capacità di scoprire, riconoscere e interpretare i suoni forniti da animali e da soggetti durante eventi sociali,
rituali, musicali, ecc.
Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un rumore in altri codici:
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un rumore in un plastico.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un rumore in una immagine.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un rumore in un disegno.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un rumore in una sequenza acustica.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un rumore in una rappresentazione corporeomotoria.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un rumore in una drammatizzazione.
Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in altri codici:
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in un plastico.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una immagine.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in un disegno.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una sequenza acustica.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una rappresentazione
corporeo-motona.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una drammatizzazione.
Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un suono musicale in altri codici:
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un suono musicale in un plastico.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un suono musicale in una immagine.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un suono musicale in un disegno.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un suono musicale in una sequenza acustica.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un suono musicale in una rappresentazione
corporeo-motoria.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di un suono musicale in una drammatizzazione.
Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una musica in altri codici:
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una musica in un plastico.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una musica in una immagine.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una musica in un disegno.
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- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una musica in una rappresentazione corporeomotoria.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una musica in una drammatizzazione.
Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in altri codici:
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in un plastico.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in una immagine.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in un disegno.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in una sequenza acustica.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in una rappresentazione
corporeo-motoria.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in una drammatizzazione.
Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una rappresentazione corporeo-motoria in
altri codici:
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in un plastico.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una immagine.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in un disegno.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una sequenza acustica.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una rappresentazione
corporeo-motona.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una drammatizzazione.
Finalità II - Stimolare il bambino alla produzione di messaggi, testi e situazioni (mediante l’utilizzazione di
una molteplicità ordinata di strumenti linguistici e di capacità rappresentative).
Obiettivo Generale 1 - Capacità di analizzare e rappresentare la realtà con competenza comunicativa.
- Capacità di rappresentare gli oggetti con suoni e ritmi.
- Capacità di rappresentare le azioni con suoni e ritmi.
- Capacità di rappresentare gli eventi con suoni e ritmi.
- Capacità di rappresentare le situazioni con suoni e sequenze di ritmi.
Obiettivo generale 2 - Capacità di produrre messaggi e usare adeguatamente questi ultimi in situazione.
- Capacità di produrre un rumore e usarlo adeguatamente in situazione.
- Capacità di produrre una sequenza di rumori e usarli adeguatamente in situazione.
- Capacità di produrre un suono musicale e usarlo adeguatamente in situazione.
- Capacità di produrre un ritmo musicale e usarlo adeguatamente in situazione.
- Capacità di produrre suoni e immagini e usarli adeguatamente in situazione.
Obiettivo Generale 3 - Capacità di elaborare e rappresentare una storia.
Capacità di elaborare una storia e collegarla a una sequenza di ritmi:
- Capacità di elaborare una storia realistica e collegarla a una sequenza di ritmi realistici.
- Capacità di elaborare una storia fantasiosa e collegarla a una sequenza di ritmi fantasiosi.
- Capacità di elaborare una storia nuova e collegarla a una sequenza di ritmi creativi.
Obiettivo Generale 4 - Capacità di elaborare, rielaborare e rappresentare una storia.
Capacità di rielaborare una storia e collegarla a una sequenza di ritmi:
- Capacità di rielaborare una storia realistica e collegarla a una sequenza di ritmi realistici.
- Capacità di rielaborare una storia fantasiosa e collegarla a una sequenza di ritmi fantasiosi.
- Capacità di rielaborare una storia nuova e collegarla a una sequenza di ritmi creativi.
Capacità di manipolare materiali, immagini, suoni, azioni, ecc. con funzione simbolica euristico-referenziale.
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Finalità III - Stimolare il bambino alla interpretazione di messaggi, testi e situazioni (mediante
l’utilizzazione di una molteplicità ordinata di strumenti linguistici e di capacità rappresentative).
Obiettivo Generale 1 - Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre messaggi in altri codici.
- Capacità di comprendere il significato di un rumore.
- Capacità di comprendere il significato di una sequenza di rumori.
- Capacità di comprendere il significato di un suono musicale.
- Capacità di comprendere il significato di una musica.
- Capacità di comprendere il significato di suoni e immagini.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in una sequenza acustica.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in una rappresentazione
corporeo-motoria.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di suoni e immagini in una drammatizzazione.
Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una rappresentazione corporeo-motoria in
altri codici:
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in un plastico.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una immagine.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in un disegno.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una sequenza acustica.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una rappresentazione
corporeo-motona.
- Capacità di interpretare, rielaborare e tradurre il significato di una serie di rumori in una drammatizzazione.
Finalità IV - Sviluppare le capacità culturali e cognitive tali da consentire la comprensione, la rielaborazione
e la comunicazione di conoscenze relative a specifici campi di esperienza.
Obiettivo generale 1 - Capacità di strutturare codici idonei a rappresentare la realtà.
Capacità di utilizzare il proprio corpo e delle frasi ritmiche per comunicare efficacemente con il ricevente:
- Capacità di utilizzare il proprio corpo e delle frasi ritmiche per rappresentare la storia di un film.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo e delle frasi ritmiche per rappresentare la storia di un cartoon.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo e delle frasi ritmiche per commentare una sequenza di eventi.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo e delle frasi ritmiche per commentare delle emozioni e dei sentimenti.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo e delle frasi ritmiche per illustrare una condizione.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo e delle frasi ritmiche per illustrare una situazione.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo e delle frasi ritmiche per descrivere uno stato interiore.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo e delle frasi ritmiche per descrivere degli atteggiamenti relazionalì.
Capacità di utilizzare il proprio corpo, delle frasi ritmiche e delle immagini per comunicare efficacemente
con il ricevente:
- Capacità di utilizzare il proprio corpo, delle frasi ritmiche e delle immagini per rappresentare la storia di un
film.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo, delle frasi ritmiche e delle immagini per rappresentare la storia di un
cartoon.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo, delle frasi ritmiche e delle immagini per commentare una sequenza di
eventi.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo, delle frasi ritmiche e delle immagini per commentare delle emozioni
e dei sentimenti.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo, delle frasi ritmiche e delle immagini per illustrare una condizione.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo, delle frasi ritmiche e delle immagini per illustrare una situazione.
- Capacità di utilizzare il proprio corpo, delle frasi ritmiche e delle immagini per descrivere uno stato
interiore.
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- Capacità di utilizzare il proprio corpo, delle frasi ritmiche e delle immagini per descrivere degli
atteggiamenti relazionali.
Obiettivo Generale 2 - Capacità di dominare un sistema di regole per la produzione di messaggi.
Capacità di riconoscere e usare i segni appartenenti al codice ritmico-musicali:
- Capacità di riconoscere e usare i significati contestuali dei ritmi semplici.
- Capacità di riconoscere e usare i significati contestuali dei ritmi complessi.
- Capacità di riconoscere e usare i significati contestuali delle frasi ritmiche.
- Capacità di riconoscere e usare i significati contestuali delle forme ritmiche.
- Capacità di riconoscere e usare i significati contestuali delle combinazioni ritmiche.
- Capacità di riconoscere e usare i significati contestuali delle combinazioni ritmiche e sonore (a fiato).
Finalità V - Prendere coscienza della realtà e riorganizzare l’esperienza.
Obiettivo Generale 1 - Capacità di sperimentare registrazioni di suoni e immagini.
Capacità di sperimentare la registrazione audio e di realizzare ambientazioni sonoro-musicali:
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative alla
sezione.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative alla scuola.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative alla strada.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative al campo
giochi.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative al mercato.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative alla chiesa.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative alla piazza.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative al parco
pubblico.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative al bosco.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative al ruscello.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative al fiume.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative al mare.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative al vento.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative ad oggetti.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative a voci.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative a persone.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative a
personaggi.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative a con.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative a strumenti
musicali a percussione.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative a strumenti
musicali a fiato.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative a strumenti
musicali a corda.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative a complessi
di strumenti musicali.
- Capacità di sperimentare e di realizzare registrazioni sonoro-musicali per ambientazioni relative a bande
musicali.
Finalità VI - Valorizzare l’intuizione, l’immaginazione e l’intelligenza creativa per lo sviluppo del senso
estetico.
Obiettivo Generale 1 - Capacità di produrre eventi acustici (rumori, suoni, ritmi, musiche, vocalizzi, canti,
corali, danze):
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- Capacità di produrre eventi acustici sul proprio corpo.
- Capacità di produrre eventi acustici con il proprio corpo.
- Capacità di produrre eventi acustici sul corpo altrui.
- Capacità di produrre eventi acustici con oggetti.
- Capacità di produrre eventi acustici con oggetti e utensili.
- Capacità di produrre eventi acustici nella realizzazione di eventi fisico-naturali.
- Capacità di produrre eventi acustici nella realizzazione di eventi di natura sociale.
- Capacità di produrre eventi acustici nella realizzazione di eventi di natura musicale.
Capacità di determinare delle alterazioni acustiche:
- Capacità di determinare delle alterazioni acustiche dei rumori prodotti dal proprio corpo.
- Capacità di determinare delle alterazioni acustiche dei rumori prodotti dall'altrui corpo.
- Capacità di determinare delle alterazioni acustiche dei rumori prodotti con l’uso di oggetti.
- Capacità di determinare delle alterazioni acustiche dei rumori prodotti con l’uso di utensili.
- Capacità di determinare delle alterazioni acustiche dei rumori prodotti nell’interazione con animali.
- Capacità di determinare delle alterazioni acustiche dei rumori prodotti nella realizzazione di fenomeni
fisico-naturali (ad es. aprire un rubinetto).
- Capacità di determinare delle alterazioni acustiche dei rumori di natura musicale.
- Capacità di produrre segnali sonori per descrivere situazioni.
- Capacità di produrre segnali sonori per descrivere immagini.
- Capacità di produrre segnali sonori in codice per descrivere forme.
- Capacità di produrre segnali sonori in codice per descrivere colori.
Capacità di produrre imitazione di rumori e suoni mediante la propria voce:
- Capacità di produrre imitazione di rumori e suoni presenti in un dato contesto.
- Capacità di produrre imitazione di rumori e suoni relativi ad oggetti.
- Capacità di produrre imitazione di rumori e suoni relativi alla funzione di qualcosa che è raffigurato in una
immagine.
Capacità di modulare la voce:
- Capacità di modulare la voce per descrivere rumori di oggetti.
- Capacita di modulare la voce per descrivere rumori di utensili.
- Capacità di modulare la voce per descrivere rumori di animali.
- Capacità di modulare la voce per descrivere rumori di soggetti.
- Capacità di modulare la voce per descrivere suoni di animali.
- Capacità di modulare la voce per descrivere suoni di soggetti.
- Capacità di modulare la voce per imitare la voce di soggetti noti.
- Capacità di modulare la voce rispetto ad un testo.
- Capacità di modulare la voce rispetto ad un testo e secondo parametri noti.
- Capacità di improvvisare l’uso di strumenti acustici e musicali a percussione.
- Capacità di improvvisare l’uso di strumenti acustici e musicali a fiato (fischio, flauto a canne, ecc.).
- Capacità di usare il proprio corpo, la voce e gli strumenti per partecipare a ritmi e melodie.
- Capacità di usare il proprio corpo, la voce e gli strumenti per partecipare a canzoni.
- Capacità di usare il proprio corpo, la voce e gli strumenti per partecipare a canti corali
Obiettivo Generale 2 - Capacità di riprodurre eventi acustici
Capacità di riprodurre eventi acustici (rumori, suoni, ritmi, musiche, vocalizzi, canti, corali, danze):
- Capacità di riprodurre eventi acustici sul proprio corpo.
- Capacità di riprodurre eventi acustici con il proprio corpo.
- Capacità di riprodurre eventi acustici sul corpo altrui.
- Capacità di riprodurre eventi acustici con oggetti.
- Capacità di riprodurre eventi acustici con oggetti e utensili.
- Capacità di riprodurre eventi acustici nella realizzazione di eventi fisico-naturali.
- Capacità di riprodurre eventi acustici nella realizzazione di eventi di natura sociale.
- Capacità di riprodurre eventi acustici nella realizzazione di eventi di natura musicale.
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Capacità di riprodurre segnali sonori per rappresentare qualcosa:
- Capacità di riprodurre segnali sonori per rappresentare situazioni.
- Capacità di riprodurre segnali sonori per rappresentare immagini.
- Capacità di riprodurre segnali sonori per rappresentare eventi.
Obiettivo Generale 3 - Capacità di ascolto di eventi sonori.
Capacità di ascolto dei suoni della natura.
- Capacità di ascolto musicale:
- Capacità di ascolto e lettura di brani ritmici.
- Capacità di ascolto e lettura di brani melodici.
Capacità di ascolto e interpretazione di tipologie musicali:
- Capacità di ascolto e interpretazione di brani arcaici.
- Capacità di ascolto e interpretazione di brani polifonici.
- Capacità di ascolto e interpretazione di brani medioevali.
- Capacità di ascolto e interpretazione di brani rinascimentali.
- Capacità di ascolto e interpretazione di sonate.
- Capacità di ascolto e interpretazione di musiche da camera.
- Capacità di ascolto e interpretazione di brani classici.
- Capacità di ascolto e interpretazione di brani operistici.
- Capacità di ascolto e interpretazione di brani moderni.
- Capacità di ascolto e interpretazione di brani jazz.
- Capacità di ascolto e interpretazione di brani di musica leggera significativa.
Obiettivo Generale 4 - Capacità di rappresentazione e notazione di eventi sonori. Capacità di rappresentare
graficamente in modo spontaneo degli eventi sonori.
Capacità di rappresentare graficamente in modo spontaneo delle specifiche caratteristiche di eventi sonori:
- Capacità di rappresentare graficamente eventi sonori lunghi e brevi.
- Capacità di rappresentare graficamente eventi sonori staccati e continui.
- Capacità di rappresentare graficamente eventi sonori forti e deboli.
- Capacità di rappresentare graficamente eventi sonori alti e bassi.
Obiettivo Generale 5 - Produrre eventi acustici improvvisati.
Capacità di produrre suoni con variazioni di tono, altezza, intensità, durata per mezzo di oggetti, parti del
corpo, voce, strumenti.
- Capacità di produrre suoni con variazioni di ritmo e modulazione.
- Capacità di produrre suoni con variazioni d’intervallo tra ritmi simili/diversi.
- Capacità di produrre suoni/sequenze di suoni con cadenza periodica regolare, irregolare, ecc.
- Capacità di organizzare suoni diversi in un complesso strutturato.
- Capacità di realizzare coralmente un canto.
- Capacità di realizzare coralmente dei ritmi musicali.
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CAP. IV - PERCORSO DIDATTICO
Vi è oggi l’esigenza di porsi di fronte alla musica in atteggiamento non solo ricettivo, ma anche e soprattutto
attivo per acquisire la capacità, anche solo a livello di alfabetizzazione elementare, di fare musica e non solo
di ascoltarla:
E quindi fondamentale un’alfabetizzazione musicale che introduca interdisciplinarmente e gioiosamente i
bambini alla codifica-decodifica degli elementi costituivi di questo linguaggio così ricco di possibilità
espressivo-comunicative.
A partire dalla scuola materna i bambini hanno modo di esplorare le potenzialità sonore del corpo e degli
oggetti, di individuare il rapporto causale fonte sonora-suono, di fare una lettura dei suoni attraverso il
linguaggio mimico-gestuale, colorico, pittorico, grafico, verbale, iconico.
Si possono realizzare esperienze di educazione musicale legate alla grafia del suono al fine di ricomporre
organicamente le frammentarie esperienze precedenti, articolandole in un percorso didattico teso a non
anticipare i rudimenti della grammatica musicale, ma a colmare il vuoto esistente tra il vissuto acustico del
bambino e la musica codificata.
È solo attraverso la tessitura di reciproche relazioni tra queste diverse realtà sonore che la musica potrà
divenire strumento vivo di comunicazione, linguaggio significante capace di aiutare il bambino a rapportarsi
armonicamente con se stesso e con gli altri.
Il suono è, così come la forma, il colore, il tatto, il sapore, l’odore, una delle primarie fonti del conoscere.
I fenomeni acustici sono parte integrante delle realtà in cui il bambino si muove; la loro ricezione,
identificazione, manipolazione sta alla base di ogni forma di linguaggio musicale.
E solo facendone esperienza corporea, che il bambino potrà impossessarsi del suono individuandone la causa
e l’origine; è solo manipolando che potrà analizzarne i diversi ritmi.
Il rapporto educazione ritmico-musicale/educazione motoria è quindi strettissimo, ma nella storia della musica
colta, 1’ affinamento delle regole compositive ha reso necessaria una separazione sempre più evidente fra
musica e movimento corporeo.
L’esecuzione sonora viene così affidata a specialisti o virtuosi che si esibiscono davanti ad un pubblico
seduto.
Il movimento, che la musica suscita in chi ascolta, viene ridotto motoriamente e sviluppato a livello astratto.
La musica da concerto suscita emozioni, esalta, commuove, trascina, convince: l’ascoltatore si può
coinvolgere, ma resta immobile.
Nei salotti, nei teatri, negli auditorium, la musica classica vive una vita da crisalide: la sua bellezza e la sua
profondità toccano solo il dentro dell’uomo. Non c’è perciò da meravigliarsi se nella scuola la musica si sia
diffusa principalmente come musica di ascolto. Il movimento, nel senso di un piacere che è partecipazione
completa del corpo, viene sostanzialmente escluso (Staccioli S., Ritscher P., 1985).
È invece partendo dalla scuola che il rapporto musica-movimento può essere recuperato attraverso un
itinerario didattico fondato sulla esperienza e sulla ricerca, personale e di gruppo, che coinvolga l’intera
personalità del bambino.
Si suggeriscono alcune unità didattiche dalle quali ciascun insegnante può trarre suggerimenti per la propria
programmazione, tenendo conto che vi può essere una continua trasversalità degli elementi di un’unità
didattica in un’altra.
4.1. LE UNITÀ DIDATTICHE (UU.DD.)
- La prima U.D., Fare silenzio per comunicare, dopo un’introduzione sul valore del silenzio come momento
essenziale per l’ascolto dell’altro e come luogo comune ai di- versi linguaggi di tipo analogico, dove i
messaggi si caricano di significazioni emotive ed espressive, passa a delineare modalità operative per
sperimentare il contrasto rumore-silenzio a livello corporeo.
Inoltre introduce all’esplorazione sonora del corpo.
- La seconda U.D. propone una rilettura dei Giochi cantati gettando un ponte con le esperienze di gioco
musicale realizzate nella Scuola Materna e sottolinea il valore delle tradizioni che sintetizzano musica, gioco
e movimento.
Introduce così semplici forme di indagine nel territorio per ricercare filastrocche, cantilene, ecc. che
assumono il ruolo di documenti. Successivamente, operando sul materiale raccolto, occorre approfondire lo
studio della strutturazione spaziale di semplici giochi e le affinità con le figurazioni di danza.
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- La terza U.D., muovendo dall’individuazione dei ritmi vitali dell’uomo, allarga l’orizzonte della ricerca ai
ritmi vegetali, animali, territoriali, sociali.
Dalla composizione di ritmi in equilibrio (ecosistemi) si introduce l’inquinamento come alterazione dei
bioritmi. Naturalmente si inseriscono in questa Unità Didattica anche i ritmi universali (pianeti, stelle,
galassie, ecc.).
- L’esplorazione sonora, già introdotta a livello corporeo, viene ripresa nella quarta U.D. ed estesa
all’ambiente.
Si individuano così vari contesti sonori, si analizzano evidenziandone le sonorità caratteristiche, si
ricompongono attraverso vari moduli organizzativi.
Si tenta anche una semplice classificazione dei contesti analizzati costruendo relazioni per affinità o per
contrasto e rilevando lo stretto rapporto intercorrente tra l’uomo e il contesto sonoro in cui vive.
Inoltre si esplorano le possibilità sonore dei singoli oggetti.
- Con la quinta U.D. si passa dall’esplorazione delle potenzialità sonore degli oggetti, alla costruzione di
oggetti finalizzati alla produzione del suono: gli strumenti.
Tutta la storia degli strumenti musicali nasce da una manipolazione di oggetti quotidiani, e non è poi così
lunga la strada che ci separa dal primitivo uomo che si dilettava a pizzicare le corde del suo arco per il
semplice fatto che veniva fuori qualcosa di curioso e interessante. In ogni flauto è riscontrabile la discendenza
dall’osso bucato, in ogni chitarra o violino è facilmente visibile la parentela con gli analoghi strumenti
popolari fatti da un arco da caccia posto su una zucca (M. Geronimi, 1985).
Il rapporto tattile con gli strumenti produttori di suono, permette di focalizzare la vibrazione, di analizzarne
gli aspetti fisici particolari e di individuarne le potenzialità di manipolazione. Naturalmente, lo studio degli
strumenti musicali tradizionali, qui introdotto, sarà sviluppato nel corso della Scuola Elementare così come
analogamente saranno approfondite le potenzialità di manipolazione sui suoni.
- Con la sesta U.D., ordinando più suoni nel tempo, si cominciano a costruire relazioni ritmiche,
sperimentate prima a livello corporeo, poi a livello sonoro.
È per mezzo di movimenti del corpo intero che noi possiamo realizzare e percepire il ritmo. E non è possibile
concepire il ritmo senza figurarsi un corpo messo in movimento (Dalcroze).
Ancora una volta viene recuperato il gioco musicale e motorio, presente nella nostra tradizione, che offre la
possibilità di vivere contemporaneamente questi due livelli.
Dall’analisi di semplici conte, filastrocche, emergono, così, gli elementi e le forme fondamentali del
linguaggio musicale.
4.2. PRIMA U.D.: FARE SILENZIO PER COMUNICARE
Una delle paure più comuni che affliggono l’uomo moderno è quella legata al silenzio vissuto come vuoto e
incomunicabilità. Una fobia che può essere letta come il bisogno di occupare uno spazio attraverso il suono
(prodotto dalle parole, dai rumori...). Anziché come due polarità di un unico processo comunicativo, la parola
(suono) e la pausa (silenzio) vengono messe costantemente in contrapposizione nella nostra cultura che
valorizza un solo polo e nega l’altro.
Così è accaduto per la mente e il corpo, il femminile e il maschile, il materiale e lo spirituale.
Il silenzio ha quindi perduto la sua valenza comunicativa che è fondamentale per l’acquisizione di un
linguaggio sonoro significante. Quello del silenzio è infatti lo spazio dell’evocazione che permette l’affiorare
delle nostre sensazioni più profonde, il luogo comune ai diversi linguaggi di tipo analogico dove i messaggi si
caricano di significazioni emotivo-affettive ed espressivo-comunicative.
Il silenzio inoltre crea nella nostra personalità un effetto ricaricante, un vero processo di rigenerazione, in tutti
i campi di energia e favorisce un altro momento essenziale della comunicazione: l’ascolto.
Ascoltare è un atteggiamento globale del corpo-persona che va ben al di là della percezione degli eventi
sonori: infatti sono tutti i sensi che predispongono all’ascolto ed è l’intera personalità che si pone in una
condizione di apertura e disponibilità ricettiva nei confronti delle diverse realtà sociali e naturali.
I presupposti di qualsiasi tipo di ascolto e di dialogo si strutturano a partire dal vissuto fatto soprattutto di
sensazioni e connotazioni tonico-affettive ed emozionali, non ancora concettualizzate (Lapierre A.,
Aucouturier B., 1982).
Per favorire quindi la capacità di ascolto, occorre recuperare il significato comprensivo di tutti i veri momenti
specifici che permettono all’individuo di accogliere in sé elementi dell’ambiente esterno ricostruendo la fitta
rete di percorsi fisici, emozionali, affettivi, sociali e mentali che costantemente si intersecano e si
sovrappongono creando complesse relazioni.
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In questa più ampia visione del problema della percezione della realtà attraverso la capacità di ascolto, si
evidenziano disturbi a livello fisico (lesione agli organi uditivi, tattili,...), ma anche a livello affettivo (rifiuto
dell’altro, della realtà, mancanza di motivazioni, difficoltà di concentrazione...) e mentale (incapacità di
decodificare i messaggi recepiti, di integrarli in strutture significanti, ecc.).
Ma c’è un altro tipo di disturbo non individuabile nella persona, ma nell’ambiente: quello relativo al canale di
comunicazione (Cancrini L., 1974).
Il messaggio è partito, il ricevente è capace di ricezione, ma il canale di comunicazione è occupato, cioè il
contesto comunicativo è così carico di eventi sonori che il nuovo messaggio si aggiunge come un rigo nero su
foglio nero ed è quindi incomprensibile.
Riappare evidente l’importanza del silenzio, foglio bianco dove anche il rigo più leggero può lasciare la sua
traccia. È nel silenzio infatti che nasce la parola, che si forma e si acuisce la capacità sensoriale dell’orecchio,
che i suoni si distinguono l’uno dall’altro differenziandosi e ripetendosi.
Il bambino ha quindi bisogno del silenzio perché è in esso che esiste l’evento sonoro; solo quando ha
imparato ad ascoltare i suoni nel silenzio, solo quando la sua percezione sottile è entrata nel mondo dei suoni,
solo allora il materiale sonoro potrà entrare, essendosi costituito nei meccanismi della mente.
Questa condizione, strutturalmente innata, è oggi fortemente legata all’ambiente sonoro quotidiano,
caratterizzato da un eccesso di informazioni acustiche.
L’esposizione a diversi ambienti sonori produce diverse modalità di costruzione dello schema spaziale ed è
quindi evidente il pericolo di alterazioni dei normali processi cognitivi in bambini che vivono situazioni di
bombardamento acustico.
L’aspetto più importante della nocività riguarda i bambini: è l’inquinamento sonoro domestico, dove non
sono solo i danni fisiologici ad essere notevoli, ma anche quelli legati all’apprendimento e allo sviluppo
dell’intelligenza.
Basta l’inquinamento da elettrodomestici e televisori sommato a quello della voce stessa degli abitanti di un
appartamento, a ridurre lo sviluppo di un bambino. Comparando bambini che abitano in appartamenti quieti e
bambini che abitano in ambienti normalmente inquinati, si è riscontrato che in questi ultimi si verifichino:
- un ritardo nello sviluppo della memoria, anche visiva, che si manifesta nell’inferiore capacita di trovare
oggetti nascosti e nella maggiore difficoltà di esplorare l’ambiente e di porsi in relazione con oggetti;
- un inferiore livello delle capacità ludico-creative;
- disturbi sul piano cognitivo;
- disturbi del linguaggio.
Ulteriori ricerche hanno dimostrato come nelle scuola a più alto disturbo sonoro gli alunni commettano molti
più errori in matematica e in lingua.
La socioacusia è fenomeno della perdita dell’udito per eccessivo rumore ambientale. Le cause della
socioacusia sono state finora prevalentemente studiate sul piano del danno fisicomeccanico di una eccessiva
forza dell’onda d’urto acustica: l’eccessivo rumore penetra nell’orecchio fino all’organo che ha il compito di
amplificare e trasmettere le vibrazioni delle cellule sensoriali.
Queste cellule sono letteralmente sfondate e disintegrate dall’onda e quindi si registra una perdita irreversibile
e via via maggiore della capacità uditiva (Geronimi M., 1985).
Inoltre l’alterarsi delle due polarità rumore-silenzio è condizione fisiologica dell’ascolto umano.
Si pensa abitualmente che la più grande nocività del rumore urbano viene dalla sua forza.
Ma a lungo andare ci si accorge che una nocività più insidiosa esiste: la continuità sonora, l’assenza di tagli,
l’assenza di elementi emergenti.
Se il silenzio e il suono fossero compresi, questa sarebbe la fine dell’ascolto umano (Angojard J., Repons
pour voix discrètes et trois silences, in Traverses/20).
Ambienti creati artificialmente in modo da impedire a qualsiasi suono esterno di entrare e che annullano l’eco
e il riverbero dei suoni interni, stimolano nell’uomo reazioni suicide.
Quindi, isolata, la polarità silenzio è per l’uomo insostenibile (tortura bianca) tanto quanto quella del rumore.
OBIETTIVI DIDATTICI SPECIFICI DELLA PRIMA U.D.
- Prendere contatto sonoro con l’ambiente;
- scoperta dei rumori di sottofondo;
- stimolare la capacità di concentrazione del bambino prima sull’interno dell’aula, quindi su se stesso;
- scoperta dei diversi timbri sonori;
- stimolare la memoria timbrica;
- verificare le carenze uditive;
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- introduzione degli aspetti topologici dell’esperienza uditiva,
- ascoltare il proprio respiro in condizioni di rilassamento e dopo uno sforzo; organizzazione in situazione;
- scoperte di suoni a basso volume;
- comprensione dell’importanza della concentrazione;
- prendere coscienza dei benefici di una corretta respirazione;
- prendere coscienza dei benefici del rilassamento;
- interpretare vocalmente i rumori;
- scoperta dei suoni corporei;
- scoperta dei suoni vocali;
- approccio ai problemi fonematici di ciascun bambino;
- scoperta dei diversi timbri vocali;
- scoperta dell’uso melodico e timbrico dell’inflessione di una parola;
- presa di coscienza dell’articolazione fonematica;
- sviluppo della labiolettura;
- abbinare la differente dislocazione spaziale delle diverse sorgenti sonore alle singolarità timbriche di
ciascuna di esse;
- scoprire, a livello corporeo, la portata fisica del suono (toccarsi in prossimità degli organi fonatori);
- percezione della propria voce;
- scoprire che tutto il corpo può essere fonte di suono.
4.2.1. Obiettivo d.s.: percezione e rappresentazione del contrasto silenzio-rumore
Nella nostra esperienza quotidiana non si può vivere il silenzio assoluto; chiameremo quindi silenzio quello
stato di assenza di rumori in primo piano che permette la percezione uditiva dei rumori più deboli (di
sottofondo) che normalmente sfuggono alla nostra percezione.
Polarità opposte al silenzio saranno tutti quei fenomeni acustici che il nostro orecchio èin grado di percepire
superando la vecchia definizione che distingueva il rumore dal suono in base alla regolarità o meno delle
vibrazioni.
- In palestra, lasciare liberi i bambini di muoversi e parlare; poi, seduti in cerchio, concentrare la loro
attenzione sul sonoro confusione e sul nuovo sonoro silenzio. Analizzare insieme le due realtà acustiche per
coglierne la contrapposizione.
Ricostruire più volte le due polarità sonore, poi concentrarsi nell’ascolto del silenzio per verificare se è
veramente tale.
Ascoltare i rumori di sottofondo senza nominarli:
rumori provenienti dall’esterno (macchine che passano, un cane che abbaia, i rumori della classe vicina);
cercare di sentire i rumori più deboli, più lontani;
rumori interni alla stanza (tic-tac di un orologio, una mosca che vola, il rumore del riscaldamento...);
rumori prodotti dal nostro corpo (l’aria che esce dal naso, eventuali gorgoglii del ventre, sbadigli, colpi di
tosse...). Ripetere l’esperienza ad occhi chiusi: notare le differenze.
Successivamente elaborazione verbale dei rumori individuati, loro identificazione e discussione che permette
di evidenziare, oltre ai diversi timbri dei rumori ascoltati, come la variabile distanza della fonte sonora
determina l’intensità con la quale noi percepiamo un evento sonoro (si sentiva meglio il gatto della moto
perché era più vicino).
Il contrasto rumore-silenzio è interpretabile a livello motorio attraverso il contrasto mobilità-immobilità:
- gioco: le belle statuine: un bambino sta al muro e fa la conta mentre gli altri cercano delle posizioni corporee
sulle quali si immobilizzano alla fine della conta; allora il capo-gioco sceglie la statua più bella che prenderà
il suo posto,
variazione: il capo-gioco si avvicina ad ogni statua e le dà la carica; le statue iniziano a muoversi fino a che
il capo-gioco non le ferma tutte contemporaneamente e sceglie la più bella;
- gioco: il mago e le statue: l’insegnante è il mago, i bambini sono delle statue che si bloccano nella posizione
nella quale si trovano al momento della magia, divenendo delle statue.
Il mago inutilmente le sollecita a reagire, fino a che non toglie la magia che l’ha pietrificate,
variazione: il mago può fare e togliere la magia diverse volte e in brevi tempi alternando così la mobilità
(suono) e immobilità (silenzio);
variazione: il mago può togliere la magia progressivamente (liberando prima le dita, poi le mani, le braccia)
ottenendo così l’esplorazione delle possibilità motorie e sonore del corpo;
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variazione: ogni statua può essere composta da un gruppo di bambini.
4.2.2. Obiettivo d.s.: costruire il silenzio
Non limitiamo la nostra esperienza di silenzio a livello corporeo, all’assenza di movimenti consapevoli e di
vocalità; addentriamoci più internamente nell’apparente silenzio del nostro corpo che, man mano che
affiniamo le nostre capacità di ascolto, scopriamo ricco di modulate sonorità e cerchiamo di costruire il
silenzio anche a livello muscolare.
Ciascuno di noi ha infatti un tono muscolare prevalente che esprime il suo atteggiamento di vita (ricerca,
fiducia, sfiducia, apatia) che si riflette attraverso il muscolo del diaframma anche sulla respirazione;
armonizziamo quindi le delicate sonorità del respiro con il rilassamento muscolare.
Come si costruisce il silenzio con il corpo? Cerchiamo individualmente e collettivamente le possibili
soluzioni:
si sta fermi;
si sta zitti;
si respira piano;
si chiudono gli occhi
- Gioco: rilassamento e contrazione: i bambini si dispongono liberi nello spazio in atteggiamento rilassato.
Attraverso la sua inventiva l’insegnante cerca di rendere il bambino consapevole del rilassamento globale e
della contrazione globale (ad es. attraverso il gioco dell’acchiappino). L’insegnante deve passare accanto ai
bambini per verificare l’effettivo raggiungimento dello scopo e le eventuali difficoltà dei bambini.
- Gioco: a coppie, partire da due punti estremi dello spazio con toni muscolari opposti (rigido e rilasciato),
muovendosi fino ad incontrarsi, lavorando corpo a corpo e cercando di influenzarsi fino a determinare uno
scambio, o se ciò non avviene, continuare il percorso con il proprio tono per poi ripetere, invertendo, la
esperienza.
- Gioco: a coppie, creare un personaggio metà rigido e metà rilassato che si muove nello spazio, verificando le
difficoltà di spostamento.
Gioco: ogni bambino si identifica (far finta di...) con un omino di materiale diverso (Rodari G., 1973), e si
muove in base alle caratteristiche del materiale scelto e alle conseguenze che tali sostanze generano nel
comportamento:
l’omino di vetro ha paura di rompersi, cammina rigido e con cautela ed evita gli ostacoli;
l’omino di ferro è rigido e pesante;
l’omino di carta velina vibra tutto, può avanzare o indietreggiare secondo le correnti d’aria;
l’omino di fumo si muove circolarmente verso l’alto, è leggerissimo, ecc.
Variazione: introduzione di eventi ambientali che modificano il materiale con cui sono
costruiti gli omini (con il fuoco il metallo si fonde; con la pioggia la carta si bagna...) e
quindi il tono muscolare.
- Gioco: sono coinvolti due bambini, uno fa la creta da modellare e l’altro lo scultore.
- Gioco: sono coinvolti due bambini, uno fa il burattino, l’altro il burattinaio.
Il tono, base dell’accomodamento posturale, è anche il ceppo comune delle emozioni e degli atteggiamenti
mentali (J. Le Boulch, 1975).
- Ricercare a livello individuale e collettivo le evocazioni emotive del silenzio. Manifestarle con l’aiuto del
linguaggio motorio, grafico e verbale.
Grande è il valore espressivo del colore.
L’immersione nei vari colori usati contestualmente stimola creativamente reazioni motorie e vocali.
Di che colore è il silenzio?
In situazioni di totale rilassamento, aprire gli occhi nel buio mentre vengono proiettati sul soffitto i vari colori
ad uno ad uno.
Interpretarli sia a livello motorio che vocale fino ad individuare il colore del silenzio.
4.2.3. Obiettivo d.s.: esplorazione sonora del corpo
- Possiamo considerare il nostro corpo come uno strumento capace di produrre suoni.
Due sono le modalità di produzione:
1) attraverso il fiato;
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2) attraverso la percussione.
- Riprodurre una situazione di confusione e successivamente analizzare l’apporto sonoro di ogni bambino.
- Classificare i suoni prodotti in base alle modalità di produzione:
suoni prodotti con le mani;
suoni prodotti con i piedi;
suoni prodotti con la voce, ecc.
- Introdurre all’individuazione delle due modalità fondamentali attraverso le domande:
Si può far rumore stando zitti?
Si può far rumore stando fermi?
4.2.4. Obiettivo d.s.: esplorazione sonora del corpo come strumento a flato
Il suono e l’azione vocale stanno alla base di molte cosmogonie: il grido primordiale del dio Thot per gli
Egizi, la parola del Veda che abbraccia tutto il creato per gli indù e infine il Vangelo di Giovanni: In principio
era il verbo e il verbo era presso Dio e il verbo era Dio.
L’emissione vocale è fondata sul respiro come un albero sulle radici. Per vivere dobbiamo respirare
immettendo, attraverso l’azione dell’inspirazione effettuata con il naso e la bocca, aria ricca di ossigeno nei
nostri polmoni; qui l’ossigeno prende dal sangue l’anidride carbonica che viene espulsa all’esterno, mediante
l’atto dell’espirazione, sempre attraverso il naso e la bocca.
L’emissione vocale è un gesto del corpo di una complessità enorme essendo legata al funzionamento dei
muscoli, ai dosaggi ormonali, alla percezione delle reazioni socio-affettive, al livello di elaborazione nello
schema corporeo, alle possibilità di udirsi nello spazio.
Inoltre la voce ha per l’uomo una forte connotazione affettiva e quindi emozionale: la voce è già vissuta dal
bambino in-utero è una delle principali sensazioni d’origine esterocettiva che gli giunge. Il feto riceve, in
particolare, le risonanze del ritmo e della melodia della madre. Fin dalla nascita essa gli parla ed il neonato
riconosce la sua voce ancor prima di riconoscere il suo viso. La voce è dunque un cordone simbolico che lega
la madre al bambino, il luogo del loro incontro fusionale, della loro penetrazione e della loro emozione.
Il ritmo e la tonalità del linguaggio, che esprimono le tensioni affettive ed emozionali vissute dall’altro nel
suo corpo, sono percepite dal bambino molto prima del suo contenuto semantico.
Tale connotazione affettiva persiste nel linguaggio strutturato dall’adulto e si parla di voce calda e di tono
glaciale (sempre questo riferimento linguistico al calore fusionale). La concordanza tra il contenuto semantico
ed il contenuto tonico del discorso esprimono ciò che noi chiamiamo la sincerità (Lapierre A., Aucouturier B.,
1982).
- Tutti insieme, seduti in circolo, ricercare i rumori che il nostro corpo può produrre come strumento a fiato e
contemporaneamente denominarli.
Il bambino deve essere stimolato a studiare tutti i modi possibili per produrre suoni con gli strumenti.
Inizieremo con la scoperta del proprio corpo come strumento per eccellenza.
Respirare
Sospirare
Soffiare
Sibilare
Fischiare
Ronfare
Russare
Sbadigliare
Baciare
Ruttare
Produrre gorgoglii
Produrre peti
Produrre pernacchie
Recitare
Cantare
Piangere
Ridere
Vagire
Sussurrare
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Bisbigliare
Mormorare
Parlare
Lamentarsi
Brontolare
Vociare
Gridare
Urlare
Strillare
Declamare
Gorgheggiare
Variazione: questi suoni, se prodotti collettivamente, originano altre situazioni sonore:
Chiacchierio
Cicalio
Cinguettio
Mormorio
Fischiettio, ecc.
Variazione: caratterizzare emotivamente i suoni prodotti
fischiettio
Allegria
ridere
cantare
Tristezza
Paura
singhiozzare
sospirare
piangere
lamentarsi
strillare
balbettare
ecc.
Variazione: individuare: suoni onomatopeici
sussurrare,
bisbigliare,
ecc;
- Ancora in cerchio esplorazione delle sonorità vocali.
Cos’è la voce?
Chi la produce?
Semplici riferimenti anatomici (polmoni, corde vocali, risuonatori, ecc.).
Toccare con le dita vicino alla laringe sulla parte esterna anteriore del collo per sentire, attraverso il tatto, le
vibrazioni.
- In situazioni di rilassamento analizzare (giocando con la voce) i fenomeni della nostra lingua:
1)- Le vocali che vengono dall’interno (spontaneamente in rapporto ad emozioni);
2)- Le consonanti che vengono formate dagli organi della bocca e dall’aria che dall’interno le attraversa, e
sono rumori (quindi tracce di azioni) se non sono accompagnate da vocali (5. Guerra Lisi, 1983).
Gioco: Esprimere attraverso una vocale i diversi sentimenti:
Amore
Gioia
Odio
Soddisfazione
Stupore
Tristezza
Meraviglia
Disgusto
Perplessità
Rifiuto
Interrogazione
Paura
Esclamazione
Terrore
Variazione: Fare lo stesso con le sillabe.
Fare lo stesso con le parole.
Fare lo steso con le frasi.
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- Gioco: in situazione di rilassamento sonorizzare, attraverso la voce, i colori proiettati nella stanza.
Variazione: (inverso) colorare i suoni: attribuire colorazioni ai diversi suoni ascoltati dal registratore.
- Gioco: Un bambino esce dalla stanza e pronuncia una frase, un altro bambino, che non l’ha visto, deve
riconoscere attraverso il timbro della voce chi è il bambino che ha parlato.
- Gioco: Riconoscere la propria voce e quella degli altri bambini attraverso il registratore.
Variazione: Esplorazione della voce attraverso l’uso del registratore e sua caratterizzazione:
Nasale.
Gutturale.
Estesa.
Stentorea.
Chioccia.
Fessa.
Sforzata.
Infantile.
Chiara, limpida, argentina, squillante.
Velata, roca, cupa, cavernosa, sorda.
Soave, armoniosa, melodiosa, pastosa.
Secca, aspra, stridula, vibrante.
Debole, fioca, flebile, esile, tenue, sottile.
Forte, robusta, grossa, tonante.
Acuta, alta.
Bassa, profonda.
Spiegata, piena.
Soffocata, sommessa, contenuta.
Naturale, fresca.
Artefatta.
Ferma.
Incerta.
Espressiva.
Inespressiva.
Ecc.
Ricerca dei verbi che usiamo in riferimento alla voce:
Articolare.
Posare.
Abbassare.
Alzare.
Appoggiare.
Modulare.
Addolcire.
Spiegare.
Contenere.
Contraffare.
Ecc.
- Ricerca di modi di dire figurati:
Dare una voce.
Dare sulla voce.
Avere voce in capitolo.
Ecc.
- Gioco: Osservare nello specchio l’articolazione della bocca durante il linguaggio.
Interpretare, tramite la labiolettura, una parola o una frase articolata in silenzio da un
compagno.
- Gioco: Un bambino pronunzia il proprio nome.
Fotografare ogni posizione della bocca. A foto sviluppate ricostruire, ordinandola, la sequenza.
Variazione: Dopo essersi dati molto rossetto, stampare, appoggiando le labbra sulla carta, i vari fonemi.
- Gioco: Dire, declamare ed intonare (magari su un’aria già conosciuta dai bambini) una semplice frase.
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Variazione: Declamare, dire e intonare una conta o una cantilena..
Variazione: Intonare, dire e declamare una semplice canzone.
Ricercare i vari tipi di pronunzia:
Aperta, larga.
Chiusa, stretta.
Buona, cattiva.
Chiara, netta, distinta, nitida.
Confusa, indistinta.
Corretta.
Difettosa, errata.
Sciolta, scorrevole.
Inceppata, impacciata.
Ecc.
- Ricerca a livello verbale:
Pronunziare.
Dire.
Recitare.
Declamare.
Parlare.
4.2.5. Obiettivo d.s.: esplorazione sonora del corpo come strumento a percussione
Il nostro corpo è in grado di produrre suoni mediante l’incontro, più o meno forte o delicato, di una sua parte
con l’altra. Questo momento dell’esplorazione sonora si realizza attraverso un’esplorazione tattile; infatti,
soprattutto per produrre suoni leggeri, le parti del corpo si sfiorano, quasi si carezzano.
Lavorando a coppie questa esplorazione si riveste di forti cariche affettive: graduando l’intensità della
pressione esercitata sul corpo dell’altro (e viceversa) il bambino sperimenta come il contatto, magari anche
pesante, può non essere aggressivo, ma rassicurante.
- Tutti insieme, seduti in circolo, ricercare i rumori che il nostro corpo può produrre come strumento a
percussione:
Scricchiolare le dita.
Schioccare la lingua.
Battere i denti.
Percuotere o battere tra loro:
due o più dita;
uno o più dita sulla mano;
mani aperte o distese;
mani semichiuse o a coppa;
mano e fronte;
mano e guancia dura o morbida;
mano e torace in espirazione o in ispirazione;
mano e addome duro o morbido;
mano e glutei;
mano e cosce;
piede sul terreno;
piedi fra loro.
Variazione: A coppie esplorare le potenzialità sonore del corpo dell’altro.
- Gioco: A turno i bambini (bendati) cercano di riconoscere la sorgente del rumore prodotto.
- Gioco: A turno i bambini registrano (sul registratore) un suono prodotto con il corpo; successivamente,
riascoltandolo, cercano di riconoscerlo.
4.2.6. Obiettivo d.s.: esplorazione sonora del corpo come strumento a fiuto e a percussione
Il nostro corpo può contemporaneamente essere organizzato come strumento a fiato e come strumento a
percussione. L’unione di queste due modalità espressive dà luogo a nuove situazioni sonore.
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Se i suoni (corpo come strumento a fiato) si ripetono ritmicamente nel tempo e il movimento (corpo come
strumento a percussione) si organizzano nello spazio si origina la danza, uno dei linguaggi più antichi.
- Tutti insieme, ricercare le possibili combinazioni dei suoni prodotti a fiato e a percussione:
Fischiare e contemporaneamente battere le mani tra loro.
Cantare e contemporaneamente battere un piede per terra e le mani tra loro.
Camminare e contemporaneamente:
a) cantare, battere un piede per terra alternativamente, battere le mani tra loro e flettere il busto in avanti;
b) cantare, battere un piede per terra alternativamente, battere le mani tra loro e distendere il busto e le braccia
in alto; ecc.
- Ricercare, produrre, registrare e denominare altre situazioni sonore prodotte dall’uso contemporaneo del
corpo come strumento a fiato e a percussione:
Confusione
Baccano
Clamore
Chiassata
Putiferio
Trambusto
Ecc.
4.3. SECONDA U.D.: GIOCHI CANTATI
I giochi cantati testimoniano come musica, gioco e movimento siano compenetrati saldamente e come questa
unità non sia mai andata perduta nella cultura popolare.
Lemit li definisce come tutti quei canti che, a partire dalla tradizione popolare che ce li ha trasmessi, devono
essere accompagnati da gesti e da evoluzioni più o meno descritte da questa tradizione (W. Lemit cit. in G.
Staccioli, 1981).
Tali giochi “sono divenuti popolari perché il loro linguaggio, la loro melodia, le loro evoluzioni hanno avuto
le capacità di comunicare messaggi semplici, chiari, significativi e corrispondenti a sensazioni, inquietudini,
necessità proprie dell’età infantile” (Staccioli G.,198 1).
È stata quindi una lunga selezione generazionale, operata dai bambini stessi, in base ai criteri di:
a) massima partecipazione;
b) massima economia,
c) minima dispersione energetica;
d) massimo interesse;
a definire il nostro attuale patrimonio di giochi cantati.
Molteplici sono le possibili utilizzazioni,, a livello didattico ed in forma interdisciplinare, del materiale della
nostra tradizione popolare; noi, in questa sede, ci limiteremo ad indicare percorsi che, pur nelle strette
interdipendenze con altre aree formative, privilegiano 1 educazione al suono e alla musica.
Da sempre i giochi cantati e la danza sono uniti da uno stretto legame: infatti sembra che la tradizione
popolare sia nata dal popolo stesso spontaneamente o per imitazione o contrapposizione al rito di élite. Lo
stesso certo è accaduto per il gioco tradizionale che pensiamo sia nato dagli stessi bambini di tutti i tempi e di
tutti i luoghi, spontaneamente o per imitazione o contrapposizione al mondo degli adulti.
In particolar modo i giochi cantati mantengono stretti legami con la tradizione musicale del popolo stesso e
appaiono collegati alle danze popolari e alle danze di corte: quindi, ancora una volta, si pensa che sia una
semplificazione, effettuata dalla cultura contadina e successivamente dai bambini, delle attività musicali della
cultura colta.
Per esempio il famosissimo ‘Maria Giulia’ è un antico gioco cantato che conserva però ancora esili legami
con figurazioni caratteristiche nelle danze di corte (uno dei movimenti richiesti al giocatore che sta al centro è
‘fai la penitenza’; in una versione antica si diceva invece ‘fai la continenza’, cioè si doveva fare un passo
comune nelle danze di corte) (Grazzini-Hoffmann, Staccioli, 1982).
I giochi cantati della tradizione popolare sono quindi frammenti, tracce di una ritualità remota, di antiche
cerimonie, di miti, di danze, di comportamenti umani, costumi, usanze, che di esse conservano, dopo le
profonde metamorfosi dovute al passaggio dal mondo adulto a quello infantile, elementi simbolici, catartici,
evocativi strettamente legati alle emozioni e alle necessità dei bambini
Molte strutture fondamentali di questi giochi, pur essendo caratteristiche di determinate regioni e paesi, e pur
presentando varianti, soprattutto nel testo, mostrano strutture comuni e connessioni sia sul piano dei
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movimenti che sul piano dell’andamento melodico: segno questo di una loro efficacia a destare interessi e
stimoli in bambini di località e culture non identiche.
Il nostro “Al mio bel castello” ha ad esempio una versione simile in Francia (‘Au mon beau chateau’); “La
gallina bella bianca” (...) si trova in Inghilterra (‘London bridge’), in Francia (‘Passez, pompon’), in Svizzera
(‘Passate il ponte’) e così via (Grazzini-Hoffmann, Staccioli, 1982).
Considerando ancora il fenomeno gioco cantato in un ambito geografico vasto, diventa interessante notare che
appaiono esplicitamente non solo melodie e movimenti simili, ma anche temi ricorrenti come quelli della
nascita e della morte o delle paure; temi legati a rituali sul ciclo dell’anno; ricostruzioni in forma drammatica
delle attività umane degli adulti: i mestieri, il corteggiamento, il matrimonio, la guerra.
Per esempio si hanno notizie della presenza in altri paesi (Svizzera, Francia, Inghilterra) del gioco italiano “È
arrivato l’ambasciatore”. Qui si ricordano antiche cerimonie prematrimoniali. Da una parte la famiglia, il
gruppo a cui appartiene lo sposo, dall’altra quello della sposa (i giocatori sono infatti disposti su due righe).
Viene richiesto il consenso della famiglia della sposa e si giunge alla conclusione solo quando vi sarà
l’approvazione e la soddisfazione di tutti.
Alla fine, con molte varianti, i due sposi drammatizzano la cerimonia nuziale.
Questo gioco vuole essere solo un caso, citato a titolo di esemplificazione, ma moltissimi sono i giochi che
presentano temi simili nelle diverse culture e tradizioni.
Così a seconda della zona di osservazione varia la denominazione, ma la struttura essenziale del gioco rimane
inalterata, perché tale gioco non è altro che il risultato di millenni di prove sperimentali che i ragazzi di ogni
tempo hanno fatto, con una ricerca filogenetica ed ontogenetica del risultato più aderente alla loro richiesta di
sperimentazione e acquisizione di qualità esistenziali.
I principali elementi costituivi dei giochi cantati sono:
a) elementi linguistici,
b) elementi ritmo-musicali,
c) elementi coreutici.
a) Elementi Linguistici
I giochi cantati tradizionali si presentano con un linguaggio particolare.
I testi, pur nella loro diversità da versione a versione, sono essenziali, precisi e si avvalgono di immagini
concrete e comprensibili.
Nei testi non si usano parafrasi, giri di parole o immagini astratte; ogni azione evoca una situazione reale, ben
delineata.
Mancano le frasi complesse, sono assenti i se, i perché, i dunque: ogni momento del discorso ha il suo
significato senza inutili giri di parole o allungamenti retorici (Staccioli G., 1981).
Si può avere in certi casi la perdita di alcune immagini proposte dal gioco, con una conseguente sostituzione
di termini, spesso in base al ritmo e al suono, non in base al loro significato.
Di solito il testo è semplice e composto da una o più strofe.
Quando si presenta una sequenza più lunga appare spesso il dialogo. Alcune volte il dialogo indica una
sequenza di movimenti che uno o più giocatori dovranno eseguire, in altre ancora, variazioni possono essere
inventate dai protagonisti.
Il contenuto del linguaggio è comunque preciso, significativo e sempre aderente all’esperienza dei bambini.
b) Elementi Ritmo-musicali
Melodicamente e ritmicamente i giochi cantati sono molto semplici:
la loro estensione rimane sempre nell’ambito di una ottava, nella maggior parte dei casi da RE a RE. (...).
Anche le musiche, come i testi di questi giochi, esistono con tante varianti. La trasmissione orale offre certi
vantaggi (l’apprendimento nasce da una relazione tra persone), ma ha il difetto di non poter fissare, se non
nella memoria, ciò che viene trasmesso; è per questo che a volte una stessa musica viene applicata a giochi
diversi. È il caso di ‘Madama Pollaiola’ la cui versione musicale spesso si confonde con quelle di giochi assai
conosciuti come ‘La Lungatella’ (Tamburini E, 1987).
I giochi cantati contengono elementi musicali veri e propri, quali le frasi, le pulsazioni, che i bambini possono
sperimentare e piano piano conoscere: ogni gioco è composto da una o più frasi e, a ciascuna di esse
corrisponde, in genere, un’azione di gioco; la pulsazione invece, che è la scansione regolare del tempo,
coincide spesso con il passo camminato.
Un ulteriore aspetto fondamentale è quello del canto, che nei giochi tradizionali è facilmente recepibile,
assimilabile, memorizzabile, imitabile e ripetibile.
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Giocare con la voce cantata è ancora più utile del canto stesso perché permette non solo di essere
gioiosamente insieme con gli altri ed impegnarsi per uniformare e unire la propria voce con quella dei
compagni, ma anche perché la voce e i segnali uditivi devono essere coordinati con i movimenti del corpo.
c) Elementi coreutici
Il movimento coreutico riguarda l’organizzazione motoria di ciascun partecipante rispetto alla sincronia con
tutto il gruppo; in alcune forme coreutiche il coordinamento è soprattutto individuale, mentre in altre è
richiesta una maggiore dose di adesione sia alla musica che all'andamento collettivo.
I ruoli nei giochi cantati possono essere di due tipi principali: paralleli o complementari. In quelli più semplici
sono di tipo parallelo poiché tutti i giocatori svolgono le stesse azioni (girotondo); tali ruoli paralleli non
scompaiono nelle età successive e li ritroviamo nei giochi di coppia, nelle danze cantate o nelle evoluzioni
collettive.
Prendono spazio contemporaneamente i giochi con i ruoli complementari, cioè con situazioni che richiedono
compiti differenziati e allo stesso tempo correlati; in alcuni giochi una stessa persona può assumere, via via,
ruoli diversi.
Visti nel loro insieme i giochi cantati presentano una notevole varietà di forme, che richiedono una costante
presenza percettiva in rapporto allo spazio, in quanto offrono una utilizzazione dello stesso in modo
estremamente articolato.
I giocatori a volte devono formare un cerchio, oppure trovarsi in riga, in fila, in coppia, in ponte; il bambino si
può trovare dentro o fuori di un cerchio, davanti o dietro un compagno.
Molti giochi presentano poi combinazioni di più forme spaziali: il cerchio si avvicina e si allontana dal centro,
oppure si trasforma in due cerchi concentrici o in una catena. Il cerchio può diventare una fila o trasformarsi
in farandole, la fila può formare una chiocciola o tante coppie di giocatori.
I giochi cantati richiedono (...) una continua associazione spazio-temporale e, perché il gioco diventi
possibile, la interiorizzazione di tutta una serie di concetti topologici e geometrici. Le figurazioni e i
movimenti nello spazio vengono scanditi dal canto e ogni frase musicale corrisponde ad uno spazio da
percorrere. Ogni giocatore deve adattare sé allo spazio, al tempo, alle regole del gioco, alla presenza di altri
giocatori. E contemporaneamente deve sapersi destreggiare tra le varie posizioni spaziali che sono richieste
dal gioco: di fronte-di fianco, davanti-dietro, in cerchio, in fila, in catena, in doppia riga, a chiocciola, a farandola. Si potrebbe addirittura costruire un itinerario di consolidamento spazio-temporale utilizzando quasi
esclusivamente la ricchezza di questi giochi (P. Ritscher, G. Staccioli, 1985).
4.3.1. Conte, canti e danze come gioco
I canti popolari trattano di argomenti più diversi e vengono eseguiti durante le feste, nel lavoro, nel tempo
libero...
Questi canti non hanno la complessità della musica “colta”, sono accompagnati da strumenti semplici, ma
costituiscono la testimonianza più autentica del popolo.
“È importante che i bambini imparino canti di vario genere, tratti soprattutto dal patrimonio popolare:
filastrocche, girotondi, conte, ninne nanne, storie, ecc., che oltre a porre le basi per una futura alfabetizzazione
musicale (individuazione degli intervalli, dei suoni che li compongono, lettura e scrittura), permettono
l’educazione della voce e lo sviluppo dell’orecchio melodico attraverso le attività di riproduzione,
riconoscimento, esattezza dell’intonazione” (Tafuri J., 1980).
I canti popolari si tramandano di generazione in generazione e tra questi ce ne sono alcuni che servono
proprio per educare i bambini (schema corporeo e motorio, coordinazione, arricchimento del vocabolario).
Forse le mamme e le nonne prendevano il bambino sulle ginocchia e in braccio e mentre cantavano lo
invitavano a muoversi e a battere le mani in maniera ritmata.
“A questo punto è necessario chiarire quali dovrebbero essere i canti che più si prestano ad essere cantati dai
bambini.
Già abbiamo indicato il naturale uso di canti e giochi musicali attuato dagli stessi bambini nel corso del
tempo. Canti ancora reperibili nell’ambiente, o che molti ancora conoscono
c) Elementi coreutici
Il movimento coreutico riguarda l’organizzazione motoria di ciascun partecipante rispetto alla sincronia con
tutto il gruppo; in alcune forme coreutiche il coordinamento è soprattutto individuale, mentre in altre è
richiesta una maggiore dose di adesione sia alla musica che all andamento collettivo.
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I ruoli nei giochi cantati possono essere di due tipi principali: paralleli o complementari. In quelli più semplici
sono di tipo parallelo poiché tutti i giocatori svolgono le stesse azioni (girotondo); tali ruoli paralleli non
scompaiono nelle età successive e li ritroviamo nei giochi di coppia, nelle danze cantate o nelle evoluzioni
collettive.
Prendono spazio contemporaneamente i giochi con i ruoli complementari, cioè con situazioni che richiedono
compiti differenziati e allo stesso tempo correlati; in alcuni iochi una stessa persona può assumere, via via,
ruoli diversi. g
Visti nel loro insieme i giochi cantati presentano una notevole varietà di forme, che richiedono una costante
presenza percettiva in rapporto allo spazio, in quanto offrono una utilizzazione dello stesso in modo
estremamente articolato.
I giocatori a volte devono formare un cerchio, oppure trovarsi in riga, in fila, in coppia, in ponte; il bambino si
può trovare dentro o fuori di un cerchio, davanti o dietro un compagno.
Molti giochi presentano poi combinazioni di più forme spaziali: il cerchio si avvicina e si allontana dal centro,
oppure si trasforma in due cerchi concentrici o in una catena. Il cerchio può diventare una fila o trasformarsi
in farandole, la fila può formare una chiocciola o tante coppie di giocatori.
I giochi cantati richiedono (...) una continua associazione spazio-temporale e, perché il gioco diventi
possibile, la interiorizzazione di tutta una serie di concetti topologici e geometrici. Le figurazioni e i
movimenti nello spazio vengono scanditi dal canto e ogni frase musicale corrisponde ad uno spazio da
percorrere. Ogni giocatore deve adattare sé allo spazio, al tempo, alle regole del gioco, alla presenza di altri
giocatori. E contemporaneamente deve sapersi destreggiare tra le varie posizioni spaziali che sono richieste
dal gioco: di fronte-di fianco, davanti-dietro, in cerchio, in fila, in catena, in doppia riga, a chiocciola, a farandola. Si potrebbe addirittura costruire un itinerario di consolidamento spazio-temporale utilizzando quasi
esclusivamente la ricchezza di questi giochi (P. Ritscher, G. Staccioli, 1985).
4.3.1. Conte, canti e danze come gioco
I canti popolari trattano di argomenti più diversi e vengono eseguiti durante le feste, nel lavoro, nel tempo
libero...
Questi canti non hanno la complessità della musica “colta”, sono accompagnati da strumenti semplici, ma
costituiscono la testimonianza più autentica del popolo.
“È importante che i bambini imparino canti di vario genere, tratti soprattutto dal patrimonio popolare:
filastrocche, girotondi, conte, ninne nanne, storie, ecc., che oltre a porre le basi per una futura alfabetizzazione
musicale (individuazione degli intervalli, dei suoni che li compongono, lettura e scrittura), permettono
l’educazione della voce e lo sviluppo dell’orecchio melodico attraverso le attività di riproduzione,
riconoscimento, esattezza dell’intonazione” (Tafuri J., 1980).
I canti popolari si tramandano di generazione in generazione e tra questi ce ne sono alcuni che servono
proprio per educare i bambini (schema corporeo e motorio, coordinazione, arricchimento del vocabolario).
Forse le mamme e le nonne prendevano il bambino sulle ginocchia e in braccio e mentre cantavano lo
invitavano a muoversi e a battere le mani in maniera ritmata.
“A questo punto è necessario chiarire quali dovrebbero essere i canti che più si prestano ad essere cantati dai
bambini.
Già abbiamo indicato il naturale uso di canti e giochi musicali attuato dagli stessi bambini nel corso del
tempo. Canti ancora reperibili nell’ambiente, o che molti ancora conoscono perché tramandati da una
tradizione orale non del tutto scomparsa e che obbediva a determinate regole, che sono quelle proprie del
canto infantile” (Zucchini G.L., 1986).
La musica per i bambini deve essere una cosa semplice, convertibile in gioco e in comprensione immediata.
Non bisogna dimenticare che la finalità dei giochi musicali e dei canti è quella di apprendere gioiosamente.
Presenteremo al bambino queste attività tenendo conto dei concetti sopra citati.
“- per abituare il bambino a sciogliere labbra e lingua: ripetere ritmi lenti e affrettati, che via via cambiano,
usando fonemi; es: ba-ba-ba, tu-tu-tu, ecc.
Il ritmo viene indicato dall’insegnante che suona alcune note o sul pianoforte o con la chitarra o il flauto, o
sulle piastre, oppure le canta.
- L’organo dei bambini: alcuni in piedi (note alte), altri in ginocchio (note basse); al tocco dell’organista
quelli in piedi emettono note acute alte (es. sulla vocale ‘i’), quelli in ginocchio note basse (es. sulla vocale
‘u’).
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Questo gioco è interessante e può essere sviluppato in modi diversi: es.: mettere in fila i bambini affidando a
ciascuno una nota (cominciare con una soltanto, es. ‘mi’, e poi consegnare alternativamente due: ‘sol-mi’ e
così via).
L’organista toccherà in un primo momento tutti i “mi”, infine alternativamente, poi insieme sol e mi, in modo
da creare piccoli accordi. Ci si può aiutare anche con uno strumento (pianoforte o flauto).
Ritmare parole nuove e ‘conosciute, dapprima accompagnando il ritmo con la battuta delle mani, poi con
strumenti; infine inventare su questi e altri ritmi filastrocche e canzoncine, registrarle, riascoltarle, correggerle
ed eseguirle di nuovo, per poi apprenderle” (Zucchini G.L., 1986).
Il canto popolare fa parte di una cultura, cioè di un insieme di credenze, valori, pratiche, costumi, in cui un
popolo si è riconosciuto.
Attraverso la sua analisi si può comprendere il modo in cui esprimeva quel mondo: un mondo popolare che ha
pochi rapporti con la classe colta e dove la natura è al centro dell’esistenza.
Il ciclo delle stagioni, il perpetuarsi della vegetazione sono alla base dell’immaginazione e l’uomo esprime le
sue credenze e speranze in riti collettivi.
“È possibile recuperare dal passato o dal presente quei giochi che sono divenuti ‘popolari’ perché il loro
linguaggio, la loro melodia, le loro evoluzioni hanno avuto la capacità di comunicare messaggi semplici,
chiari e significati corrispondenti a sensazioni, necessità proprie dell’età infantile” (Staccioli G.).
Con il canto non solo si riesce a valorizzare il movimento che resta una componente fondamentale del ritmo e
quindi della musica, ma anche l’attività sensitiva e intellettiva:
orecchio e memoria.
“Se la musica è l’arte di pensare tramite i suoni, nel gioco musicale il pensiero è tradotto all’istante con la
mediazione dello strumento.
Poiché il suono esiste solo in movimento, è uno dei supporti privilegiati che ci mette in uno stato organico
simile a quello che dipende dai nostri impulsi psichici (attesa, violenza, ecc.).
Il gioco musicale esige qualità come: senso del tempo, invenzioni di sonorità, ascolto raffinato che permetta
di analizzare istantaneamente la sonorità, il parametro interessante da esplorare, memoria che situi l’azione
immediata nello svolgimento generale, padronanza gestuale perché il suono prodotto corrisponda esattamente
alla sua immagine esterna” (Renard C., 1987).
Il lavoro che introduce il bambino nel mondo musicale, deve essere analitico e globale nello stesso tempo.
Deve carpire cioè gli elementi caratteristici della musica e riconoscerli partendo dalla forma musicale globale
posta in forma di gioco.
“Il ruolo del maestro è, partendo dal gioco spontaneo (si intende per spontanea qualsiasi produzione che derivi
direttamente dalla invenzione del bambino, anche se questa si inserisce in regole di gioco proposte prima), di
far emergere una coscienza che permette di differenziare le altezze, i timbri, gli attacchi, di far notare che quel
gesto produce quel suono, che quella concatenazione di gesti produce quella struttura; e anche in parallelo di
proporre partendo dai dispositivi di gioco, forme globali musicali che permettono al bambino di sentire’
questa forma facendo in modo che esista grazie alla sua azione personale.
E giocando e forse soltanto quando gioca, che il bambino o l’adulto è libero di mostrarsi creativo” (Winnicott
D.W.).
Analisi e percezione globale sono le due facce indissociabili del gioco musicale e come Il bambino ama
organizzare i suoni, l’abbiamo constatato più di una volta, il ‘bla-bla’ informale non lo soddisfa troppo a
lungo; ben presto sente la necessità di padroneggiare la sua produzione e dì darle una forma nel tempo.
tali indubbiamente formative per il bambino.
Se si mettono a disposizione di un piccolo gruppo di tre o quattro bambini degli strumenti essi vorranno
dapprima suonare in maniera informale cercando, esplorando le sonorità e le loro reazioni le une in rapporto
alle altre, poi ricominceranno scegliendo gli elementi che ricordano, provando visibilmente piacere ad
organizzarli.
Nell’educazione musicale dei bambini il canto riveste una grande importanza.
I canti sono un’attività che coinvolge la sensibilità e il ritmo, suggerisce l’accordo e introduce alle funzioni
tonali.
“Distingueremo, ai fini dell’insegnamento, diverse specie di canzoni.
Le canzoni popolari tradizionali; le canzoni, più semplici ancora, per principianti; le canzoni a scopo didattico
(canzoni d’intervallo, basate su determinati accordi o di modo maggiore o minore).
Dal punto di vista del ritmo faremo una distinzione tra le canzoni mimate e le canzoni ritmate per mezzo di
movimenti regolari del corpo.
Queste canzoni i bambini le imparano spesso a casa propria o comunque nell’ambiente in cui vivono.
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Le parole hanno qui un rumore di primo piano, qualche volta a scapito della corretta intonazione e della
precisione.
Ma meglio questo che niente.
Alcuni paesi europei offrono un elevato numero di canzoni popolari, ma anche l’Italia possiede un patrimonio
abbastanza ricco di questi canti. Tutti i bambini dovrebbero conoscere un minimo di canti che potranno loro
essere utili allorché intraprenderanno lo studio di uno strumento fatto su una base soprattutto auditiva, quando
cioè le canzoni costituiscono un punto di partenza” (Willems E., 1985).
Presso tutti i popoli primitivi la musica e il movimento sono strettamente legati.
La musica infatti è, almeno all’origine, una diretta conseguenza del movimento e il primo strumento della
storia è costituito proprio dal corpo umano: l’uomo batteva al suolo i piedi, le mani tra di loro e muoveva il
suo corpo in cadenza.
“La musica e il movimento stanno in uno stretto rapporto reciproco; il movimento sostiene la musica e la
musica sostiene il movimento. Pensiamo ad altri esempi: il cullare un bambino piccolo e la ninna nanna; il
dondolare un bambino sulle ginocchia e la filastrocca; un girotondo e la sua canzoncina; il saltare la corda e il
detto ritmato; i gesti ripetuti nel lavoro e il canto che li coordina; i salti mortali del circo ed il rullo della
percussione. Musica e movimento si situano ‘naturalmente’ nell’esperienza quotidiana” (Staccioli G., RitscherP., 1985).
Con i giochi e con le danze cantate si riesce ad unire la composizione spaziale-motoria a quella spazio-tempomusica.
Molti giochi presentano combinazioni di più forme spaziali e molte danze si eseguono con passi e battute
delle mani richieste in un preciso momento.
“Una particolare forma di gioco musicale si ritrova nei giochi e nelle danze cantate. In queste attività infantili
i concetti di spazio, tempo, dinamica, appaiono strutturati in un ordine formale di riferimento che dà sicurezza
e motiva ogni movimento ritmico” (Staccioli G., Ritscher P., 1985).
Il gioco cantato riassume e contiene le principali relazioni che l’uomo ha durante la sua vita.
“Possiamo provare ad esaminare un gioco cantato cercando di individuare quali potenzialità contiene, cosa
può offrire a chi lo gioca.
Ogni gioco cantato detta un ordine, una
regola entro la quale i giocatori devono
agire: la regola del gioco costituisce un
punto stabile di riferimento e ad essa ci
atterremo in questa nostra analisi.
Partendo dalla regola del gioco
possiamo fare l’ipotesi che durante lo
svolgimento dell’attività si vengano ad
instaurare fra i giocatori relazioni di
vario tipo: con il proprio corpo, con lo
spazio, con il movimento e così via.
Le riassumiamo schematicamente; inutile dire che ogni voce rimanda alle altre e che la sua separazione è
usata solo per facilità di esposizione:
Nelle relazioni musicali possiamo considerare il ritmo della canzone e i movimenti ritmici richiesti; nelle
relazioni spaziali le figurazioni del gioco, le forme spaziali, l’ampiezza del campo di gioco; nelle relazioni
socio-motorie le situazioni di alleanza tra i giocatori, le situazioni di opposizione, le possibilità di
cambiamento di ruolo; nelle relazioni cognitive, il linguaggio verbale, il linguaggio logico-matematico, gli
aspetti percettivi; nelle relazioni emotive, le possibilità di scelta e/o rifiuto, gli aspetti di gioco drammatico, le
azioni ad occhi chiusi (Staccioli G., Ritscher P., 1985).
Il valore della musica cambia di volta in volta. Più precisamente cambia lo scopo che di caso in caso la
musica è chiamata a soddisfare.
Una mamma che canta la ninna nanna al proprio bambino, lo fa affinché il bambino si addormenti, mentre un
concertista che esegue un brano classico, ha lo scopo di comunicare un fatto d’arte.
Il canto e la danza sotto forma di gioco, sono anch’essi musica e servono a socializzare e ad approfondire il
mondo sonoro.
“Musica e movimento formano qui il gioco stesso.
Anche se ritmicamente i giochi cantati spesso sono abbastanza semplici, vi si possono ritrovare i tempi
fondamentali della musica occidentale (2/4; 3/4; 4/4; 6/8...); altrettanto semplici ma vari, risultano i
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movimenti ritmici richiesti: c’è sempre il passo, ci può essere la corsa, il saltello, il galoppo, il trotto, il passo
doppio i saltelli a forbice...
Ci sono insomma tutte quelle componenti ritmiche che dovrebbero essere contenute in una educazione
musicale di base.
Melodicamente sono altrettanto interessanti.
La loro estensione non supera di regola l’ottava, con intervalli ricorrenti caratteristici della musica popolare e
strutturati a volte in scale modali che sono proprie di culture musicali antiche.
Altre forme tradizionali di attività infantili presentano uno stretto legame tra musica e movimento” (Staccioli
G., Ritscher P., 1985).
Osservando dei bambini che eseguono un gioco cantato, vediamo come essi sfruttano il movimento gestuale
talvolta spontaneo per interpretare il movimento musicale.
4.3.2. Obiettivo d.g.: ricerca di giochi cantati
Le filastrocche, che sono alla base dei giochi cantati dei bambini e delle loro semplici evoluzioni coreutiche,
sono ancora presenti in tutte le zone d’Italia.
Questa Unità Didattica si propone di introdurre i ragazzi alla riscoperta, attraverso la ri cerca condotta tramite
questionari, interviste, registrazioni, delle più elementari forme di musica popolare recuperabili nel loro
territorio.
- L’insegnante chiede ai bambini se conoscono quelle filastrocche, da chi l’hanno imparate, ecc.
- L’indagine si estende ai familiari, agli anziani, magari attraverso la compilazione di appositi questionari che,
oltre ai testi delle filastrocche, riportino voci per illustrare il valore, il significato e la funzionalità di certe
forme di tradizione orale.
- Se si individuano persone disponibili, possono essere invitate a scuola, oppure la loro testimonianza può
essere raccolta con l’uso del registratore che permetterà di riproporre all’intera classe l’intervista effettuata.
- Riportiamo una scelta di giochi cantati, che oltre a testimoniare la serietà e la ricchezza dei giochi popolari,
si propone di suggerire all’insegnante alcune coordinate principali, utili per ricondurre il vario materiale a
gruppi e categorie ben definite.
4.3.3. Giochi per sviluppare lo schema corporeo
OCCHIO BELLO
Toccare le varie parti del viso con l’indice man mano che si scandisce la filastrocca.
Questo è l’occhio bello,
questo è il suo fratello,
questa è la guancia rossa,
questa è la sua sposa,
questa è la chiesina (pizzicando il mento)
questa è la campanina (scuotendo il nasino) din din din.
PIAZZA DEI PIDOCCHI
Nel toccare le varie parti della testa si dice:
Piazza dei pidocchi (toccando il capo)
Piazza delle sassate (toccando la fronte)
Lanterne di Milano (toccando gli occhi)
Profumo di camino (toccando il naso)
Strapazza pagnotte (toccando la bocca)
Barba di cappuccino (toccando il mento)
Uomo di mezzo mondo (toccando la vita)
MANO MANO PIAZZA
Sul palmo della mano (la piazza) il bambino mima il correre della lepre, quindi prende l’ultima falange di
ciascun dito, facendola diventare il personaggio indicato dalla filastrocca.
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Mano mano piazza
ci passò la lepre pazza.
Questo la vide (il pollice)
questo l’ammazzò (l’indice)
questo la cucinò (il medio)
questa la mangiò (l’anulare)
E questo piccino (il mignolo)
andò a comprare pane e il vino
e quando ritornò
leccò tutto il pentolino.
POVERO MERLO
I bambini si toccano la parte del corpo indicata dalla filastrocca musicale.
Il merlo ha perso il becco
come farà a beccar?
Il merlo ha perso il becco
come farà a beccar?
Il merlo ha perso il becco
povero merlo mio come farà a beccar?
Il merlo ha perso i denti - come farà a mangiar....
Il merlo ha perso la lingua - come farà a cantar....
Il merlo ha perso gli occhi - come farà a veder ....
Il merlo ha perso le zampe - come farà a saltar....
ecc.
4.3.4. Filastrocche per giocare
MUOVERSI SENZA MUOVERSI
Ad ogni strofa della canzone corrisponde una determinata azione che deve essere effettuata fra il lancio al
muro e la ripresa della palla; se questa cade a terra si deve ricominciare da principio. Se i bambini sono molti,
appena uno di essi sbaglia un’azione, passa la palla al compagno accanto.
Muoversi senza muoversi - ridere senza ridere,
con un piede - con una mano,
a battere - zigo zago,
un violino - un bacino
tocco terra - la ritocco,
tocco veste - giro dell’orco,
giro dell’orchessa - bada badessa,
occhio di sale - viva il carnevale.
Il bambino prende la palla e la lancia contro il muro dicendo:
Muoversi senza muoversi, durante il primo lancio si muove, durante il secondo sta fermo.
Poi riprende la palla al volo e la rilancia cantando:
Ride re senza ridere, al primo lancio deve ridere, al secondo non deve ridere.
Continua:
Con un piede, con una mano, il primo lancio lo deve fare stando ritto su un solo piede,
e il secondo deve essere eseguito con una sola mano e la palla deve essere ripresa con la
stessa mano.
Poi, sempre gettando la palla dice: A battere e batte le mani.
Continua dicendo: Zigo zago e batte le mani sopra la testa.
Un violino e dopo il lancio gira gli avambracci.
Poi dice: Un bacino e fa finta di dare un bacino.
Tocco terra e piegando le gambe, tocca terra con le mani.
La ritocco: compie lo stesso movimento.
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Sempre lanciando la palla canta: Tocco veste e deve toccarsi il vestito.
Poi cantando: Il giro dell’orco e dell’orchessa esegue due giravolte.
Bada badessa: incrocia le braccia e con le mani si tocca le spalle.
Occhio di sale: si deve toccare l’occhio.
Infine battendo le mani più volte urla: Viva, viva il carnevale.
ORIÈ
I bambini eseguono questo gioco uno alla volta, secondo l’ordine stabilito dalla conta.
Il primo partecipante si pone ad una certa distanza dal muro e lancia la palla contro di esso, mentre canta la
cantilena ed esegue con gli altri movimenti da essa indicati:
Oriè
sto fermo
alzo un piè
con una mano
battendo le mani
davanti e di dietro
tocco terra
la ritocco
la ruota
il mulino
la croce
l’inchino.
La prima volta si esegue il gioco stando fermi, cioè senza muoversi dal posto, pena la sua interruzione; finita
la cantilena, si ricomincia ma tenendo un piede alzato; la terza volta lo si esegue tutto con una mano e così
via.
C’è un graduale aumento di difficoltà, per cui è facile che il bambino perda la palla.
Quando ciò accade, il gioco viene eseguito dal secondo partecipante.
Finito il giro, il primo riprende dal punto in cui ha sbagliato.
... E con la corda
I bambini sorteggiano chi debba cominciare a saltare sulla corda, e prendendone i due capi con le mani
l’alzano e l’abbassano nel momento che vi saltano in mezzo; se toccano la corda o incespicano la passano ad
altra compagna. Oppure due bambini mantengono la fune alla distanza di un paio di metri l’una dall’altra, ed
un terzo (o più di uno) mentre cantano una filastrocca, o fanno l’enumerazione dei salti, vi salta sopra.
Acqua corrente
la beve il serpente la beve Iddio
la voglio anch’io
Lunedì, martedì, mercoledì, giovedì, venerdì, sabato, domenica.
Chi sbaglia paga il pegno.
4.3.S. Filastrocche per contarsi
Le filastrocche per fare la conta, formule essenziali nel rito di distribuzione dei partecipanti in molti giochi, si
mantengono vitali attraverso il tempo e lo spazio perché rispondono, a vari livelli, alle esigenze dei bambini.
Prima di tutto il ritmo e la rima le rende orecchiabili e facili da ricordare.
Il frequente non senso le rende gradite al bambino, poiché egli prova piacere a verificare la propria
padronanza della realtà, con l’alterare l’ordine stabilito delle cose. Inoltre le conte si prestano ad un intervento
individuale nel processo di trasformazione che genera infinite varianti, sia quando questa trasformazione è
culturalmente condizionata, sia quando avviene attraverso la creazione di parole inventate.
Sotto la pergola nasce l’uva,
prima acerba poi matura
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quando il vento la fa cascà
pepe, spezie e baccalà.
Sotto la cappa del camino
c’era un vecchio contadino
che sonava la chitarra
Uno, due, tre, sbarra
Ambarabà ciccì coccò
tre civette sul comò
che facevano all’amore
con la figlia del dottore
il dottore si ammalò
Ambarabà ciccì coccò.
Al cavalletto
Uno dei ragazzi siede sul gradino di un marciapiede e fa da capo-gioco; un secondo poggia il capo sulle
ginocchia del primo, ed il terzo salta sulla schiena del secondo, poi senza farsi notare da costui, indica con le
dita un certo numero; il capo-gioco, battendo dei colpi a pugno chiuso sulle spalle di chi è sotto, canticchia
una tiritera.
In Toscana si dice:
Biccicuccù, Biccicuccù
Quante corna stan lassù?
Se il ragazzo che è sotto, sbaglia nel dire il numero delle dita, il capo-gioco aggiunge:
(per es.)
E se quattro avessi detto,
Tu montavi al cavalletto
Cavalletto da lo papa
Quante corna ha la capra?
Mentre dice così, il compagno cambia il numero delle dita, e si riprende la cantilena, finché quello non
indovina.
IV3.6. Giochi imitativi
ALLA FIERA DI MASTR’ANDRÈ
Il canto può essere continuato a piacere, con l’aggiunta di altri strumenti. Si esegue con l’imitazione dei
suonatori nei gesti e nella voce.
Alla fiera di Mastr’Andrè
oggi ho comprato un campanello.
Din din din fa il campanello.
Alla mirè, alla mirè
alla fiera di Mastr’Andrè
Alla fiera di Mastr’Andrè
oggi ho comprato un tamburello
tun, tun, tun, fa il tamburello
din din dinfa il campanello
Alla mirè, alla mirè
alla fiera di Mastr ‘Andrè
Ad ogni strofa aumenta l’elencazione degli strumenti, ripetendo la frase musicale quante volte occorre.
(Es. Trombetta -pe-re-pè; chitarra -plem-plem-plem; violino -zirun ziru, ecc.).
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La pesca dell’anello
I bambini eseguono con i gesti quello che il canto suggerisce.
C’erano tre sorelle
bianca di rose, rose di fiori
c’erano tre sorelle
sulla riva del mar.
La più bella di quelle,
bianca di rose, rose di fiori
la più bella di quelle
in barca volle andà.
E quando fu in barca
bianca di rose, rose di fiori
e quando fu in barca,
l’anello le cascò.
Alzando gli occhi al cielo,
bianca di rose, rose di fiori
alzando gli occhi al cielo
lo vide un pescator.
O pescator dell’onde,
bianco di rose, rose di fior
o pescator dell’onde,
vieni a pescar più in qua.
Ripescami l’anello. bianca di rose, rose di fior
ripescami l’anello
che mi è caduto in mar.
Quando l’avrò pescato,
bianca di rose, rose di fior
quando l’avrò pescato
cosa mi donerai?
Cento zecchini d’oro,
bianca di rose, rose di fior
cento zecchini d’oro
in borsa ricamà.
Non vò cento zecchini
bianca di rose, rose di fior
non vò cento zeccini,
voglio un bacin d’amor!
LA CORNACCHIA DEL CANADÀ
I bambini eseguono i gesti che il testo suggerisce.
C’era una volta un corvo innamorato da far pietà
d’una cornacchia bella che viveva in Canadà,
ma la cornacchia bella se ne rideva di quell’amor
perché era innamorata (di chi?) di Cecchino il cacciator.
Oh bella, bella, bella, la storiella del cacciator
che si mette a fa’ l’amore con la cornacchia del Canadà!
Oh bella, bella, bella, ohi ragazzini venite qua,
vi canterò la storia (di chi?) della cornacchia del Canadà.
E la cornacchia un giorno se ne stava sopra un pino
il corvo giù da basso le strizzava 1 ‘occhiolino,
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ma la cornacchia bella se ne rideva di quell‘amor
perché era innamorata (di chi?) di Cecchino il cacciator.
Oh bella...
Il dì del matrimonio l’era bello e combinato
e la cornacchia bella svolazzava sopra un prato
e con un cavallino il bel Cecchino di là passò,
per il corvo la scambiò e (pum) con un colpo l‘ammazzò.
Oh bella...
Il dì del funerale il corvo era sì ammalato,
era morto l’ideale per cui tanto avea sognato;
andò dal cacciatore, il fucile si puntò
ed una palla dentro al cuore (puml) sospirando si cacciò.
Oh bella...
4.3.7. Dalle filastrocche al gioco
MAESTRO CILIEGIA
E una forma di girotondo, durante il quale i bambini imitano, camminando uno dietro all’altro, il verso della
persona indicata dalla cantilena.
Alla fine di ogni ritornello portano le mani ai fianchi.
Maestro ciliegia insegnava ai suoi scolari
bambini miei cari facciam facciam così.
Le monachine per pregare per pregare
facevan così così così
e cucendo a poco a poco
si metteva le mani così.
Il calzolaio per cucire per cucire
faceva così così così
e cucendo a poco a poco
si metteva le mani così
E il fabbro per picchiare per picchiare
faceva così così così
e picchiando a poco a poco
si metteva le mani così.
E la sarta per cucire per cucire
faceva così così così
e cucendo a poco a poco
si metteva le mani così.
Ciascun bambino può continuare improvvisando un nuovo ritornello e una nuova imitazione. Oppure si può
ripetere il seguente ritornello:
Le lavandaie a spasso
col tamburin lallera
le lavandaie a spasso
facean facean così.
4.3.8. Giochi in tondo
GIRO-GIROTONDO
I bambini si muovono in circolo per mano: al termine del canto si lasciano e cadono a terra.
Giro-girotondo
casca il mondo
casca la terra
63
tutti giù per terra.
Giro, girotondo,
il pane cotto in forno,
un mazzo di viole,
le do a chi le vuole,
le vuole la Sandrina (parlato)
caschi in terra la più piccina
PIOVE PIOVE
È una tradizionale filastrocca che si canta quando inizia a piovere:
Piove, piove
la gatta non si muove,
si accende la candela,
si dice: buonasera
LA PECORA NEL BOSCO
Girotondo da effettuarsi al ritmo delle parole e battendo forte il piede quando si pronuncia: BUM; bisogna
invertire il senso di marcia del girotondo ogni volta che si canta tralallalallallera e tralallallerollà!
La pecora nel bosco BUM
la pecora nel bosco BUM
la pecora nel bosco
tralallalallalera
e la pecora nel bosco
tralallallerollà.
Vogliam vedere il bosco BUM
vogliam vedere il bosco BUM
vogliam vedere il bosco
tralallalallallera
vogliam vedere il bosco
tralallallerollà
Il fuoco l’ha bruciato BUM
il fuoco l’ha bruciato BUM
il fuoco ecc.
Vogliam vedere il fuoco BUM
vogliam vedere il fuoco BUM
vogliam ecc.
L’acqua l’ha spento BUM
l’acqua l’ha spento BUM
l’acqua l’ha ecc.
Vogliam vedere l’acqua BUM
vogliam vedere l’acqua BUM
vogliam ecc.
Il bue l’ha bevuta BUM
il bue l’ha bevuta BUM
il bue...
Vogliam vedere il bue BUM
vogliam vedere il bue BUM
vogliam ecc.
Michele l’ha ucciso BUM
Michele l’ha ucciso BUM
Michele ecc.
Vogliam veder Michele BUM
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vogliam vedere Michele BUM
vogliam ecc.
La morte l’ha rapito BUM
la morte l’ha rapito BUM
la morte l’ha...
Vogliam veder la morte BUM
vogliam veder la morte BUM
vogliam veder ecc.
La morte non si vede BUM
la morte non si vede BUM
la morte ecc.
La storia è finita BUM
la storia è finita BUM
la storia ecc.
ERA LA SERA BATTAGLIA DI MAGENTA
I giocatori in cerchio si tengono per mano e girano cantando.
Al termine della strofa si fermano e dicono le parole:
- Cavalieri al passo!
Quindi riprendono cantando di nuovo la strofa alla fine della quale si fermano per dire:
- Cavalieri al passo! A trotto!
Questa volta nel riprendere il canto, anziché muoversi in cerchio camminando, effettueranno un trotto.
La volta successiva, dopo aver ripetuto
- Cavalieri al passo! Al trotto!- diranno: -Al galoppo!- e il cerchio si sposterà galoppando.
Quando si arriva a -Con una mano!- si batte la mano sinistra sulla coscia sinistra restando fermi sul posto; a Con due mani!- si batte anche la mano destra sulla coscia destra; a Con un piede!- si batte per terra a tempo il
piede sinistro; a -Con due piedi!- si saltella sui due piedi restando sul posto.
Al termine del gioco tutti i giocatori si avvicinano al centro ricantando la strofa e ripetendo tutte le parole
parlate e quindi tutti gridano: -Bum!
Era la sera battaglia di Magenta,
oh che piacere vedere i cavalieri.
Cavalieri al passo! (parlato)
Era la sera battaglia di Magenta
oh che piacere vedere i cavalieri
Cavalieri al passo! Al trotto! (parlato)
Al galoppo!
Con una mano!
Con due mani!
Con un piede!
Con due piedi!
Bum!
4.3.9. Giochi a coppie
IO SON CONTADINELLA
Il canto viene abbinato alla gestualità ritmica dai bambini messi di fronte a coppie; il movimento base è
Costituito dal battere fra loro le palme delle proprie mani e da un movimento successivo che si esegue
battendo le palme delle proprie mani contro quelle del compagno di fronte, sinistra contro sinistra, destra
contro destra, con varie combinazioni.
All’inizio della seconda parte le coppie di bambini fanno dei mulinelli; infine il tira e molla con le braccia.
Io son contadinella
alla campagna bella.
Se fossi una regina,
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sarei incoronata,
ma son contadinella
mi tocca lavorar
E cinquecento cavalieri
con la testa insanguinata,
con la spada rovinata
indovina che cos‘è
E sono le ciliege,
e sono le ciliege,
e sono le ciliege,
che maturan nel giardin.
E tira e molla, e molla e tira,
e tira e molla, e molla e tira,
e tira e molla, e molla e tira,
e tira e molla, e molla e tira,
e tira e molla, e lascia andar!
4.3.10. La scelta
MARIA GIULIA
I giocatori sono in cerchio, si tengono
per mano ed eseguono un girotondo.
Un bambino in mezzo esegue via via i
movimenti indicati dal canto. Alla fine
dell’ultima frase, il girotondo si
arresta e quello che sta in mezzo va a
dare un bacio ad un giocatore del
cerchio il quale prenderà il suo posto.
E il gioco ricomincia.
Maria Giulia
di dove sei venuta?
Alza gli occhi al cielo,
fai un salto,
fanne un altro,
levati il cappelletto,
fai la riverenza,
fai la penitenza,
guarda in sù,
guarda in giù,
dai un bacio
a chi vuoi tu.
NELLA CITTÀ DI MANTOVA
I giocatori sono disposti in cerchio e cantano girando in senso antiorario; un giocatore si trova al centro.
Alla frase: - Tutti i soldati in piè-, il cerchio si ferma e il giocatore al centro si avvicina ad un compagno.
Con lui saltella all’interno del cerchio dandogli prima il braccio destro e poi il sinistro mentre il cerchio batte
le mani. Il giocatore scelto rimane al centro e il gioco ricomincia.
Nella Città di Mantova
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c’è una ragazza bella,
il re che l’ha saputo
vuole andare a vederla.
E si vestì da povero
col suo mantello rosso,
monta sul suo cavallo
e via se ne andò.
Quando fu a mezza strada
la sua bella incontrò,
le chiese l’elemosina
e lei gliela donò.
Mamma, mia cara mamma,
guardalo quel villano,
mi ha chiesto l’elemosina
e mi ha stretto la mano.
Figlia di quindici anni
lascialo pure andare
è un pellegrino povero
che chiede carità.
E rimontò a cavallo
e via se la portò
arrivano alle porte
tutti i soldati in piè.
Evviva la regina
evviva la regina
evviva la regina
sposa del nostro re.
MARIA CHE FAI IN GIARDINO?
I giocatori sono in cerchio e si danno la mano; all’interno gira un giocatore che canta a rispetto con il cerchio.
Al termine del canto sceglie il compagno che lo sostituirà.
In un’altra versione il giocatore si trova all’esterno del cerchio e chi è scelto si unisce a lui e così via fino a
che tutti non sono stati scelti.
A - Maria che fai in giardino?
Din dan della.
Maria che fai in giardino?
din don della
B - Io sto cogliendo l’erba
din don della.
Io sto cogliendo l’erba din don della.
A - Dell’erba che ne fai?
B - L’erba la dò alle mucche...
B - Le mucche danno il latte...
A - Del latte che ne fai?
B - Lo porterò al mercato...
A - Al mercato che ti danno?...
B - Al mercato avrò dei soldi.
A - Dei soldi che ne fai?
B - Le bambole mi compro.
A - E quale comprerai?
B - Mi comprerò...
AL CASTELLO BELLO BELLO
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Si forma un cerchio e ci si tiene per mano; un giocatore va all’interno. Il cerchio e il giocatore, cantando,
girano in senso contrario. Alle parole portar via tutti si fermano. Il giocatore che si trovava all’interno si
inchina di fronte alla persona alla quale si trova e la prende sottobraccio.
Insieme girano sottobraccio saltellando fino a “larillallera” mentre il cerchio canta battendo le mani. Poi i due
giocatori si scambiano di braccio e saltellano fino alla fine della canzone.
Al termine il giocatore invitato resta al centro, mentre l’altro prende posto nel cerchio e il gioco ricomincia.
Al castello bello bello
ho perduto la dama mia,
la più bella che ci sia
me la voglio portar via.
Avanti passo e musica,
danziam la rillallera,
avanti passo e musica,
danziam la rillallà!
FARFALLINA BELLA E BIANCA
Tanti bambini si mettono in cerchio (e un bambino nel mezzo) cantando la canzone della farfallina. La
farfallina vola e si posa sopra un bambino cantando: -Ecco ecco l’ho trovata- ecc., questo diverrà la nuova
farfalla.
Farfallina bella e bianca
vola, vola e mai si stanca.
Va qui e vola li.
Poi s’arresta sopra un fior
poi s’arresta sopra un flor
Ecco, ecco l’ho trovato
bello e bianco e profumato.
Vola qui e vola li
poi s’arresta sopra un fior
poi s ‘arresta sopra un fior
Non temere farfallina
se ti prendo la manina
una bimba come te
vola, vola con piacer,
vola, vola con piacer
LA PENITENZA
I bambini, cantando in cerchio, comandano i movimenti al bambino che, al centro, deve fare la penitenza.
Ecco qui questa bambina
che non vuole mai giocare
e per prima penitenza
in ginocchio si metterà.
Per seconda penitenza
occhi chiusi si metterà.
E per terza penitenza
lingua fuori si metterà.
E per quarta penitenza
braccia aperte si metterà.
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E per quinta penitenza
pesti il piede a chi vorrà!
IV.3.11. Giochi con due o più circoli
HO PERSO UNA PECORELLA
Si formano due cerchi: uno grande ed uno piccolo.
I bambini girano e dialogano cantando alternativamente:
Ho perso una pecorella (o una cavallina)
Din dino dindella
Ho perso una pecorella
Din dino e cavaliè!
E dove l’avete persa
Din dino e cavaliè (2 volte)
L’ho persa in cima al monte
Din dino e cavaliè (2 volte)
E come era vestita
Din dino cavaliè (2 volte)
Avéva il vestito rosso
Din dino e cavaliè (2 volte)
Si fa la descrizione completa di un bambino dalle scarpe ai capelli:
E come si chiamava
Din dino e cavaliè (2 volte)
Si chiamava...
Din dino e cavaliè (2 volte)
Il bambino prescelto passa dal cerchio più numeroso a quello meno numeroso. Il gioco continua fino a che
tutti i partecipanti non hanno formato un solo cerchio.
AL MIO BEL CASTELLO
Due bambini si tengono per mano in cerchio e rappresentano un castello; tutti gli altri, in cerchio, sono l’altro
castello: i due castelli, iniziando dal più piccolo, cantano a rispetto le strofe.
a) Al mio bel castello tarutino tarutello, al mio bel castello tarutini tarutà.
b) Ed il nostro è più bello tarutino tarutello, ed il nostro è più bello tarutini tarutà.
a) E noi lo ruberemo
b) E che cosa ruberete...
a) Ruberemo una (un) bella (bel) bambina (o)...
b) E chi è questa (o) bambina (o)
Alla fine del canto i bambini del cerchio più piccolo dicono queste parole:
La più bella della città
È venga qua.
Il giocatore scelto passa all’altro cerchio.
Il gioco continua fino a che nel secondo
cerchio non restano che due giocatori i quali
ricominciano il gioco cantando “Al mio bel
castello
Questo gioco si può cantare anche
utilizzando la musica della strofa A,
ripetendola per le successive
4.3.12. L’incatenamento
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Fornaio è cotto il pane?
I giocatori in semicerchio, si tengono per mano.
Il primo chiede all’ultimo (il fornaio):
- Fornaio, è cotto il pane?
- Si.
- Come è venuto?
- Male (Oppure: bruciacchiato, poco cotto, ecc.)
- Chi è stato?
- È stato (e il fornaio dice il nome del penultimo della riga).
A questo punto, cantando la strofa, il capofila guida gli altri e passa sotto l’arco formato dalle braccia del
fornaio e della persona chiamata, la quale risulterà poi incatenata.
Al termine il dialogo ricomincia e il fornaio indicherà il nome del terzultimo della fila e così via.
Quando tutti sono incatenati, il capofila e il fornaio si danno la mano incatenandosi anche loro cosicché tutti i
giocatori hanno la schiena rivolta verso l’interno del cerchio. Il cerchio così disposto canta la strofa girando in
senso antiorario. Poi tutti i giocatori gridano: Uno, due, tre!
E girano sotto le braccia liberandosi, quando tutti sono voltati verso l’interno del cerchio gridano: Ecco il
pane!
Povero...
legato alle catene,
soffrirà le pene,
le pene da morir
4.3.13. Il ponte
LA GALLINA BELLA BIANCA
Due giocatori formano un arco. Tutti gli altri sono fermi in fila. La fila canta la strofa A, i due giocatori
rispondono con la B. La fila inizia a camminare cantando la strofa C. I due giocatori cantano la strofa
successiva e alzano le braccia per far passare la fila sotto l’arco. Quando l’ultimo giocatore della fila passa
sotto l’arco questo si abbassa e lo prende prigioniero. I due giocatori gli chiedono di scegliere tra due nomi
opposti (essi si sono accordati in precedenza ed hanno assunto segretamente due nomi diversi), e a seconda
della scelta il prigioniero si dovrà mettere dietro a uno dei due giocatori che formano l’arco, ponendogli le
mani sui fianchi. Il gioco continua finché tutti non saranno sistemati dietro ai giocatori che formano l’arco. Al
termine le due file inizieranno a tirare fino a spezzare la fila.
A)La gallina bianca
se ne andava per l’alto mare,
se ne andava per l’alto mare.
B) I cancelli sono chiusi non si può passare,
non si può passare.
C) Figli siam della gallina apriteci le porte,
apriteci le porte.
D) Passa via; passa via
chi è l’ultima sarà mia,
chi è l’ultima sarà mia.
PASSA IL RE DI FRANCIA
Due bambini, scelti dal gruppo, stabiliscono di essere ciascuno un colore, (ad esempio il rosso e il giallo) e in
segreto si accordano per far corrispondere ai due colori il paradiso e l’inferno.
Essi si pongono di fronte, alzando le braccia. Sotto l’arco da loro formato passano i compagni in fila indiana,
cantando. L’ultimo della fila viene fermato dalle braccia abbassate dei due compagni. Egli deve scegliere uno
dei due colori, poi si pone dietro il compagno che rappresenta il colore scelto.
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Il gioco continua sino ad esaurire tutti i componenti della fila, che formeranno due gruppi contrapposti. A
questo punto vengono svelati i corrispondenti simboli di paradiso e inferno. Il gruppo del paradiso picchia con
fazzoletti coperti di stoffa il gruppo dell’inferno, che viene canzonato anche con il gesto di far le corna.
Passa il re di Francia
con tutti i suoi soldati.
Passerà, passerà,
chi c‘è sotto ci resterà;
ci resterà il figliol del re
a sonà le ventitré,
a sonà le ventiquattro,
uno, due, tre e quattro! (parlato)
4.3.14. Variazioni dal circolo alla fila
MADAMA DORÈ
I giocatori formano un cerchio e si tengono per mano. Un giocatore gira esternamente al cerchio cantando la
prima strofa. Il cerchio, girando nella direzione opposta, canta la seconda strofa, e così via, a rispetto. Quando
lo indica il canto, il cerchio si apre e il giocatore esterno entra e conta i giocatori sillabando: - La più bella che
ci sia me la voglio portar via.
Un giocatore scelto si unisce al compagno mentre il cerchio canta: Uscite dal castello
ecc.
A questo punto il gioco ricomincia.
A) O quante belle figlie Madama Dorè,
o quante belle figlie.
B) Son belle e me le tengo Madama Dorè,
son belle e me le tengo.
A) Me ne dareste una?...
B) Che cosa ne vuoi fare?...
A) La voglio maritare...
B) A chi la mariterete?
A) La mariterei a...
B) E come la vestirete...
A) La vestirei...
B) E noi non siam contenti... (oppure) Entrate nel castello...
MAMMA MAMMA POLLAIOLA
I giocatori sono in cerchio e si tengono per mano girando. Un giocatore all’esterno canta la prima strofa
camminando in senso, contrario al cerchio; giocatore e cerchio cantano a rispetto.
Quando il cerchio lo invita a scegliere una gallina, il giocatore che si trova all’esterno battendo la mano sulla
spalla dei giocatori, dice sillabando queste parole: il più bello che ci sia me lo voglio portar via.
Il giocatore toccato per ultimo esce dal cerchio e si unisce al giocatore esterno. Poi si ricomincia da capo e il
gioco prosegue fino a quando tutte le galline non saranno state rubate.
Mamma mamma pollaiola,
quanti polli hai nel pollaio?
Tanti n’ho quanti n’avevo,
ma ne tengo finché n’ho.
Dammene uno per mio vantaggio,
quando passo son sempre solo.
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Scegli scegli quale ti pare,
ma il più bello lascialo stare.
QUESTA È LA DANZA DEL SERPENTE
I giocatori sono in cerchio ben distanziati l’uno dall’altro e cantano la parte A; il bambino che fa il serpente
saltella fra i giocatori. Alla fine della parte A si ferma di fronte ad un bambino e canta la parte B mentre
esegue dei saltelli a forbice seguendo il ritmo della musica.
Il giocatore interpellato risponde: Si. Quindi si unisce al serpente e con lui saltella prendendolo per mano; il
gioco ricomincia e prosegue fino quando tutti i bambini si saranno uniti al serpente.
A) Questa è la danza del serpente,
che vien giù dal monte,
per ritrovar la sua coda, che ha perso un dì.
B) Ma dimmi un po’
sei proprio tu,
quel pezzettin
del mio codin?
A) Si. (parlato).
4.3. 15. Giochi di corsa
DOV’È LA MARGHERITA?
Un giocatore rappresenta Margherita.
Gli altri bambini la circondano, formando con lei un gruppo compatto.
Tutto questo gruppo resta immobile.
Un giocatore gira attorno al gruppo cantando la prima strofa; gli altri rispondono con la seconda e così via a
rispetto.
A - “ne leverò una pietra”- il giocatore esterno porterà via un bambino; il gioco continua ripetendo le ultime
due strofe fino a che attorno a Margherita sarà rimasto un solo giocatore il quale nasconderà il viso di
Margherita tappandole gli occhi.
A questo punto c’è un dialogo tra il primo giocatore esterno e l’ultimo rimasto che fa il guardiano:
- Che cosa c’è in questo sacco? (giocatore esterno)
- Un uovo. (guardiano)
- Che cosa c’è in questo uovo? (giocatore esterno)
Il bianco dell’uovo (guardiano)
- Che cosa c’è nel bianco dell’uovo (giocatore esterno)
- Il giallo dell’uovo (guardiano)
- Che cosa c’è nel giallo dell’uovo? (giocatore esterno)
Un puntolino bianco. (guardiano)
Che cosa c’è in questo puntolino bianco? (giocatore esterno)
La Margherita (guardiano)
Nel dire questa ultima frase il guardiano libera velocemente il viso di Margherita. Essa si lancia
all’inseguimento dei compagni che si allontanano. Il giocatore preso diverrà la nuova Margherita
A) Dov ‘è la Margherita,
oilì, oilà ragazze?
Dov ‘è la Margherita,
oilà bei cavalier
B) È chiusa nel castello,
oilì, oilà ragazze,
è chiusa nel castello
oilà bei cavalier
A) Si può andare a. vederla?...
B) Son troppo alti i muri...
72
A) Ne leverò una pietra...
B) Non basta questa pietra...
A) Ne porterò via un’altra... ecc.
4.3.16. Giochi in riga
È ARRIVATO L’AMBASCIATORE
I giocatori, su due righe di fronte, si danno le mani incrociando le braccia davanti. La riga che rappresenta
l’ambasciatore si dirige cantando verso l’altra, quindi torna al proprio posto camminando all’ indietro e
cantando la seconda parte della strofa.
Gli altri giocatori, camminando in riga e tenendosi sempre per le mani, rispondono all’ambasciatore cantando
la seconda strofa. Per metà strofa camminano avanti, per l’altra metà indietro.
Al termine delle strofe cantate, un giocatore della riga sarà prescelto dagli ambasciatori; allora si unirà a loro e
il gioco ricomincia.
È arrivato l’ambasciatore,
di sui monti e sulle valli,
è arrivato l’ambasciatore
oilì, oilì, oilà.
Cosa vuole l’ambasciatore
di sui monti e sulle valli
cosa vuole l’ambasciatore
oilì, oilì, oilà.
Egli cerca una bimba bella... E come la vestirete?...
La vestirò
Sì, si, si che siamo contenti...
(oppure) no, non, no non siamo contenti...
VARIANTE:
Dividersi in due righe che si mettono di fronte a qualche passo di distanza. Alternandosi, ogni riga si fa
incontro all’altra saltellando e tenendosi per mano:
Ambasciatori
Ecco gli ambasciatori
Tanfirulì lallera
Tanfirulì lallera
Ambasciatori
Vogliam la vostra figlia (nome)
Tanfirulì lalera
Tanfirulì lallera
Ambasciatori
La voglio maritare!
Ambasciatori
Il figlio del granduca!
Ambasciatori
Andar sempre in carrozza!
Altri
Cosa volete voi?
Tanfiruli lallera
Tanfirulì lallera!
Altri
Che cosa ne volete fare?
Altri
Chi le volete dare?
Altri
Pigliatela ch’è vostra!
Altri
Pigliatela ch’è vostra!
La bambina prescelta va con gli ambasciatori
Ambasciatori
La vestirem di stoppa!
Ambasciatori
La vestirem di seta
A questo punto si cambiano le parole e si ricomincia.
Altri
Come la vestirete?
Altri
La figlia ‘nn è più vostra
(La riprendono)
Altri
La figlia ve l’ho resa!
(torna con gli ambasciatori)
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Due squadre di bambini sono unite fra loro a catena. La squadra A da una parte, la B dall’altra; fra le due
squadre vi è una certa distanza.
Avanza la prima cantando:
A - Siamo arrivati ai nostri paesi
Siamo arrivati ai nostri paesi.
Inchino da parte dei bambini e
ritorno sempre a catena al punto di
partenza.
B - O bravi tamburini,
cosa mai volete?
A - O bravi tamburini,
vogliamo una bambina/o
B - O bravi tamburini
che bambina mai volete?
A - O bravi tamburini,
vogliamo la più buona.
B - O bravi tamburini,
qual è la più buona?
La bambina scelta viene messa in mezzo e guidata alla altra squadra. Le due squadre si uniscono per formare
un circolo; la bimba buona dà la mano ad un’altra bambina e danza con lei.
Danzano anche i bambini del circolo, mentre cantano un motivo noto.
Il motivo viene ripetuto con una danza fatta a coppie di bambini.
La danza finisce con un inchino da parte di tutti i bravi tamburini.
4.3.17. Giochi danzati
LA BELLA CAMILLA CHE VUOLE DANZARE
I bambini sono seduti in fila, o in semicerchio, con dello spazio libero davanti; mentre avanza la bella Camilla
in punta di piedi, la mano al fianco, cantano così:
La bella Camilla
che vien pian piano,
con tanti bambini vorrebbe giocar
Alle parole - “vorrebbe giocar”- la bella Camilla si ferma davanti ad un bambino o ad una bambina e fa un
inchino, poi lo prende per mano e lo porta al centro iniziando la danza, mentre gli altri cantano:
Camillina, entra in ballo,
scegli il bimbo che più ti piace,
ballerai in santa pace, giralarindondella, giralarindondà (battute di mano).
Dopo il canto dell’ultimo “giralarindondella,
giralarindondà”, si lasciano andare, si mettono in
fila, uno dietro l’altro e mentre i bambini cantano:
La bella Camilla...vorrebbe giocar
vanno ad invitare due bambini seduti uno da parte
della bella Camilla, l’altro da parte del primo
bambino scelto.
Abbiamo così due coppie di ballerini. Dopo la danza
si forma sempre la fila dietro alla bella Camilla per
andare ad invitare tanti danzatori quanti sono i
componenti la fila stessa.
Il gioco continua fino a che tutti i bambini seduti
sono invitati alla danza.
74
4.3.18. Obiettivo d.s.: individuazione della struttura di un gioco cantato e sua rappresentazione grafica
Quando l’insegnante propone un gioco, è necessario che sappia aiutare gli alunni a guardarvi dentro, a
comprenderne la struttura, in modo da utilizzarne tutte le eventuali potenzialità così da evitare di uniformare
ed appiattire le proposte che devono invece stimolare la partecipazione creativa dei ragazzi.
- Seduti in cerchio: l’insegnante propone un gioco collocandolo all’interno di un contesto comunicativo e ne
illustra lo schema motorio.
- I ragazzi lo interpretano più volte fino ad acquisire una certa padronanza.
- Seduti, procedono ad una prima verifica, esprimendo le loro difficoltà, le loro impressioni, ecc.
- L’insegnante propone di frammentare il gioco in sequenze sia linguistiche che motorie.
- I ragazzi, discutendo, operano tale analisi e ricercano la corrispondenza tra le sequenze linguistiche e le
sequenze motorie individuate.
- Attraverso una nuova interpretazione del gioco verificano la esattezza o meno delle loro osservazioni.
- L’insegnante chiede di rappresentare graficamente le strutture del gioco in modo da elaborarne una memoria
visiva collettiva.
- Una prima forma di codificazione comune, può essere realizzata ordinando fotografie riproducendo i vari
passaggi con la relativa trascrizione del testo.
Successivamente saranno i bambini, anche organizzati in piccoli gruppi, a ricercare nuove modalità del gioco,
cambiando le regole e attraverso soluzioni creative per fissare graficamente i passaggi e le figure del gioco.
Tali rappresentazioni useranno vari linguaggi (descrittivo, pittorico, ecc.).
- Gli elaborati verranno infine confrontati e discussi in modo da orientare la classe nell’individuazione dei
criteri che sottendono alla creazione di codici: chiarezza, economia, ecc.
4.3.19. Obiettivo d.s.: classificazione dei giochi cantati
Man mano che i bambini procedono all’analisi di giochi cantati, acquisiscono la capacita di individuare le
analogie, le somiglianze e le diversità presenti nel materiale esaminato.
- L’insegnante propone di raggruppare i giochi conosciuti in base alla presenza di:
a)- elementi linguistici (forma corale, dialogata...)
b)- elementi ritmo-musicali (variazioni di ritmo, ripetizioni di ritmi, gioco, parlato, contesto...);
c)- elementi coreutici (gioco in tondo, in riga...);
La classificazione in base agli elementi coreutici permetterà di evidenziare, in embrione, le figure di base
della danza.
Sarà interessante introdurre i ragazzi alla danza, alla formulazione autonoma di altri criteri di classificazione
(durata, interesse, numero dei partecipanti...) che permettono ulteriori ‘letture’ dei cartelloni, realizzati nella
fase precedente del lavoro, che diventano prezioso materiale di consultazione. Rileveranno inoltre come non
sia possibile l’appartenenza di un determinato gioco ad una sola categoria in quanto, nelle elaborazioni più
complesse, sono presenti contemporaneamente molteplici elementi (Gori M., Ermini L., 1989).
La danza può essere uno ‘specchio’ della storia umana, dalle danze primitive, propiziatorie, a quelle dell’età
moderna in cui si è in gran parte perduto l’antico significato religioso, per assistere a caratteri di puro
intrattenimento e di spettacolo.
4.4. TERZA U.D.: RITMI BIOLOGICI: UMANI, VEGETALI, ANIMALI
Il ritmo deriva dal rapido e dal lento, dapprima opposti, poi in accordo (Platone, Convito).
Il ritmo regola il movimento degli astri, il succedersi del giorno e della notte, la determinazione dei fenomeni
naturali e umani.
Il ritmo dà armonia, ordine ad ogni manifestazione della nostra vita: dal cuore, ai polmoni, al sistema nervoso,
ai muscoli, alle singole cellule, ogni cosa ubbidisce alla legge della periodicità e dell’alternanza.
Lo stesso ciclo della vita di un individuo (accrescimento, maturità, senescenza), è scomponibile in cicli a
ritmo più o meno costante.
Sono ugualmente espressione di un’esigenza ritmica l’intensità dell’attenzione, della memoria, quello
veglia/riposo.
Le abitudini e i comportamenti umani, così come la danza e la musica, attestano la fondamentale importanza
del ritmo.
75
Il ritmo è ordine, coordinazione, armonia di vita, in un ininterrotto succedersi di funzioni e energie, presente
nel tempo e nello spazio, nel mondo materiale, psichico, spirituale.
Possiamo parlare di ritmi biologici, psicologici, del ritmo in poesia e in musica, nella ginnastica e nella danza.
I ritmi biologici influenzano tutti i processi vitali, dalla cellula all’intero organismo; essi hanno una triplice
importanza:
- alcuni di essi sono molto prossimi ai ritmi dell’attività umana come quelli del cuore e della respirazione;
- percepiti o no che siano, vi è un legame, o almeno delle concordanze, tra i ritmi biologici e quelli
dell’attività;
- i ritmi biologici hanno una grande importanza nella nostra vita quotidiana.
Un ritmo biologico può essere definito come un sistema oscillante in cui eventi identici si riproducono ad
intervalli di tempo sensibilmente uguali.
L’intervallo di tempo tra due eventi identici prende il nome di periodo o ciclo.
I fattori ambientali hanno un’influenza determinante sull’andamento di un ritmo biologico in quanto possono
spostarne o alterarne le fasi: tali fattori sono detti sincronizzatori.
I ritmi possono essere endogeni e esogeni.
Un ritmo è esogeno (Fraisse) se la sua esistenza ed il suo periodo dipendono dalla presenza di stimolazioni
periodiche. Si può facilmente verificare che un ritmo è esogeno se si arresta nel momento in cui lo si sottrae
alle influenze periodiche che lo determinano.
Un ritmo è endogeno se si manifesta a partire dal momento in cui le condizioni esterne divengono uniformi,
cioè se si autoalimentano dall’organismo.
In passato si credeva che condizione necessaria per la salute dell’organismo fosse il mantenimento della
omeostasi (secondo la fisiologia classica consiste in una serie di processi di adattamento dell’attività delle
cellule e degli organi che, di fronte a mutamenti dell’ambiente esterno, lavorano per riportarlo allo stato di
partenza).
Il concetto di omeostasi implica quello di variabilità dei ritmi biologici che sono prevedibili (acquisizione
importante per la prevenzione e la cura di molte malattie).
Così i processi periodici dell’omeostasi sono indipendenti dai bisogni dell’organismo: è nata pertanto una
nuova branca della moderna medicina, la cronobiologia (studio dei processi biologici in relazione alle loro
strutture ritmico-temporali).
I ritmi biologici possono essere spontanei (come quello del cuore che si origina spontaneamente, anche se con
certe tecniche può essere parzialmente controllabile); da eccitazione, quando hanno inizio da una stimolazione
non periodica; indotti quando subiscono l’influenza di un altro ritmo per il fenomeno della sincronizzazione;
acquisiti quando sono originati da un ritmo esterno.
In base alla loro durata (periodo) avremo ritmi ultradiani (il periodo varia da pochi secondi ad un massimo di
20 ore); circadiani, da 20 a 28 ore; diani, da 23,9 a 24,1 ore.
Tra i circadiani i più importanti sono quelli dell’encefalo, quello del cuore, e quello della respirazione (sono
considerati spontanei).
L’attività ritmica dell’encefalo viene registrata dall’elettroencefalogramma (EEG), essa è il risultato
dell’attività dei vari neuroni il cui periodo di oscillazione è rapido, ma la loro risultante è più lenta perché vi è
una certa dispersione temporale in seguito ad altre attività.
L’attività ritmica dell’encefalo cessa con la morte (l’EEG piatto è considerato il più attendibile indice di
morte, mentre l’attività ritmica del cuore continua anche per alcuni giorni dopo la morte, se viene mantenuto
in certe condizioni favorevoli: ciò è dovuto alla proprietà ritmica del miocardio e particolarmente del nodo
seno-atriale).
Il ritmo della respirazione è regolato dai centri nervosi superiori a loro volta influenzati dalla concentrazione
di CO2 e 02 nel sangue, sebbene vi sia sempre un certo controllo volontario.
L’endocrmologo A. Reimberg, studioso di cronoterapia, ha dimostrato che siccome la risposta dell’organismo
a stimoli esterni cambia secondo i diversi momenti dei bioritmi, occorre rendere massima l’efficacia di un
farmaco controllandone la somministrazione in base al fattore tempo; infatti gli effetti dei farmaci variano
notevolmente durante le 24 ore.
Esiste un rapporto dose terapeutica-dose tossica relativo a trattamenti con radiazioni, in base al quale, se
somministrate in un preciso momento, si ha l’effetto terapeutico massimo e quello tossico minimo.
Quindi la cronoterapia, o distribuzione temporale di una terapia, si propone di migliorare l’efficacia di un
farmaco o di una terapia strumentale sia scegliendo l’ora precisa di impiego, ma riducendo la posologia e
diminuendo gli effetti collaterali, sia permettendo la ricostruzione della struttura temporale di un organismo
che può essere stata alterata o da fattori patologici o da orari non abituali di lavoro e di riposo.
76
Reimberg si è occupato della autometria e della autoritmometria, metodi di indagine su se stessi.
Per l’indagine autometrica vengono usati apparecchi semplici (termometro per misurare la temperatura
corporea, dinamometro per la misurazione della forza muscolare, spirometro per il flusso respiratorio
massimo del soggetto) o apparecchiature più complesse che sono in grado di misurare le variabili
psicofisiologiche (quindi la velocità di esecuzione di un dato lavoro e la coordinazione oculo-manuale, la
velocità delle operazioni di calcolo...).
Anche i risultati di questi esperimenti rivelano che esistono variazioni circadiane, circa-mensili, circannuali
(ad esempio la variazione mensile della temperatura corporea della donna utilizzata per stabilire
approssimativamente il momento dell’ovulazione).
Con l’autometria è stato possibile condurre a termine studi più approfonditi circa la somministrazione del
cortisolo negli insufficienti surrenalici non ospedalizzati, i ritmi circadiani della funzione respiratoria degli
asmatici, gli effetti dei cambiamenti di orario sui ritmi circadiani di certe categorie lavorative con l’effettiva
partecipazione dei soggetti.
L’autoritmometria si basa sugli stessi principi anche se utilizza mezzi tecnici più perfezionati: al soggetto
viene data l’opportunità di comprendere gli effetti di una determinata terapia rendendolo consapevole del fatto
che le sue crisi (ad es. asma notturna), non avvengono a caso, ma coincidono con una serie di variazioni
fisiologiche; in tal modo sarà tranquillo e potrà attendersi un miglioramento spontaneo.
La pratica autoritmometrica ha oggi un ruolo determinante nella prevenzione e nella cura di quella che viene
chiamata la malattia del secolo, causa di un’alta mortalità: l’ipertensione arteriosa.
L’autoritmometria nella pressione arteriosa può essere accompagnata da altre rilevazioni in merito alle
variazioni di prestazioni fisiche e mentali che possono subire modificazioni in seguito all’ipertensione.
I ritmi biologici rivestono un’importanza fondamentale su un piano strettamente fisiopatologico, ma
esercitano anche un’influenza diretta sul comportamento e sulla vita di relazione dell’uomo.
Se ad esempio si inverte la successione luce-notte, o si ha anche solo un lieve sfasamento, si avranno dei
disturbi più o meno gravi che riguardano lo stato di fatica, il sistema nervoso, la funzione gastro-intestinale, a
dimostrazione del fatto che non ci si trova di fronte a semplici reazioni a stimoli esterni, ma a processi di
riadattamento lento e complesso del soggetto, creandogli tutta una serie di problemi, conflitti tra esigenze
sociali e biologiche.
L’uomo ha però a disposizione innumerevoli mezzi per modificare l’ambiente che lo circonda e mantenere
cioè 1’ omeostasi biologica.
Dal punto di vista motorio si possono notare tra i soggetti delle differenze sostanziali che concernono
soprattutto la rapidità dei movimenti volontari.
Queste osservazioni chiariscono il concetto di tempo psichico indicando in tal modo la velocità con cui scorre
la vita psichica dai più creduta in relazione al battito cardiaco, relazione che peraltro eliminerebbe ogni
specificità alla regolazione del tempo psichico.
Secondo Stern esistono individui lenti e individui rapidi in base al loro tempo spontaneo che si riflette in tutte
le attività, mancando tuttavia una relazione tra attività motorie e attività intellettuali.
Il tempo spontaneo si mette in evidenza attraverso il tapping test, che rivela attraverso l’esecuzione di battute
sul tavolo o su un tasto morse, il proprio ritmo naturale.
Già molte attività di educazione ritmica possono essere effettuate a partire dalla respirazione.
- Verificare la presenza dell’atto respiratorio nelle varie parti del corpo: bocca, collo, torace, addome.
- Guardare le parti del corpo che si modificano con l’atto respiratorio.
- Esplorare le varie potenzialità sonore del corpo nelle diverse fasi della respirazione battendo le mani sul
torace in inspirazione e poi in espirazione.
- Imparare a controllare l’inspirazione e la espirazione.
Spostare, soffiando, leggeri foglietti posti su un piano.
Far volare piume.
Modulare l’espirazione (lenta-veloce).
Controllare l’espirazione attraverso la fiammella di una candela.
Fare le bolle di sapone e rappresentarle con il corpo.
Gonfiare un palloncino lentamente.
Gonfiare un palloncino velocemente.
Soffiando, far salire verso l’alto un palloncino colorato gonfiabile e poi riprenderlo con le mani.
Camminando sui quattro arti, far avanzare un palloncino spingendolo con un soffio leggero.
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In decubito prono, al via, strisciando per terra, spingere in avanti un palloncino soffiando e senza toccarlo
con le mani.
- Individuare le quattro fasi dell’atto respiratorio: inspirazione, apnea, espirazione, apnea.
- Individuare il periodo: l’intervallo di tempo tra due eventi identici (una ispirazione e la successiva).
- Individuare la frequenza: il numero dei periodi che si hanno nell’unità di tempo (il numero degli atti
respiratori completi che effettuiamo in un minuto).
- Sperimentare le modificazioni del proprio ritmo respiratorio in situazione normale.
Conoscere la frequenza normale dell’atto respiratorio (nell’adulto tra i 15 e i 20 atti respiratori al minuto).
- Sperimentare le modificazioni del ritmo respiratorio in situazioni di affaticamento e di rilassamento.
Registrazione dei ritmi respiratori personali.
- Ricerca di modalità di scrittura dei dati rilevati.
Scrittura dei dati rilevati.
Periodico controllo dei dati.
- Misurazione e registrazione dei ritmi respiratori dei familiari.
Loro confronto.
Altre attività:
portare le braccia in alto inspirando, estendendo al massimo tutto il corpo, per poi ricadere con due
oscillazioni sulle ginocchia espirando sonoramente con un “ah!” gridato;
- sperimentare l’espirazione a scatti ritmici sonori “ah. ..ah... ah...!” constatando come, bloccando le spalle, si
blocchi il flusso dell’aria;
- per prendere coscienza del rapporto tra respirazione e controllo emozionale, immaginare di essere inseguiti,
di nascondersi in tensione per poi rilassarsi a pericolo scomparso;
- immaginare di voler prendere faticosamente una cosa che sfugge, una farfalla, una lucciola, ecc. per vivere
l’equilibrio tra sforzo per raggiungere un fine e soddisfazione finale;
- rappresentare motoriamente situazioni fortemente caratterizzate a livello emotivo e notare i ritmi respiratori
relativi;
- unendosi, seduti in cerchio, schiena a schiena, alzare le braccia nell’ispirazione alzando la testa per poi
curvarsi avanti nell’espirazione creando così una coreografia collettiva che si apre e si chiude in contrazioni
ed estensioni.
Inventare altre rappresentazioni collettive del ritmo respiratorio.
4.1.1. Obiettivo d.s.: scoperta del ritmo cardiaco
Tutti insieme, seduti in cerchio, individuare, tramite la discussione, l’importanza fisiologica del battito
cardiaco ed il funzionamento della circolazione.
In situazione di rilassamento concentrare l’attenzione sul battito cardiaco e sentire le pulsazioni nel petto, al
polso, alle tempie, alla gola.
Misurare la frequenza del proprio ritmo cardiaco.
Conoscere la frequenza normale del battito cardiaco che, in situazione di riposo è di circa 72 battiti al minuto,
ma che può scendere, in particolari condizioni (svenimento, ecc.) fino a 35-40 battiti, oppure salire in altre
(corsa, affaticamento) fino a raggiungere i 200 battiti al minuto.
Misurare di nuovo il ritmo cardiaco dopo aver fatto una breve corsa veloce o una lunga corsa lenta e calcolare
la variazione di frequenza.
Successivamente, misurare ancora le pulsazioni dopo un minuto, dopo due o dopo tre per verificare di quanto
diminuisce la frequenza.
Verificare, riposandosi, quanto tempo deve passare per ritornare alla frequenza normale.
- Misurare il proprio ritmo cardiaco:
dopo aver salito di corsa le scale;
dopo aver corso in bicicletta;
in un momento di ansia;
in un momento di allegria;
in un momento di tristezza.
- Ascoltare le relative intensità sonore del battito cardiaco.
- Ascoltare, avvicinando l’orecchio e appoggiando la mano sul torace, il cuore dell’altro.
Imparare a sentire il suo battito al polso, alle tempie, alla gola.
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Imparare ad usare lo stetoscopio, lo strumento usato dai medici per ascoltare il cuore.
- Ascoltare e misurare la frequenza cardiaca dei familiari.
- Ricercare modalità di scrittura dei dati rilevati che permettono di visualizzare le diverse frequenze.
Registrare i dati, confrontarli e verificarli periodicamente. Organizzare in grafico i dati raccolti.
- Leggere un elettrocardiogramma:
normale: i battiti si ripetono con la stessa frequenza;
alterato: i battiti non si ripetono con la stessa frequenza.
- Registrare, con il registratore, il proprio battito cardiaco.
Ascoltare la registrazione.
Riprodurre ed interpretare il ritmo registrato attraverso tutti i linguaggi a disposizione.
4.4.2. Obiettivo d.s.: scoperta del ritmo della crescita
Attività proposta: ricostruzione della storia personale
Ripercorrere insieme le tappe fondamentali della nostra crescita attraverso la lettura di:
documenti (certificato di nascita, di iscrizione alla scuola, ecc.); ricordi (racconti, questionari, ecc.); oggetti
(indumenti, giocattoli, ecc.)
Lettura del certificato di nascita. Lettura di fotografie dei primi giorni di vita.
Visite al Nido, registrazione, con il registratore, dei suoni (voci di bambini, giocattoli sonori, ecc.).
Ascolto della registrazione, imitazione vocale e interpretazione attraverso i vari linguaggi dei suoni ascoltati.
Stesura di un questionario per recuperare i principali aspetti della propria infanzia (Cosa mangiavo? Cosa
dicevo? Mi cantavano la ninna-nanna? ecc.), da compilare insieme ai genitori.
Registrazione delle risposte al questionario e loro organizzazione in un grafico. Interpretazione vocale e
motoria delle ninne-nanne recuperate nella ricerca. Individuazione dei principali bisogni del bambino.
Ricerca di oggetti (giocattoli, indumenti, ecc.) relativi alla propria infanzia, loro manipolazione, descrizione e
catalogazione.
Visita all’Asilo nido e registrazione, con il registratore, di questo contesto sonoro. Ascolto del nastro,
interpretazione attraverso vari linguaggi (vocale, gestuale, motorio, ecc.) dei suoni e dei ritmi registrati.
Lettura della scheda di iscrizione alla Scuola Materna. Lettura di una fotografia attuale, Realizzazione
grafico-pittorica del proprio ritratto.
Analisi, attraverso il linguaggio mimico-gestuale, delle proprie capacità espressive e comunicative.
Stesura di un questionario per raccogliere informazioni sul nostro stato attuale. Registrazione e
organizzazione in grafico delle risposte al questionario. Individuazione dei bisogni attuali.
Ricostruzione pittorica e verbale (rispettando la successione cronologica) della propria storia evidenziando le
tappe fondamentali nella conquista dell’autonomia. Individuazione dei dati costanti e di quelli variabili nel
processo di crescita. Confronto e individuazione delle diversità (organizzative, ambientali, ecc.) esistenti fra i
vari ambienti scolastici (Nido, Scuola Materna, Scuola Elementare). Confronto dei relativi contesti sonon.
Individuazione, comparando i dati emersi dai due questionari, delle diverse modalità di risposta con le quali,
nei vari momenti della crescita, si risponde ai bisogni fondamentali dell’uomo (bisogno di nutrirsi, di
riposarsi, ecc.).
Previsioni per la propria futura crescita (Quanto diventerò alto? Cosa farò da grande? ecc.).
Individuazione del ritmo di crescita personale. Individuazione del ritmo di crescita umano. Ricostruzione
dell’intero ciclo della vita umana:
Concepimento
Nascita
Infanzia
Adolescenza
Giovinezza
Maturità
Vecchiaia
Morte.
4.4.3. Obiettivo d.s.: scoperta del ritmo della giornata
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Premessa: ogni giorno della nostra vita, poiché in linea di massima ripete una serie ordinata di
comportamenti, può essere considerato come un ritmo.
- Attività: analisi della nostra giornata, individuazione dei momenti costanti (che si ripetono sempre) e di
quelli variabili (suscettibili di continue modificazioni).
- Rappresentazione motoria dei vari momenti della giornata, loro interpretazione grafico-pittorica e
ricomposizione, in successione, delle sequenze realizzate.
- Organizzazione dei dati raccolti da tutti i bambini in una tabella a doppia entrata che, letta orizzontalmente
dia la successione e letta in verticale la contemporaneità.
- Isolare le variabili (in inverno si gioca in casa, si dorme di più) e risalire, attraverso il concetto di causalità,
ai ritmi stagionali, a quelli atmosferici, ecc.
- Ricercare i ritmi della giornata dei familiari, coglierne le diversità e giungere così all’evidenziarsi del ritmo
proprio a ciascuna età.
4.4.4. Obiettivo d.s.: scoperta del ritmo motorio e di quello emotivo
I nostri movimenti non vengono fatti solo con i muscoli; è tutta la persona’ che li compie, quindi anche la
nostra affettività e la nostra intelligenza (in particolare i movimenti del volto e delle mani) esprimono i nostri
sentimenti, le nostre intenzioni e ci permettono di comunicare con gli altri.
Tutto ciò fa parte di quello che viene chiamato linguaggio del corpo che più precisamente si chiama:
MIMICA: quando ci esprimiamo e comunichiamo con i movimenti e le espressioni del volto;
GESTUALITA: quando ci esprimiamo e comunichiamo con i movimenti degli arti superiori, in particolare
con le mani.
- Ricercare le azioni che il nostro corpo può fare:
camminare
correre
saltare
lanciarsi
arrampicarsi
lottare
ecc.
VARIAZIONI:
compiere le stesse azioni lentamente e velocemente
compiere le stesse azioni avanti e indietro
compiere le stesse azioni a destra e a sinistra
compiere le stesse azioni in alto e in basso
compiere le stesse azioni da solo e con gli altri.
- Individuare le posture del corpo:
supina
prona
seduta
in ginocchio in piedi
- Interpretazione grafico-pittorica e verbale dei movimenti e delle posture evidenziate.
- Ricercare modalità mimiche e gestuali per esprimere stati emozionali quali:
felicità
tristezza
sorpresa
paura
meraviglia
ecc.
4.4.5. Obiettivo d.s.: scoperta del ritmo nei linguaggi
Gli altri linguaggi che possiamo usare per comunicare, oltre a quello mimico e gestuale sono:
- linguaggio grafico-colorico: disegnare e colorare;
- linguaggio ritmico-musicale: cantare, suonare e danzare;
- linguaggio parlato-scritto: parlare, Leggere, scrivere.
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Ogni linguaggio si struttura ritmicamente per riuscire meglio ad esprimere e comunicare.
- Ricercare:
il ritmo nel disegno
il ritmo nel colore
il ritmo nella canzone
il ritmo nella danza
il ritmo nella musica
il ritmo nella poesia
il ritmo nella parola
il ritmo nel teatro
ecc.
- Interpretare questi ritmi attraverso tutte le modalità possibili in modo creativo.
4.4.6. Obiettivo d.s.: scoperta dei ritmi nella vita vegetale
Individuazione di alcuni ritmi:
a) ritmo giornaliero del fiore:
apertura diurna,
chiusura notturna
b) ritmo della fotosintesi:
emissione diurna di ossigeno
emissione notturna di anidride carbonica;
c) ritmo stagionale delle piante; produzione di gemme, foglie e fiori, produzione di frutti, caduta delle foglie,
albero spoglio;
d) ritmo vegetale delle piante:
seme
germoglio
arbusto
albero
fiore
frutto
seme, ecc;
e) ritmo evolutivo: ripercorrere le tappe fondamentali dell’evoluzione vegetale; ecc.
Attività proposte:
- uscite nel territorio
- osservazioni dirette e sistematiche
- realizzazione di semplici esperimenti
- rilevazione e registrazione periodica di dati relativi agli esperimenti in atto.
Documentazione:
- interviste
- intervento di esperti
- fotografie
- materiale audiovisivo
- testi specifici, riviste, ecc.
Interpretazione dei ritmi vegetali attraverso i vari linguaggi:
- mimico-gestuale
- grafico-pittorico-plastico
- verbale, ecc.
4.4.7. Obiettivo d.s.: scoperta dei ritmi nella vita animale
Individuazione di alcuni ritmi:
a) ritmi giomalieri:
animali diumi
animali notturni
b) ritmi stagionali:
81
serpenti-cambio della pelle uccelli-migrazioni ghiro-letargo cervo-cambio del trofeo e del mantello;
c) ritmi vitali:
uovo
pulcino
gallina
bruco
uovo
larva
crisalide
farfalla
uovo
girino
metamorfosi
rana
d) ritmo evolutivo: ripercorrere le tappe fondamentali dell’evoluzione animale.
Attività proposte:
- osservazioni dirette e sistematiche.
Documentazione:
- interviste
- intervento di esperti
- fotografie
- materiale audiovisivo
- testi specifici, riviste, ecc.
Interpretazione dei ritmi animali attraverso tutti i linguaggi conosciuti.
4.4.8 Obiettivo d.s.: scoperta dei ritmi del sistema solare
Individuazione di alcuni ritmi:
a) rotazione terrestre (ritmo giornaliero) conseguenze:
alternanza giorno-notte alternanza luce-buio alternanza caldo-freddo;
b) rivoluzione terrestre (ritmo annuale) conseguenze:
alternanza delle stagioni: primavera, estate, autunno, inverno alternanza delle costellazioni (escluse quelle
circumpolari)
c) orientamento:
Nord
Nord-Est
Est
Sud-Est
Sud
Sud-Ovest
Ovest
Nord-Qvest;
d) ritmo orbitale di pianeti e satelliti;
e) ritmo galattico;
f) ritmo universale
g) pioggia-sole
h) orbite dei pianeti.
Attività proposte:
- in palestra, ricostruzione del sistema solare: un bambino rappresenta il sole, gli altri i pianeti con relativi
satelliti, che percorrono le loro orbite;
- osservazione giornaliera della luce del sole riflessa sulle pareti dell’aula; ripetere l’osservazione in orari
diversi per verificare la rotazione terrestre;
- la stessa osservazione, ripetuta giornalmente, allo stesso orario, per tutto l’arco dell’anno, sarà la verifica
della rivoluzione terrestre;
- osservazione giornaliera del sorgere del sole e successiva registrazione per verificare:
a) il variare del rapporto giornaliero luce-buio nell’arco dell’anno e, in particolare nei
giorni di equinozio e di solstizio che segnano l’alternanza delle stagioni;
b) il succedersi delle stagioni tramite gli spostamenti apparenti del sole più a Nord o più
a Sud del Levante rispetto ad un preciso punto di riferimento individuato nel territorio.
- Esercizi di orientamento: i bambini si dispongono, a coppie, negli angoli e nel centro dei lati della palestra
corrispondenti ai quattro punti cardinali e ai quattro intermedi.
Spostamento, dietro comando, fra due coppie.
82
- Presentazione di carte del cielo con le costellazioni del momento e verifica notturna, a distanza di 30 giorni
circa, per constatare che le stesse costellazioni sorgono e tramontano sempre prima.
La verifica dell’intero ciclo zodiacale si avrà in un anno.
- Registrazione giornaliera dei fenomeni atmosferici; verifica mensile e grafico. Verifica annuale e grafico per
conoscere il numero dei giorni di sole, di neve, di vento, ecc. durante l’anno e il loro prevalere in alcune
stagioni.
- Registrazione giornaliera della temperatura interna ed esterna. Media mensile-Media annuale.
4.4.9. Obiettivo d.s.: scoperta dei ritmi del territorio
Individuazione di alcuni ritmi:
a) relativi all’altitudine:
montagna
collina
pianura;
b) relativi alla vegetazione:
deserto
tundra
savana
landa
prateria
foresta;
c) relativi ai corsi d’acqua:
sorgente
ruscello
torrente
fiume
immissario
lago
emissario
foce
mare
oceano;
d) relativi al ciclo dell’acqua:
goccia d’acqua, cristallo di neve, chicco di grandine infiltrazione nel terreno
scorrimento corso d’acqua mare
evaporazione
raffreddamento precipitazione
e) ritmo della pioggia pioggerellina pioggia acquazzone nubifragio
f) ritmi del mare:
calmo, mosso, agitato
bassa marea, alta marea.
Attività proposte:
- uscite nel territorio per individuarne i principali aspetti morfologici (assetto del terreno, disposizione dei
corsi d’acqua, ecc.).
- interviste ai genitori, ad esperti.
- analizzare una parte del territorio circostante (comune, provincia) e riproduzione in scala attraverso un
plastico.
- semplici esperimenti sull’evaporazione dell’acqua e successiva condensazione.
4.4.10. Obiettivo d.s.: scoperta dei ritmi nella vita sociale
Individuazione di alcuni ritmi:
a) ritmi giornalieri veglia-riposo
lavoro-tempo libero
b) ritmi settimanali:
83
scuola-giorno festivo
lavoro-giorno festivo
c) ritmi annuali:
scuola-vacanze lavoro-ferie festività e ricorrenze
Variazioni di ritmi:
- circolazione stradale nei vari momenti della giornata;
- affollamento negozi nei vari momenti della giornata; ecc.
- Ritmi contrapposti:
lavoro industriale-lavoro agricolo
vita in città-vita in campagna, ecc.
Attività proposte:
- analisi e successiva ricostruzione, attraverso l’ordinamento di sequenze motorie e grafiche, dei diversi ritmi
sociali individuati.
- molteplici possibilità di proposte di lavoro interdisciplinare.
4.4.11. Obiettivo d.s.: scoperta delle interazioni tra i diversi ritmi ecosistemici
Individuazione di ecosistemi: bosco, stagno, fiume, mare, prato, ecc.: ecologia come salvaguardia
dell’ecosistema e difesa dall’inquinamento.
Attività proposte:
- escursioni
- osservazioni
- ricerche
- visione di filmati
- descrizione di un ambiente naturale, precedentemente osservato attraverso vari linguaggi
- ricostruzione, mediante modelli, di un ecosistema (acquario, territorio, ecc.).
4.5. QUARTA U.D.: ESPLORAZIONE SONORA DELL’AMBIENTE
IV5.1. Obiettivo d.s.: scoperta dei suoni prodotti dagli animali
Ciascun animale è riconoscibile, all’interno della propria specie, anche per il verso che effettua.
Attività:
- Uscita nell’ambiente per ascoltare direttamente e registrare il verso degli animali.
- Tutti insieme, in cerchio, cercare di individuare, riproducendoli e denominandoli correttamente, i versi degli
animali:
Gatto: miagolare, gnaulare, soffiare, ronfare, ustolare.
Cane: abbaiare, uggiolare, guaire, mugolare, gagnolare, schiattire, latrare, ringhiare, urlare.
Chioccia: chiocciare, crocciare.
Gallina: crocchiare, crocchiolare, cantare, schiamazzare.
Gallo: cantare, chicchiriare.
Pulcino: pigolare, pipiare.
Oca, anatra: schiamazzare, starnazzare, anatrare.
Tacchino: gurgugliare, glogottare, sgorgulare.
Piccione, tortora: tubare, grugare.
Coniglio: zigare, squittire.
Bue: muggire, mugghiare.
Maiale: grugnire, stridere, ringhiare, rugliare.
Asino: ragliare
Mulo: rignare
Cavallo: nitrire
Capra, pecora: belare
Insetti: ronzare, bombire
Cicala: frinire
Rana: gracidare
Topo: squittire
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Gufo: gufare
Corvo, cornacchia, gru: crocidare, gracchiare.
Rondine: garrire
Struzzo: stridere
Pappagallo: ciangottare
Aquila, falco, avvoltoio: stridire
Uccelli che spiccano il volo: frullare
Leone: ruggire
Cervo: bramire
Orso: rugliare, bramire
Elefante: barrire
Scimmia: ringhiare
Serpente: sibilare
Lupo: ululare
Volpe: gannire
Fama, donnola: squittire
Lepre: vagire
ecc.
- Classificazione dei versi individuati in base a diversi criteri:
a) Versi prodotti da animali feroci (ruggito, ululato, ecc.)
Versi prodotti da animali domestici (miagolio, abbaio, ecc.).
b) Versi con forte intensità (muggito, nitrito, ecc.).
Versi con debole intensità (pigolio, cinguettio, ecc.).
ecc.
- Individuazione e ricerca semantica di modi di dire figurati:
Abbaiare dalla fame abbaiare al vento ronzare nella mente ecc.
GIOCHI:
- Un bambino imita con il corpo e con la voce un animale; gli altri bambini devono riconoscere l’animale
imitato; chi lo riconosce prende il posto del bambino.
Foresta in fiamme
Ogni bambino decide di interpretare un animale della foresta e si dispone nella propria tana (un cerchio). Il
capogioco chiama ad uno ad uno tutti gli animali della foresta che si pongono in fila dietro di lui. Il
capogioco, seguito da tutti i bambini, inizia a camminare per la palestra finché grida: -La foresta brucia!Allora tutti gli animali corrono a ripararsi in una qualsiasi tana. Ma, occupando un cerchio anche il capogioco,
un animale’ rimarrà senza tana e così verrà eliminato. Il capogioco toglie un cerchio e inizia a chiamare di
nuovo gli animali dietro di sé. Ad ogni giro verrà eliminato un animale, l’ultimo che resterà diventerà il
capogioco.
Variazioni:
1) Chiamare gli animali non nominandoli, ma imitando il loro verso.
2) Sostituire alla foresta un altro ambiente (prateria, ecc.).
Cacciatore e lepri
Il bambino designato come cacciatore si dispone al centro del campo, mentre tutti gli altri si schierano in una
delle zone neutre.
Al segnale dell’insegnante, tutte le lepri devono attraversare il campo per andare a rifugiarsi nella zona neutra
opposta. I giocatori presi, se sono abbastanza numerosi, si danno la mano per formare la rete. Questi giocatori
possono fermare le lepri (ma soltanto i ragazzi che si trovano all’estremità della rete possono acchiappare le
lepri), mentre le lepri possono attraversare la rete, ma senza violenza. Se la rete si rompe, le lepri prese in quel
giro vengono rilasciate. Quando i bambini presi sono sufficientemente numerosi, si formano due reti che
debbono muoversi in linee parallele. Il termine del gioco può essere stabilito da un tempo precedentemente
fissato o ad esaurimento delle lepri.
Ascolto: in situazione di rilassamento, ascolto dei brani musicali dove sono presenti gli animali:
C. SAINT-SAENS - Carnevale degli animali.
PROKOFIEFF - Pierino e il lupo.
A. POGLIETTI - Capriccetto sopra il cu-cu., ecc.
Libera interpretazione dei brani musicali attraverso tutti i linguaggi conosciuti.
85
4.5.2. Obiettivo d.s.: scoperta dei contesti sonori naturali
- Individuazione di alcuni ambienti naturali:
il bosco il mare la campagna ecc.
- Uscite nel territorio per ascoltare direttamente e per registrare il suono proprio di ogni contesto.
- In classe: ascolto della registrazione, riconoscimento dei suoni, loro classificazione (rumori in primo piano,
rumori di sottofondo, ecc.), loro caratterizzazione emotiva.
- Ricerca di termini specifici per denominare eventi sonori: ad esempio individuare i vari rumori prodotti
dall’acqua:
scroscio
gorgoglio, ribollio, fiotto
gocciolio
sciabordio
sciacquio
barbaglio
ruglio
ticchettio
dal vento: fischiare, stormire, ecc.
- Ricerca di modalità imitative dei suoni ascoltati attraverso l’uso del corpo, della voce e degli strumenti.
- Riproduzione collettiva del contesto sonoro arricchita da nuove sonorità emerse dal lavoro di ricerca e
modulata dall’introduzione di variabili:
il bosco (contesto sonoro):
variabili:
il bosco di giorno
il bosco di notte,
il bosco durante un temporale,
il bosco durante una nevicata,, ecc.
- Registrazione del lavoro.
- Ascolto dei brani musicali ispirati...
- Ascolto dei brani musicali ispirati ai vari ambienti e loro interpretazione motoria e grafica.
Ad esempio:
DEBUSSY - La mer.
BEETHOVEN - Sinfonia N. 6 in fa maggiore, Pastorale.
4.5.3. Obiettivo d.s.: scoperta dei contesti sonori sociali
Individuazione di contesti sociali facilmente caratterizzabili dal punto di vista sonoro:
il mercato, la stazione, la strada (il traffico) di città, la casa, ecc.
- Si propongono le stesse attività indicate per l’obiettivo specifico precedente, in particolare, per
l’esplorazione sonora della casa, si suggerisce la suddivisione dei rumori in:
a) provenienti dall’esterno:
rumori delle macchine strombettio
rumori delle motociclette rumori delle sirene il fischio del treno il rombo dell’aereo il fischio del vento il
ticchettio della pioggia il rintocco delle campane
lo scampanellio del campanello, ecc.
b) provenienti dall’interno:
voce dei familiari voce della televisione voce della radio
voce dell’HI FI
ticchettio della macchina da scrivere squillo del telefono
rumori degli elettrodomestici sgocciolio del rubinetto cigolio di porte e finestre, ecc.
4.5.4. Obiettivo d.s.: confronto tra contesti sonori
Utilizzando le registrazioni effettuate, confrontare i vari contesti sonori cogliendone le differenze più
rilevanti:
- intensità: contesti quasi silenziosi-contesti rumorosi;
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- timbro: contesti caratterizzati da timbri umani (mercato, fiere, negozi, ecc.), da timbri metallici (stazione,
strade, aeroporto, ecc.), da timbri naturali (bosco, mare, ecc.);
- durata: contesti caratterizzati da un continuo sottofondo canoro dove i rumori si alternano al silenzio;
- altezza: sonorità uniformi-sonorità con molteplici frequenze.
Attraverso un lavoro di montaggio sul registratore, realizzare con il materiale precedentemente raccolto, una
composizione che sottolinei il contrasto sonoro tra alcuni contesti (tramite accostamenti improvvisi).
Su questo sonoro realizzare una drammatizzazione che evidenzi lo stretto rapporto intercorrente tra l’uomo e
il contesto sonoro in cui vive.
4.5.5. Obiettivo d.s.: scoperta dei suoni degli oggetti
Attività: L’insegnante legge, i bambini ascoltano con attenzione ed eseguono lentamente le indicazioni
suggerite dal brano.
PEZZO PER FOGLIO (1964)
Un pezzo di foglio spiegazzato sul tavolo
La mano sopra, dentro.
Il rapporto fra la mano e il foglio è come il rapporto fra il ramo e la foglia.
Cercare.
Lunghi, lunghissimi silenzi.
Poggiare il pugno chiuso sul foglio.
A contatto colle seconde falangi, senza far rumore.
Aprire il pugno lentamente e, mentre lo si apre, scorrere sul foglio con delicatezza.
Scorrere brevemente e pesantemente colla parte della palma vicina al polso.
Un piccolo colpo con un dito.
Il fianco della mano struscia, trascinandosi, sul foglio,
mano totalmente inerte, .braccio rigido,
movimento solo del corpo.
Palmo della mano poggiata e fissa.
Le dita si muovono brevemente.
Solo le punte sono a contatto.
Le dita si contraggono e stringono a tenaglia la carta per un attimo.
Subito si ritraggono.
Mano priva di forza, semi-aperta,
cade sulla carta fino a toccare colle punte delle dita il foglio.
Si trascina lentamente per un poco.
(Chiari G., 1973).
- Ricercare modalità per suonare un palloncino di gomma.
a) Se il palloncino è sgonfio:
accartocciarlo
tenderlo
pizzicano
soffiare per gonfiano.
b) Se il palloncino è gonfio:
accarezzarlo
percuoterlo
farlo scricchiolare
scoppiano
far uscire l’aria lentamente o velocemente producendo suoni più gravi o più acuti
Variazione: Concerto di palloncini:
i bambini si dividono i gruppi:
10 gruppo soffia,
20 gruppo accartoccia,
30 gruppo scricchiola,
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40 gruppo scoppia, ecc
- Ricercare i diversi tipi di orologi e i rispettivi rumori.
Individuare i diversi rumori prodotti dagli orologi:
orologio da polso - ticchettio (piano),
orologio a sveglia - 2 rumori: ticchettio e soneria,
orologio a pendolo - 2 rumori: ticchettio e battito delle ore,
orologio a cucù - 2 rumori: ticchettio e cucù,
orologio della torre: battito delle ore (forte).
- Raccogliere oggetti che suonano o fanno un rumore particolare:
ad esempio: una sveglia, un carillon, una radio, un metronomo giocattoli a pile (una scimmietta che suona i
piatti, un robot, ecc.).
L’insegnante mette in funzione gli oggetti e li nasconde; i bambini devono individuare la provenienza spaziale
del suono e riconoscere l’oggetto dal timbro.
4.5.6. Obiettivo d.s.: ricerca di onomatopee
Chili produce? Ricerca con l’aiuto dei fumetti
ARF ARF (cane)
BALL BALL
BANG
BONK
CLAT CLAT
CRAASHH
CROAK
CUGN
DRINNN
FLOP
GASP
GHEMMM
GHUP
GLUB
GRRR
GURGLE
GUZZZ
MPH
OMF
OOF
PAFFF
PLOP
RUMBLE-RUMBLE
SBEM
SGRUNT
SLAM
SMACH
SNIF
SOB
SOK
SPLINK
SPLOO
SQUISH
SVLOOSHH
SWISSS
THUD
THUMP-THUMP
TOC-TOC
URGH
UK
ULP
UNP
VROOMM
ZIP
ZOWIEE
ZUT
ZUUM
ZZZZ
4.5.7. Obiettivo d.s.: registrare famiglie di suoni
LA NATURA: -Pioggia -Ruscello -Piccola Cascata -Mare -Temporale -Vento -Vento sul mare.
GLI ANIMALI: -Vicino ad uno stagno nel bosco -Rane -Picchio -Cucù -Piccioni -Gatto che miagola, fa le
fusa, beve latte -Grosso cane -Piccolo cane -Galline -Oche -Montone
-Capretto e agnello -Api -Maiali -Mucche -Scalpitare di cavalli -Nitrito -Pappagallo -Scimmie -Fenicottero Trichechi -Leoni.
STRUMENTI MUSICALI: -Sonaglio -Giocherello -Strumento di legno -Strumento di metallo -Musica su
vetro -Arpa -Piccolo tamburo -Cembalo -Timpano -Xilofono -Campanelli -Batteria -Basso elettrico -Chitarra
elettrica -Annonica a bocca -Fisarmonica.
L’ORCHESTRA: -Fiati -Strumenti a corda e fiati -Musica canto e danza -Grande orchestra.
SENSO DEL RITMO E DELLA MUSICA: -Passi sulla ghiaia -Passi sul pavimento di legno -Passi su sassi Corsa per le scale -Bambini che ridono -Persone che ridono e che applaudono -Pubblico che applaude -
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Bambini in piscina -Su e giù per le scale. Passi lenti e veloci -Bussare alla porta -Porta che si apre -Porta che
cigola -Vetro che si rompe.
SUONI FAMILIARI: -Orologio a muro in funzione -batte 12 colpi -4 diversi campanelli -Una sveglia Campanello -Orologio del campanile -Ping Pong -Macchine da scrivere
-Telefono -Rasoio elettrico -Asciuga-capelli -Spazzolino da denti -Lavatrice -Sega -Sega elettrica -Trapano
elettrico -Spazzolone per pavimenti -Aspirapolvere.
RUMORI DEL TRAFFICO: -In città -Arrivo di un’auto -Frenata d’auto -Ambulanza -Sirena -Due vecchi
camion -Motorino -Motocicletta -Autostrada -Corse automobilistiche -Carrozza -Treno a vapore -TrenoTreno espresso- Metrò- Barche nel porto- Partenza di un motoscafo- Aereo- Piccolo aereo- Atterraggio di un
elicottero.
ALTRI SUONI: -Fuochi artificiali -Sparo di pistola, fucile, duello tra cow-boys -Sceriffo- Circo, orchestra dei
clowns.
4.6. QUINTA U.D.: GLI STRUMENTI MUSICALI. LA MANIPOLAZIONE DEI SUONI
Il modo migliore di avviarsi all’ascolto è indubbiamente quello di far musica. Alcuni semplici strumenti
musicali quali il flauto a becco nelle sue diverse versioni, l’armonica, le percussioni, sono gli strumenti
musicali più adatti.
Il più semplice e adatto è senza dubbio il flauto a becco che costa poco, ha una relativa stabilità di intonazione
e richiede un breve esercizio per usarlo passabilmente.
Il flauto a becco soprano si colloca anche nella gamma delle note e copre quasi tutta l’estensione vocale dei
ragazzi.
L’esercizio della definizione delle note è molto utile per formarsi l’orecchio abituandolo all’esatta ricezione
dei suoni.
Anche la chitarra è abbastanza facile da usare, essa si pone su di un piano armonico e può essere usata in
modo soltanto o prevalentemente ritmico, pur avendo una ricca gamma di possibilità (molto più delle solite
percussioni). Essa è strumento che accompagna il canto e il gioco cantato, o addirittura solo il movimento.
Molto usate sono le percussioni che possono essere costituite da tutti gli oggetti che producono rumori; la
ricerca di diversi timbri (metallici, squillanti, cupi, risonanti, soffocati), può essere un gioco di scoperta
veramente divertente.
Facendo musica si usano le percussioni, il flauto e la chitarra per accompagnare il movimento, il canto, la
danza, per dare il tempo all’inizio, per segnare il ritmo e le qualità musicali.
Ma ugualmente importante, insieme all’uso di strumenti musicali anche semplici, è l’attività di costruzione di
oggetti per produrre suoni.
È in questo momento di ricerca e di lavoro, che i ragazzi possono scoprire le caratteristiche fisiche della
vibrazione (intensità, altezza, timbro, durata) manipolando i suoni e sperimentando elementari effetti sonori.
4.6.1. Obiettivo d.s.: costruzione degli strumenti musicali
Diremo che uno strumento musicale si compone di tre elementi, i primi due essenziali:
il vibratore, che entra in vibrazione, e l’eccitatore, che provoca la vibrazione iniziale o, nel caso di suono
tenuto, la prolunga.
Il terzo elemento, accessorio anche se quasi sempre presente, è il risuonatore, cioè un dispositivo destinato ad
aggiungere i propri effetti a quelli del corpo in vibrazione, per amplificarli, prolungarli o modificarli in
qualche modo (Schaeffer P., 1966).
Suggeriamo alcuni esempi di costruzione di semplici strumenti musicali.
- Maracas:
Per costruire delle maracas si possono usare recipienti, provvisti di coperchio, di diversi materiali: carta, latta,
vetro oppure bicchierini di yogurt chiusi con nastro ‘adesivo. Tali recipienti dovranno essere riempiti
parzialmente con palline di ferro, chiodi, sassi, lenticchie, riso, tappi di metallo, palline di polistirolo, sabbia,
ecc.
La diversa natura, sia del recipiente che del contenuto, produce differenze di suono. Le maracas si suonano
scuotendole.
- Sonagli:
a) Da un ritaglio di stoffa o di pelle si ricavano strisce a forma di bracciale, sulle quali si cuciranno delle
campanelline; queste strisce si legano al polso o alla caviglia e suonano scuotendole.
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b) Un altro tipo di sonagli è ottenibile forando al centro una serie di tappini mettallici di bottiglia e infilandoli
in uno spago.
Si ottengono così dei braccialetti: scuotendo lo spago, i tappinì suonano.
c) I tappini metallici vengono inchiodati sulle diverse facce di un legnetto. Ogni chiodo comprenderà 3-4
tappini, lasciando loro un po’ di spazio per muoversi e, di conseguenza, per suonare. I tappini, per suonare
meglio, dovranno essere privati della striscia di sughero che li riveste all’interno. Una parte del legnetto va
lasciata vuota (magari può venire decorata) per impugnare lo strumento.
d) Costruire il sonaglio con i tappini su una vecchia racchetta da ping pong.
-Bacchette:
a) In legno (claves). Possono essere ricavate da vecchi manici di scopa: tagliare due pezzi lunghi circa 15
cm. ognuno; arrotondare gli estremi con lima e carta vetrata; decorare con colori, nastri, ecc. impugnare le
bacchette e suonare percuotendole.
b) In metallo: si tagliano vari pezzi di sbarrette cilindriche di metallo: si usano percuotendole a due a due.
-Triangoli:
Con piccoli pezzi di ferro è possibile preparare semplici strumenti a percussione: i pezzi vengono sospesi
(legandoli) e percossi con bacchette di metallo.
Se non abbiamo forme a triangolo, si possono utilizzare ferri di cavallo.
-Xilofono:
Questo strumento si ottiene unendo con uno spago alcuni pezzi di legno, tutti di diversa lunghezza, dopo
averli forati agli estremi. Lo xilofono deve essere appeso e si suona colpendo con una bacchetta di legno (le
claves).
-Percussioni sospese:
Gli oggetti sospesi aumentano la sonorità:
a) appendere ad un supporto vari oggetti di metallo, tubi, sbarre, lamiere e percuoterli con bacchette di legno.
b) appendere ad un supporto orizzontale una serie di tubi di metallo rivestiti di ottone, ognuno di diversa
lunghezza. Le lunghezze variano in rapporto al diametro del tubo: per tubi di 1 cm. di diametro le lunghezze
possono variare tra m. 1,10 e m. 0,75, ricavando un’ottava cromatica. Si possono realizzate campane tubolari,
usando canne di bambù, che dovranno essere percosse o battute fra loro.
c) Realizzare le campane appendendo ad un supporto orizzontale bicchieri di carta o da yogurt.
d) Appendere ad un sostegno orizzontale frammenti di selce o di vetro, tramite fili di seta: scuoterli in modo
che si tocchino e producano suono.
e) Appendere ad un supporto orizzontale una serie di bottiglie, tutte uguali tra loro, e riempirle (a diversi
livelli) d’acqua: più alto sarà il livello dell’acqua’ contenuta, più basso sarà il suono.
Regolando i livelli d’acqua predisporre una scala melodica. Con due serie di bottiglie si possono ottenere due
scale di altezze diverse. Percuotere con bacchettine di metallo.
Bicchieri: Poggiare su un tavolo, con l’apertura verso l’alto, una serie di bicchieri di diverse forme (si otterrà
così un maggior numero di suoni). Far risuonare i bicchieri battendoli leggermente con una matita vicino al
bordo. In base all’altezza dei suoni prodotti, disporre i bicchieri in ordine crescente e decrescente.
L’altezza dei suoni può venire modificata versando acqua nei bicchieri.
-Tamburi:
Su oggetti vari (fustini, scatole di latta, ecc.) applicare una membrana opportunamente trattata: essa verrà poi
percossa con le mani. La membrana deve essere ben tesa.
-Bongos:
Sono tamburi facilmente costruibili usando fustini per detersivo vuoti e chiusi da entrambi gli estremi: si
percuotono con le mani, sul coperchio.
-Tromba:
Per preparare una rudimentale tromba, utilizzare un tubo di forassite. Avvolgere il tubo su se stesso, lasciando
libere le due estremità per un tratto di 10-15 cm. ognuna; fissare la parte avvolta con il nastro adesivo.
Suonare soffiando in una estremità: variando l’intensità del fiato varia l’altezza.
Si può aggiungere un imbuto ad una estremità.
-Flauto di Pan:
Tagliare vari pezzi di canna di bambù di differenti lunghezze chiusi ad una estremità. Legali insieme con i
buchi verso l’alto e livellare bene le imboccature con lima e carta vetrata per evitare di graffiarsi le labbra
quando si suona.
Variazione: costruire il flauto di Pan usando la pasta corta (dalla più grossa alla più piccola) unendo insieme i
vari pezzi con la colla e chiudendoli da una parte con il pongo.
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-Kazoo:
Parlare e cantare nell’imboccatura di un tubo di cartone chiuso, all’altra estremità, con carta velina.
-Cordofono:
Prendere un barattolo di latta di dimensioni medie, applicargli in un punto interno una lunga bacchetta di
legno perpendicolare al fondo del barattolo. Applicare una corda di chitarra nel punto opposto a quello in cui
è fissata la bacchetta. Per suonare pizzicare la corda.
-Scatola ad elastici:
Prendere una scatola da scarpe senza coperchio, incidere delle tacche sui bordi più corti, far passare attraverso
di queste degli elastici di vario tipo e lunghezza. Suonare gli elastici con le dita oppure con un pezzetto di
cartone usato come plettro.
-Monocordo:
Procurarsi un’asse di legno lunga almeno cm. 50, larga almeno cm. 5 e spessa almeno cm. 3. Alle due
estremità piantare un chiodo da cm. 2. Distendere una corda (“mi cantino”) per chitarra classica lungo l’asse,
fissarne un capo allo stesso piegandoci sopra uno dei due chiodi in modo che la corda sia ben fermata. tirare
bene la corda e bloccarla piegandoci sopra l’altro chiodo. Inserire sotto la corda, vicino ad ognuno dei due
chiodi, un pezzetto di legno che la sollevi di 2 o 3 cm; meno la corda è tirata, più alto dovrà essere lo spessore
dei due pezzetti di legno. Suonare pizzicando la corda con un dito. Su questo strumento non è possibile
variare l’altezza del suono aumentando o diminuendo la tensione della corda, come invece è possibile sulla
chitarra che è provvista di chiavetta; è possibile però variare l’altezza schiacciando la corda con un dito.
Verificare che più corta è la parte di corda in vibrazione, più acuto è il suono.
Variazione: su un pezzo di legno fissare più corde di diversa lunghezza per costruire un salterio.
4.7. SESTA U.D.: STRUTTURE RITMICHE
Definiamo il ritmo come strutturazione del decorso temporale in forma di scansioni e raggruppamenti (G.
Stefani, 1977).
Il tempo è composto da due dimensioni: la successione e la simultaneità, ossia la quantità o frequenza di
scansioni e il maggior o minor decorso temporale.
Per velocità si intende il rapporto tra queste due dimensioni: quanto maggiore è la successione (pìu scansionì)
e quanto maggiore è la simultaneità (minor decorso temporale), tanto maggiore è la velocità; potremo avere
ritmi veloci o lenti a seconda del variare di questo rapporto.
Possiamo quindi intendere il ritmo come un’unità composta di scansioni che in un ritmo sonoro o gestuale
vengono interpretati come impulsi o battiti.
Questa pulsazione regolare o battito, si può presentare in gruppi binari (due tempi), quando i battiti sono
raggruppati a due a due (un battito forte alternato ad uno debole); in gruppi ternari (tre tempi), quando i battiti
sono raggruppati per tre (un battito forte seguito da due relativamente più deboli).
I quattro tempi possono essere definiti come una misura a due tempi raddoppiata, con un accento secondario
sul terzo battito oltre a quello iniziale sul primo battito.
Da qui ne deriva che il primo battito è sempre accentuato rispetto agli altri e prende spesso il nome di tempo
forte; l’unità metrica compresa fra due battiti successivi accentuati, prende il nome di battuta.
La ripetizione di queste stimolazioni dà luogo ad un raggruppamento di percezioni, cioè sentiamo i battiti
come se fossero raggruppati (se per esempio sentiamo cadere delle gocce d acqua le possiamo percepire
raggruppate o a due o a tre e raramente a quattro, anche se la loro caduta è perfettamente regolare), avremo
quindi una ritmizzazione soggettiva; se invece un intervallo periodico più lungo degli altri ha creato una
pausa, o se un elemento si presenta regolarmente accentuato rispetto agli altri, si parla di ritmizzazione
oggettiva.
Evidentemente il raggruppamento sia oggettivo che soggettivo, costituisce una caratteristica della percezione,
dal momento che sul piano fisico non c’è che una successione. (P. Fraisse, 1979).
4.7.1. Obiettivo d.s.: realizzare strutture ritmiche con il corpo
Prendere contatto, tramite il movimento, con gli altri bambini e insieme riempire lo spazio: camminare in tutte
le direzioni possibili (come per tracciare un groviglio), accelerando l’andamento fino alla corsa, rallentando,
muovendosi in avanti, indietro, di fianco, con passi strambi, con percorsi rotondi o dritti.
La direzione del percorso è libera, ma ogni bambino deve tener conto degli altri, che sono anche loro in
movimento.
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Cercare di occupare tutto lo spazio in modo equilibrato, entrando nei vuoti, evitando gli ingorghi.
La velocità dell’andamento rimane libera.
- Porre attenzione sul suono dei propri passi e di quelli di tutto il gruppo. Esagerare il suono dei passi
pestando i piedi.
- Riprendere il passo abituale, ascoltarlo. Tentare di eliminare ogni suono dei passi, anche il fruscio dei vestiti.
Riprendere il passo normale.
- Camminare accanto ad un altro bambino e tentare di sincronizzare i passi senza l’uso della parola:
accelerare, rallentare, cambiare direzione.
- Imparare a cogliere i piccolissimi movimenti preparatori ad un cambio di andamento:
l’inclinazione del dorso in avanti per accelerare, la torsione del busto per curvare, ecc.
- Muoversi secondo il proprio ritmo: al buio, in situazione di rilassamento, ascoltare il proprio battito ed
accompagnarlo con la accensione intermittente di una torcia elettrica così da riempire lo spazio di pulsioni
luminose ritmiche. Successivamente, aperte le finestre, ascoltare il proprio ritmo cardiaco e interpretarlo con
movimenti del corpo.
- Ricercare un ritmo comune: l’insegnante batte un tempo regolare sul tamburello. In un primo momento ci si
muove senza lasciarsi influenzare dal suono, cioè mantenendo un andamento personale.
Poi si adattano i passi al tempo suonato. I battiti del tamburello saranno: ora accelerando, ora frenando, ora
rallentando; si passerà da momenti molto svelti a movimenti lentissimi.
Vengono suonati anche arresti bruschi e attacchi improvvisi.
Si individua la pausa, un tempo privo di suono e di movimento ma vissuto con attenzione, quindi un tempo
che non è vuoto.
Cambierà anche il tocco (quindi il colore del suono) sul tamburello ed i bambini dovranno fare attenzione a
camminare leggero, pesante, aumentando o diminuendo il peso se il suono è leggero, pesante, ecc.
Si tratta ora di interpretare non solo la velocità del suono, ma anche la sua dinamica. Bisogna restare più
aderenti al suono senza fare aggiunte fantasiose.
Il gioco ha diverse varianti: mettendosi in cerchio, questa nuova organizzazione richiederà maggiore
attenzione ed autocontrollo per non urtarsi nei momenti di cambiamento di velocità.
Con un segnale l’insegnante indicherà di rompere il cerchio per andare ognuno in una direzione libera, al
prossimo segnale si ritorna alla posizione del cerchio.
- L’insegnante batte dei colpi con le mani, ora velocemente, ora lentamente con gesti ampi, introducendo
improvvisamente battiti leggeri, ma sempre lenti (variazione di intensità); poi cambia velocità e comincia ad
accelerare; si ferma di scatto.
I bambini riproducono i movimenti dell’insegnante.
Variazione: un bambino prende il posto dell’insegnante nella conduzione del gioco. Tutto questo avviene
senza battito costante, con frequenti pause e con impulsi concentrati o diradati. Si spiega allora ai bambini che
con il nostro corpo possiamo muoverci con due modalità fondamentali.
a) con ritmo regolare (battito cardiaco, battito costante del tamburello, ecc,);
b) con ritmo irregolare (con velocità e durata variabili).
- L’insegnante fa conoscere ai bambini il metronomo: lo regola successivamente a diverse volocità; i bambini
seguono lo strumento con il battito delle mani, dei passi, ecc.
- Ricercare altri strumenti che scandiscono tempi regolari (orologi a pendolo, a suonena, ecc.).
- Un bambino cammina con passi regolari, gli altri bambini osservano, ascoltano il suono dei passi,
interiorizzando l’andamento, poi accompagnano il cammino battendo le mani, un battito per ogni passo. Stare
attenti a non anticipare il tempo del passo. Il battito di tutti deve risultare “all’unisono”.
Ripetere seguendo il cammino di altri bambini con andamenti diversi, magari contrastanti.
- Ognuno prova vari modi “strani” di camminare (zoppicando, sulla punta; con i piedi divaricati, con passi
enormi, ecc.). L’insegnante, con il tamburello accompagna il proprio passo, continua a muoversi; gli altri si
fermano e osservano; poi imitano il passo ‘‘scelto’’ dal tamburello.
L’eventuale corrispondenza tra il suono e i passi di diversi bambini offre l’occasione per riflettere sulle
sfumature dei diversi passi (accento, maggiore o minore intensità, ecc.).
- Il gruppo è seduto in cerchio, ad occhi chiusi. Un bambino si muove intorno al cerchio con un andamento a
sua scelta. Quando ha finito il giro, chi vuole, tenta di muoversi così da riprodurre con i propri passi lo stesso
suono che è stato percepito durante il giro originario. Si riflette sulle sfumature di accento, di intensità, di
timbro, ecc.
Variazioni: ascoltando l’andamento si batte l’accompagnamento ai passi battendo le mani.
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- Inverso: un bambino propone al gruppo un accompagnamento eseguito con il battito delle mani e gli altri
bambini tentano di ricostruire il passo corrispondente.
Giochi
- Ognuno propone un ritmo e il gruppo gli risponde a eco.
- Un bambino propone un ritmo che circola in successione; ritornato al bambino che lo ha proposto, cambia e
viene a sua volta ripetuto da tutti e così via.
- Un bambino propone un ritmo: gli altri bambini lo ripetono con timbri diversi.
- Organizzare brevi sequenze ritmiche:
camminare 4 passi, correre 4 passi, effettuare 4 capovolte in avanti, saltare in alto 4 volte, camminare altri 4
passi.
Variazioni: Cambiare la successione delle azioni (prima saltare poi fare le capriole, ecc.) e interpretare ogni
combinazione.
Variare le azioni. Variare il numero delle azioni.
- Organizzare brevi sequenze ritmiche attraverso combinazioni mimiche e gestuali:
a) date due espressioni mimiche trovare le combinazioni e interpretarle:
ridere e piangere, piangere e ridere
b) date tre espressioni mimiche trovare le combinazioni possibili e interpretarle:
ridere-piangere-impaurirsi
ridere-impaurirsi-piangere
piangere-ridere-impaurirsi
piangere-impaurirsi-ridere
impaurirsi-ridere-piangere
impaurirsi-piangere-ridere
- Ognuno inventa una breve sequenza di passi in avanti ed all’indietro. Per esempio: 2 passi in avanti e 3 passi
all’indietro.
Si ripete più volte la propria sequenza per chiarirsela. Quando si riesce ad eseguire con chiarezza questo
motivo motorio-ritmico, lo si insegna ad un altro bambino mostrarglielo, senza l’uso della parola.
I due bambini tentano di abbinare i loro motivi per farne uno più lungo e più complesso.
Questo doppio motivo viene ripetuto e chiarito e lo si fa vedere agli altri.
- L’insegnante propone una breve sequenza ritmica con il tamburello, i bambini la interiorizzano e poi la
interpretano (ad ogni battuta fanno un salto). L’insegnante introduce nella sequenza una pausa (di un tempo)
che i bambini dovranno interpretare stando fermi.
- Introdurre a livello motorio i principali tempi binari e ternari.
- L’insegnate batte alternativamente sul tamburello e su una sedia; i bambini interpreta-no rispettivamente con
una battuta di mani e con lo schiocco delle dita. Si evidenzieranno così brevi sequenze ritmiche di due tempi,
uno più forte, l’altro più debole, emerge così l’accento caratteristico del 2/4.
- Sempre con esercizi analoghi introdurre il tempo 3/4 (primo tempo forte, gli altri due deboli).
- Individuare il ritmo più naturale al nostro corpo: infatti 4 sono i tempi del battito cardiaco, 4 quelli dell’atto
respiratorio, 4 quelli della falcata.
Accentuare il primo ed il terzo tempo battendo le mani con maggiore intensità che negli altri due.
- Costruire sequenze sui tempi individuati ed interpretarle con varie parti del corpo, sempre marcandone gli
accenti caratteristici.
- Ascoltare sequenze costruite con tempi diversi ed evidenziare le caratteristiche a livello emotivo.
- Spostare gli accenti all’interno delle unità (battute) che costituiscono la sequenza (ad es. far corrispondere il
movimento più forte sul secondo tempo invece che sul primo, ecc.) e ascoltare il nuovo tipo di ritmo che
emerge (sincope).
- Introdurre la pausa nel tempo forte della battuta e interiorizzare la nuova situazione ritmica (contrattempo).
- Interpretare contemporaneamente una sequenza ritmica con più timbri diversi. un bambino con i passi, un
bambino con i battiti delle mani, un bambino schioccando le dita, ecc.
- Dialogare nel ritmo:
a) L’insegnante interpreta un ritmo con un movimento, i bambini guardano e imitano, successivamente i
bambini si fermano; l’insegnante cambia movimento e i bambini rispondono per imitazione e così via. Ne
deriva un’alternanza solo/tutti.
b) Due bambini interpretano alternativamente brevi sequenze motorie, imitandosi, contrapponendosi, ecc.
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c) sul tempo 4/4 l’insegnante propone una sequenza di movimenti; mentre i bambini eseguono l’imitazione,
l’insegnante esegue subito una seconda sequenza ed i bambini, mentre realizzano la precedente, osservano la
prossima: si sovrappongono perciò le azioni e si realizza il canone.
Eccone un esempio:
1) l’insegnante batte quattro colpi con le mani;
2) i bambini ripetono i quattro colpi con le mani, l’insegnante batte quattro colpi con i piedi;
3) i bambini ripetono i quattro colpi con i piedi, l’insegnante fa 4 salti;
4) i bambini ripetono quattro salti, l’insegnante schiocca quattro volte le dita ecc.
4.7.2. Obiettivo d.s.: realizzare strutture ritmiche con il corpo e gli attrezzi
Costruire sul pavimento un percorso con alcuni oggetti: cerchi, tappeti, bacchette, palla, clavette, ecc. Una
volta sistemati gli attrezzi, effettuare più volte il percorso.
Scegliere successivamente 3 oggetti di ciascuna serie, ad esempio: 3 tappeti, 3 cerchi, 3 funicelle.
Assegnare a ciascuno di questi oggetti tre variabili motorie o qualitative:
Attrezzi
Cerchio
Tappeto
Funicella
Variazioni motorie
Saltare dentro
Girarlo
Rotarlo
Capriola
Rotolamento
Decubito
girarla
annodarla e snodarla
Variazioni qualitative
Duro
Rotondo
Vuoto
Morbido
Rettangolare
blu
lunga
ruvida
flessibile
Il percorso ora è formato da 9 oggetti e 27 possibilità di azioni.
- prendere dei piccoli attrezzi e organizzarli in sequenza:
cerchio-clavetta, cerchio-clavetta-bacchetta, cerchio-cerchio-clavetta-clavetta-bacchetta-bacchetta
- Trovare altre combinazioni e aggiungere altri attrezzi.
- Riproporre, ordinando gli attrezzi, il valore di 2/4; 3/4; 4/4.
Successivamente, togliendo un oggetto, inserire la pausa.
Individuato l’attrezzo più sonoro, usarlo come accento e creare sequenze diversamente accentuate.
GIOCHI
Palla che scotta
Disegnare a terra due linee parallele distanti dai 2 ai 4 metri.
Disporre all’inizio di queste due linee due bambini, uno di fronte all’altro con una palla in mano. Al via
dovranno passarsi la palla con un certo ritmo, gli altri bambini dovranno passare in questo corridoio formato
da queste due linee parallele senza farsi colpire dalla palla. Eseguito alcune volte questo gioco con una
difficoltà, si passerà ad aumentare le difficoltà, prima introducendo un’altra coppia di bambini, i quali si
passeranno la palla facendola ruotare a terra, poi introducendo un’altra coppia che si passerà la palla facendola rimbalzare a terra. Il bambino colpito prenderà il posto di quello che aveva lanciato la palla, da lui
intercettata.
Il pendolo
Disporsi in fila, il capo-fila ha la palla in mano. L’insegnante fa oscillare un cerchio ad un ritmo costante e il
bambino, da una distanza di circa 3 metri, deve cercare di far passare la palla dentro il cerchio.
Gioco dei bastoni
Disporsi in fila. L’insegnante fa oscillare un bastone tenendolo da una estremità e i ragazzi devono, trovando
il ritmo giusto, attraversare l’ostacolo. Per rendere il gioco più complicato si possono fare oscillare due
bacchette (in senso contrario).
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4.7.3. Obiettivo d.s.: realizzare strutture ritmiche con la voce
- Dire il proprio nome:
uno per volta lentamente (successivamente)
uno per volta velocemente (successivamente)
tutti insieme lentamente (contemporaneamente)
tutti insieme velocemente (contemporaneamente)
uno per volta a voce bassa (successivamente)
uno per volta a voce alta (successivamente)
tutti insieme a voce bassa (contemporaneamente)
tutti insieme a voce alta (contemporaneamente)
- Contare:
numeri pari a voce alta (successivamente)
numeri dispari a voce alta (successivamente)
numeri pari e dispari a voce alta e bassa (alternativamente)
ecc:
- Seduti in cerchio si eseguono con la voce, ad altezze diverse, prima alcune serie di suoni lunghi, poi altre di
suoni corti e staccati associati a sillabe (scoperta delle caratteristiche timbriche delle sillabe).
- Individualmente e a coppie si inventano sequenze di suoni lunghi e corti.
- In cerchio, uno dopo l’altro, tutti propongono una sequenza di suoni. Ogni sequenza proposta viene ripetuta
ad eco dal gruppo.
- Scandire le sillabe delle parole con il battito delle mani.
Inverso: risalire dal battito delle mani alla parola.
- Scegliamo una filastrocca e ricerchiamo vari modi di lettura:
C’èra una volta un re
lettura normale
seduto sul sofà
piano
che disse alla sua serva
forte
raccontami una storia
accelerando
e la storia incominciò
fortissimo
Accompagnare la filastrocca con il battito delle mani, secondo le stesse modalità seguite dalla voce. In coppia,
tenendosi con le mani intrecciate, mano destra con mano destra, sinistra con sinistra, cercare una sequenza di
passi, con dietro-front, che corrisponda al ritmo della filastrocca.
Realizzare una conta tradizionale dal punto di vista espressivo
Un due tre
la peppina fa il caffè
fa il caffè di cioccolata
la peppina l’è malata
l’è malata dal dolor
la peppina fa l’amor
fa 1 ‘amor col Capitano
il Capitano va al mulino
tira la coda al cagnolino
il cagnolino fa bau-bau
il pulcino fa pio-pio
ti saluto caro mio!
In un primo momento recitarla tutti insieme, all’unisono, poi ricercare vari modi di declamarla; per esempio
scegliendo uno stato d’animo qualsiasi per cambiare l’espressività.
Dividere la classe in tre gruppi; ogni gruppo ricerca una versione per una strofa. Dopo che i gruppi hanno
scelto le interpretazioni, realizzare una successione delle parti:
a) ogni gruppo, uno dopo l’altro, recita la propria strofa secondo il carattere scelto (con
dolcezza, con tristezza, singhiozzando, a stento, con decisione, ecc);
b) i tre gruppi lo fanno in successione;
c) i gruppi sottolineano le parole con movimenti del corpo;
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d) le strofe vengono declamate in diminuendo:
il primo gruppo forte,
il secondo gruppo mezzo forte,
il terzo gruppo piano.
Inverso: le strofe vengono declamate in crescendo.
- Declamare alcune conte accompagnandosi con il battito delle mani in modo da percepire:
la pulsazione regolare del ritmo, dove cade l’accento forte, ogni quante pulsazioni cade l’accento.
Ne deriva la scoperta degli accenti forti e deboli, del battere e del levare, quindi della battuta in quanto
distanza fra due accenti forti e del tempo binario e ternario.
Tempo: 2/4
Ai bai
li mistai
Tìè mie
Compagnie
Tìco taco
Ai bai
E buff
Tempo 4/4
Sotto la pergola nasce l’uva
prima acerba, poi matura
quando il vento la fa cascar
a chi tocca toccherà!
Tempo 4/4
Ambarabà-ciccì-coccò
tre civette sul comò
che facevano all’amore
con la figlia del dottore
il dottore si ammalò
ambarabà-ciccì-coccò!
- Declamare a canone:
1) cantare tutti insieme la filastrocca “Seta moneta” e individuarne il tempo (2/4) battendo l’accento forte
della battuta:
Seta moneta
le donne di Gaeta che filano la seta, la seta e la bambagia, bambini chi vi piace? Ci piace Giovanni che fa
cantare i galli, la chioccia e i suoi pulcini, i galli e le galline, che fanno coccodè. Canta gallina, fa l’uovo
domattina vicino al gallo rosso, vicino al gallo bianco che fa chicchirichì.
2) Interpretare solo il ritmo e il testo della filastrocca tralasciando la melodia; quindi,
sottovoce e scandendo molto bene le sillabe del testo, eseguire a canone:
a) a distanza di una battuta, prima a due, poi a tre voci;
b) a distanza di un tempo, a due voci.
- Analizzare ritmicamente altre filastrocche e giochi cantati (Goitre R., 1985).
4.7.4. Obiettivo d.s.: realizzare strutture ritmiche con gli strumenti
Dopo aver esplorato timbricamente il proprio strumento, ogni bambino costruisce una breve sequenza ritmica
e la propone agli altri che gli rispondono ad eco.
Dettato sonoro.
L’insegnante propone dei ritmi ed i bambini li riproducono sul loro strumento.
- Scelto un andamento regolare l’insegnante alterna tempi pieni (suonati) e tempi vuoti (pause) percuotendo
un tamburo. I bambini, ognuno dei quali ha a disposizione un contenitore per uova vuoto, trascrivono la
sequenza musicale facendo corrispondere ogni tempo ad uno spazio del contenitore, in successione: registrano
il tempo suonato ponendo un oggetto (una pallina, un tappino) nello spazio del contenitore e la pausa lasciando uno spazio vuoto.
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Alla fine dell’esercizio i bambini verificano le loro trascrizioni suonandole, oppure interpretandole con la
voce (ta-ta, ecc.) e con il battito delle mani.
Variazione: un bambino prende il posto dell’insegnante, compone nel suo contenitore una sequenza ritmica e,
successivamente, i bambini la trascrivono nei loro contenitori.
- Tutti seduti in cerchio, ognuno con uno strumento, sperimentare le entrate progressive:
inizia a suonare
un bambino che con un cenno della testa ne fa entrare un altro, a sua scelta.
Suonano insieme finché il secondo bambino non ne fa entrare un terzo e, in quel momento, esce il primo. Il
terzo bambino ne fa entrare un quarto ed esce il secondo e così via. Sono sempre due quindi gli strumenti
suonati e l’attenzione va posta sull’ascolto delle combinazioni timbriche che si vengono a creare. Alla fine
vengono riproposti e riascoltati gli abbinamenti più interessanti.
- Improvvisazione con entrata e uscita libera di ciascun strumento; è importante ascoltare sempre l’insieme e
proporre i propri interventi in base agli stimoli via via provenienti dai vari strumenti.
- Un bambino, a turno, dirige l’orchestra indicando entrata e uscita ai vari strumenti e sperimentando i più
disparati accostamenti sonori.
- Si propone:
a) il gioco dei contrasti;
b) il gioco degli opposti.
a) Un bambino esegue una sequenza ritmica sul suo strumento; gli altri, uno dopo l’altro, dovranno eseguire
delle risposte in senso divergente evitando quindi di ripetere o imitare le sequenze ascoltate. Ad esempio: se il
primo bambino suona velocemente si risponderà più o meno lentamente; a suoni lunghi si risponderà più o
meno con suoni brevi oppure lunghissimi, ecc.
Le variazioni potranno riguardare tanto il ritmo come l’intensità, l’altezza, effetti quali il legato, lo staccato, il
glissando, il tremolo, ecc.
b) Il gioco degli opposti invece esige l’individuazione del parametro, della particolarità che sfrutterà il
bambino guida per poter dare delle risposte diametralmente opposte. Ad esempio: sul metallofono si può
usare a lungo il riverbero dei suoni battendo velocemente e lasciandolo vibrare a lungo; si può rispondere per
opposizione battendo sulla piastra e fermandone il suono subito con la mano.
Riflettere su come nei linguaggi espressivi esista una gamma molto ricca di sfumature e come si possono
trovare tante soluzioni ad un’unica proposta.
- Un bambino suona una stessa sequenza ritmica ripetendola costantemente; i suoi compagni, uno alla volta,
cercheranno di interrompere il suo andamento monotono (cioè di farlo sbagliare) suonando altri ritmi sul loro
strumento.
Variazione: un bambino comincia a battere il suo ostinato, ad un segnale tutti gli altri bambini intervengono
suonando i loro strumenti su schemi ritmici diversi, poi fanno silenzio per verificare se il primo bambino è
riuscito a mantenere il suo ritmo iniziale.
- Classificare gli strumenti che sono a disposizione in base al materiale con cui sono fatti: quelli di legno,
quelli di metallo, quelli di vetro, ecc.
Realizzare una composizione suonando alternativamente o contemporaneamente i gruppi strumentali.
- Estendere la ricerca alle modalità di dialogo codificate dalla musica classica:
a) duetto, trio, quartetto, ecc.
Prendere due o più strumenti e farli dialogare liberamente tra loro;
b) concerto per strumento solista e orchestra.
Assegnare ad uno strumento il ruolo del solista, tutti gli altri formano l’orchestra.
Suonare alternando momenti di solista e momenti di orchestra a momenti di solista e orchestra insieme;
c) suddividere gli strumenti in base al materiale.
Organizzare una composizione suonando uno o più gruppi di strumenti per volta, cercando di ottenere una
certa varietà timbrica;
d) concerto per coro e orchestra.
Suddividere i bambini in due gruppi: coristi e orchestrali.
- Organizzare una composizione musicale che preveda momenti di solo coro, altri di sola orchestra e altri
ancora di insieme.
Dall’attività su indicata emerge il valore del ruolo del direttore.
Ricerca di movimenti efficaci ed elaborazione di un codice gestuale che permetta il passaggio delle
informazioni dal direttore all’orchestra.
- Ascolto di brani composti secondo le forme musicali individuate (vedi decima U.D.) e loro interpretazione
attraverso i vari linguaggi.
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4.7.5. Obiettivo d.s.: individuazione del rapporto ritmo-espressione
- Camminiamo tutti insieme da una parte all’altra della stanza mantenendo una certa tensione dall’inizio alla
fine del tragitto, cioè un’intenzionalità nella direzione del movimento.
- Ripetiamo lo stesso percorso cercando un modo di camminare che corrisponda al proprio stato d’animo
attuale: avremo così andature più lente, più veloci, più leggere, ecc. Camminando ci si accompagna con la
voce (suoni, sillabe, canto, ecc.) in modo che l’espressione sonora prenda lo stesso carattere del movimento.
- Un bambino alla volta mostra il suo modo di camminare agli altri. Questi osservano, ascoltano il suono dei
suoi passi, si uniscono all’espressione vocale. Si compone così un corale ben caratterizzato dal punto di vista
espressivo.
Questo momento ha molteplici implicazioni affettive sia per il bambino che si espone, sia per il gruppo che
valorizza, sostiene ed esprime lo stato d’animo del singolo. In un secondo momento i bambini amplificano
l’espressione proposta dal solista non più con la voce, ma con gli strumenti.
- Un bambino cerca di esprimere il suo stato d’animo attraverso uno strumento, gli altri si muovono sulla base
del ritmo proposto. Si nota che i movimenti eseguiti dal gruppo spesso non corrispondono all’intenzione del
bambino che suona. Si rifletta sulle ragioni di queste diversità fra intenzione e realizzazione; ci si rende conto
che la corrispondenza suono-movimento non è solo un rapporto di tempo, ma anche un rapporto di qualità
espressiva.
Ad esempio: un colpo cupo del tamburello stimola un passo pesante, mentre un suono leggero sollecita un
passo molleggiato; notare come questi due effetti possono essere suggeriti dallo stesso ritmo.
- Caratterizzare, denominandoli, i vari movimenti:
Adagio
Lento
grave
Largo
Laghetto
moderato
Sostenuto
Andante
allegretto
Allegro
Vivace
veloce
Presto
Prestissimo
rubato
Ecc.
- Caratterizzare le attribuzioni espressive:
Tranquillo
Tempestoso
Con grazia
Pomposo
Come sognando
Grottesco
Agitato
Melanconico
Marziale
Stentato
Appassionato
Misterioso
Smagliante
Fragoroso
Scherzando
Giocoso
Sereno
Febbrile
Lamentoso
Scuro
Stanco
Inquieto
Sordo
concitato
- Ascolto di movimenti di opere musicali: allegro, largo, ecc. (vedi indicazioni per l’ascolto).
Notare come il carattere del brano sia strettamente legato all’andamento con il quale viene eseguito.
- Interpretazione con i diversi linguaggi delle immagini suscitate:
movimento
orme
passi felpati
freddo paesaggio invernale
paesaggio autunnale
paesaggio estivo
figure nel paesaggio
ecc.
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CAP. V - PROGRAMMAZIONE DI UNITÀ DIDATTICHE
VI U.D.: SCHEMA GENERALE
1) CAMPO DI ESPERIENZA
2) AREA RITMO-MUSICALE
3) FINALITÀ
Disposizione ad esplorare la realtà acustica (realizzazione di atteggiamenti, azioni, comportamenti che siano
funzionali all’ascolto con approccio multimodale)
4) SOTTOFINALITÀ
a) - Capacità di esplorazione percettiva dell’universo acustico del proprio corpo (rumori, suoni, ritmi
naturali e volontari)
5) CATEGORIE DI ATTIVITÀ
Assunzione e cambiamento di posture, esperienze sensoriali, azioni relative alla esplorazione del proprio
corpo come strumento a fiato e percussione.
6) SOTTOCATEGORIE: Definizione dei parametri qualitativi nel rapporto silenzio-evento sonoro (relativi)
in relazione a:
espressione
riflessiva - transitiva comunicazione
relazione con - altro/i - sé
operazioni: riproduzione, esplorazione, rappresentazione, riconoscimento, denominazione
- funzioni: personale - immaginativa, interpersonale, metalinguistica, regolativa
- contesti: individuazione di significati a scuola e situazioni di uso a casa e relativi aspetti comunicativi nei
diversi linguaggi.
7) ATTIVITÀ GENERALI
Agire-ascoltare gli eventi sonori prodotti naturalmente e/o volontariamente modificarli volontariamente
(forte/piano, veloce/lento, alto/basso...).
Qui si elenca-definisce l’insieme delle azioni che si utilizzeranno, la loro sequenza, le modalità di esecuzione
8) ELENCO ATTIVITÀ
Si entra nei dettagli rispondendo alle domande:
-chi -come -perché -dove -quando
-interventi/influenze/modificazioni fisiche, affettive, sociali, cognitive
- esempio: ascoltare il respiro:
- a riposo
- dopo una corsa
- dopo una lite
- modificarlo volontariamente
- respirare per noia...
- respirazione nasale, boccale...
- respirazione e situazioni (mangiare, bere, disegnare, cantare, parlare, al bagno, in cucina, al mare, in
montagna, in città...)
SOTTOFINALITÀ
La realtà acustica del proprio corpo è:
- vita, comunicazione riflessiva e transitiva, modo di ricevere, accogliere, allontanare...
Il suo senso, significato, funzione, valore è fisico-simbolico.
- La realtà acustica del proprio corpo è globale per esprimersi più evidentemente talora con una parte; è
l’insieme dei rapporti tra le varie parti del corpo, tra il corpo e l’ambiente, tra io/tu/lui.
Tale insieme di rapporti è sistematico: la sua analisi è un momento transitorio tra un approccio globale e la
sua resintesi;
- ogni variazione di una parte è necessariamente del tutto.
L’evento sonoro diventa, da fatto fisico, un’astrazione concettuale, una riduzione simbolica
dell’atteggiamento corporeo che è sempre fisico-simbolico;
- è sempre relativo, esiste nel tempo e nello spazio, ma non è mai uguale a se stesso (complessità del reale).
SOTTOCATEGORIE:
espressione - dimensione dell’ascolto
comunicazione - rivolgersi all’interno
rivolgersi all’esterno
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relazione con
-interazione
-interazione
-interazione
-interazione
- interazione io/ambiente
io/io
io/altro
io/altri
altro-/io
Operazioni: l’assunzione di parametri qualitativi viene effettuata soprattutto per durata, altezza, velocità,
timbro, riproduzione, confronto, regolazione
Rappresentazione:
significato, valore atteggiamenti, senso, effetto variazioni di...
Funzioni:
- personale: scoperta, conoscenza, coscienza, organizzazione di sé
- regolativa: rafforzare, attenuare, variare, connotare, produrre, ricercare effetti nell’influire su...
- immaginativa: transfer simbolici in: realtà, fantasia, fantasticheria...
Contesti e signifìcati:
- collaborare nelle attività di costruzione di realizzazione
- esprimere sensazioni, pensieri, idee nel colloquio
- giocare insieme
-…
100
SCHEDA DI VALUTAZIONE
U.D.1. Fare silenzio per comunicare
1v 1v
++ +
1v
0
1v
-
1v
--
2v 2v
++ +
2v
0
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-
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--
1v 1v
++ +
1v
0
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-
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--
2v 2v
++ +
2v
0
2v
-
2v
--
Percepisce il contrasto rumore-silenzio a livello ambientale Percepisce il
contrasto rumore-silenzio a livello corporeo
Percepisce e distingue gli stimoli sonori autoprodotti da quelli prodotti
dall’ambiente.
Riesce ad individuare modalità corporee per favorire l’ascolto del silenzio
(chiudere gli occhi, apnea, ecc.).
Sa ascoltare il silenzio. Percepisce i suoni dentro di sé.
Riesce a concentrarsi nell’ascolto dei suoni che emergono in situazioni di
silenzio.
Individua la fonte di suoni avviandosi alla differenziazione timbrica.
Si orienta nell’individuazione, per contrasto, dell’intensità degli stimoli
sonori (forte-debole).
Distingue i suoni in base alla vicinanza e/o lontananza dalla sorgente sonora
(suoni interni o esterni alle stanze, alle scuole, ecc.).
Comprende gli aspetti topologici dell’esperienza uditiva.
Percepisce, oltre alla polarità forte-debole, intensità intermedie
Percepisce, per contrasto, i suoni in base alla loro durata (lungo, breve,
intermittente).
Percepisce, per contrasto, i suoni in base alla loro altezza (alto, cioè acuto,
basso, cioè grave).
Classifica gli stimoli sonori secondo vari parametri.
Interpreta in modo creativo, attraverso vari linguaggi, le evocazioni emotive
del silenzio e del rumore.
Ricerca le potenzialità sonore della voce e del corpo intero come strumento a
fiato.
Esplora le potenzialità della voce.
Legge senza usare le corde vocali.
Esegue giochi con la voce sperimentando diversi tipi di timbri.
Distingue varie modalità d’uso della voce: parlare, cantare, gridare, ridere,
ecc.
Organizza giochi vocali basati sull’imitazione di suoni e rumori.
Ricerca timbri adatti per dare voce a burattini, maschere, ecc.
Controlla l’uso della voce.
Ricerca le potenzialità sonore del corpo inteso come strumento a percussione.
Ricerca e coordina l’emissione contemporanea di più livelli di sonorità (voce
e mani, mani e piedi, ecc.).
U.D.2. Giochi cantati
Impara semplici filastrocche.
Declama semplici filastrocche.
Accompagna la filastrocca con atteggiamenti ed espressioni mimiche
suggerite dal testo.
Partecipa alla ricerca di filastrocche e semplici canti popolari.
Memorizza e riproduce con la voce canti infantili tradizionali.
Esegue canti collegati alla gestualità, al ritmo, al movimento di tutto il corpo
o di parti di esso.
Carica i movimenti di intenzionalità espressive e comunicative.
Gioca muovendosi nel rispetto del ritmo
Gioca con consapevolezza dei ruoli
Riflette e fa osservazioni su giochi a struttura semplice.
Individua la struttura di semplici giochi.
Individua la struttura di giochi più complessi coordinando i vari passaggi in
giusta successione.
Ricerca modalità creative per visualizzare la struttura di un gioco.
Ricerca ed elabora trascrizioni grafiche del procedere del gioco.
Si orienta nella lettura della struttura spaziale e quindi è in grado di
raggruppare i vari giochi in base a configurazioni comuni.
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U.D.3. Ritmi biologici: umani, vegetali, animali
1v 1v
++ +
1v
0
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--
2v 2v
++ +
2v
0
2v
-
2v
--
Percepisce il ritmo respiratorio e le sue alterazioni. Controlla l’inspirazione e
l’espirazione.
Individua le quattro fasi dell’atto respiratorio: inspirazione, apnea,
espirazione, apnea.
Percepisce le diverse intensità sonore dell’atto respiratorio e ne ricerca
interpretazioni a livello corporeo e grafico.
Misura la frequenza del proprio ritmo respiratorio e ricerca modalità di
scrittura dei dati rilevati.
È consapevole del ritmo cardiaco e delle sue alterazioni.
Sa produrre e interpretare, attraverso molteplici linguaggi, il proprio ritmo
cardiaco ascoltato dal registratore.
Sa misurare la frequenza del ritmo cardiaco e registrarne i dati.
Ricompone, attraverso la lettura di documenti (certificati, fotografie, ecc.) le
tappe fondamentali della propria crescita per giungere, tramite l’osservazione
dei ritmi dei compagni, alla individuazione di un normale ritmo di crescita.
È consapevole del ritmo della crescita e del ciclo della vita (animale e
vegetale).
Si avvia alla scoperta del ritmo emotivo.
Si avvia alla consapevolezza del ritmo motorio.
Individua e crea ritmi nelle varie forme di linguaggio (grafico, colorico,
verbale, ecc.) interpretandoli a vari livelli.
Conosce i più semplici ritmi del sistema solare: alternanza giorno-notte, i
mesi, le stagioni, ecc.
Individua il ritmo della giornata e sa scomporlo nei suoi elementi principali.
Individua ritmi nel territorio.
Si orienta nella ricerca di ritmi sociali.
Si avvia alla scoperta di intersezioni di ritmi vegetali, animali e territoriali
che sottendono alla comprensione del concetto di contesto ambientale.
U.D.4. Esplorazione sonora dell’ambiente
Si avvia alle decodifiche di contesti sonori
Individua, in contesti sonori naturali, i versi degli animali, li imita e li
denomina correttamente.
Percepisce i diversi rumori all’interno dei contesti sociali.
Ricerca suoni e rumori tipici di particolari contesti sonori ed è in grado di
operare semplici classificazioni (rumori in primo piano, rumori di sottofondo,
ecc.).
Si orienta nel confronto tra diversi contesti sonori.
Dato uno stimolo sonoro, sa risalire al suo contesto originario.
Ricerca le potenzialità sonore degli oggetti.
Ricerca modalità creative di produzione di suoni: strofinando, agitando
oggetti, ecc.
Ricerca ed inventa onomatopee.
Inserisce elementi sonori negli elaborati linguistici.
Inventa storie attinenti ad un contesto sonoro dato.
Drammatizza vari contesti sonori rilevandone le implicazioni sociali
(inquinamento acustico, stress, ecc.).
Classifica contesti sonori in base a diversi criteri.
U.D.5. Gli strumenti musicali. Manipolazione dei suoni
Manipola strumenti e oggetti ricercandone le potenzialità sonore.
Analizza le diverse modalità utilizzate per produrre suoni.
Conosce la tecnica di costruzione di semplici strumenti musicali.
Esegue giochi musicali con gli strumenti realizzati.
Crea giochi musicali con gli strumenti realizzati.
Sperimenta semplici forme di composizione e improvvisazione a livello
strumentale.
Si avvia alla percezione dei vari aspetti di un suono individuandone, tramite
ripetute esperienze, le caratteristiche che lo differenziano dagli altri.
Percepisce i suoni prodotti da strumenti musicali e si avvia alla comprensione
102
dei loro elementi costitutivi.
Imita con la voce i vari timbri strumentali e definisce i suoni prodotti in
termini linguistici.
Usa consapevolmente e con precise finalità espressive i timbri degli
strumenti.
Individua la modalità di produzione di suoni legati e staccati.
Ricerca particolari forme di utilizzazione degli strumenti per esplorare diversi
timbri e diverse intensità.
Si orienta nell’individuazione delle diverse altezze dei suoni e si avvia alla
percezione degli intervalli.
Registra le sue produzioni strumentali e, tramite il successivo ascolto,
individua eventuali errori e li corregge
Sceglie mezzi espressivi strumentali appropriati al significato e al tema della
composizione.
Esegue operazioni di discriminazione, classificazione e memorizzazione.
Percepisce e si avvia ad un uso consapevole degli elementi dei suoni
costitutivi del suono: timbro, intensità, altezza, durata.
Si avvia alla conoscenza e classificazione degli strumenti musicali
tradizionali. Ricerca effetti sonori particolari.
Si avvia all’analisi dei moderni sistemi per la produzione di suoni
(microfono, giochi elettronici, strumenti elettrici, ecc.).
E consapevole dell’importante ruolo di diffusione musicale esercitato dai
mass-media.
U.D.6. Strutture ritmiche e costruzione di relazioni
È capace di organizzare strutture ritmiche alternando pause e azioni.
È capace di usare diversi segmenti del corpo, cambiandoli a seconda del
suono prodotto da vari oggetti.
Riesce a riprodurre tempi 4/4 e 3/4.
Sa interpretare emotivamente e affettivamente i diversi ritmi.
Riesce a realizzare concretamente:
- battute
- sincope
- contrattempo
- canone.
Sa organizzare sequenze di oggetti diversi e interpretarli con azioni ritmiche
adatte.
È capace di realizzare strutture ritmiche con la voce:
- lentamente
- velocemente
- normalmente
- contemporaneamente
- successivamente
- alternativamente.
È capace di abbinare suono verbale e azione motoria.
Conosce e interpreta filastrocche, conte.
Sa declamare ritmicamente.
È capàce di realizzare strutture ritmiche con oggetti e strumenti.
Sa organizzare duetti, trii, quartetti..., coro, coro e orchestra.
Sa individuare i rapporti tra andamenti e variazioni dei rapporti ritmoespressione.
È capace di realizzare strutture ritmiche con il proprio corpo.
È capace di organizzare e realizzare strutture ritmiche con gli altri.
È capace di occupare contestualmente lo spazio.
E capace di porre attenzione alle variazioni sonore delle azioni motorie.
E capace di agire in maniera sincronizzata con gli altri.
Sa cogliere i micromovimenti che anticipano i cambiamenti di ritmo.
Sa trovare il proprio battito cardiaco traducendolo in altri linguaggi.
Non si lascia influenzare da ritmi indotti.
Si adatta a ritmi indotti.
Sa arrestarsi, riconosce la pausa.
Sa ripartire improvvisamente a diverse velocità.
1v 1v
++ +
1v
0
1v
-
1v
--
2v 2v
++ +
2v
0
2v
-
2v
--
103
Sa modificare l’intensità e il timbro delle proprie azioni, le sa
contestualizzare.
Sa ripetere sequenze ritmiche proposte dall’insegnante o da altri bambini.
Sa muoversi con ritmo regolare e irregolare.
Sa muoversi seguendo il metronomo.
Sa muoversi in vari modi “strani” spiegandone il perché.
Sa organizzare sequenze motorie ritmiche anche strutturate.
Sa combinare ritmicamente sequenze di azioni.
104
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