Domande chiave per lo sviluppo cognitivo
1.Qual è la natura del cambiamento?
1.Quali processi causano questo
cambiamento?
1.Il cambiamento avviene in modo graduale o
improvviso e discontinuo?
Domande chiave per lo sviluppo cognitivo
1.Qual è la natura del cambiamento?
-Quantitativa: sviluppo come accrescimento o
graduale accumulo di cambiamenti nel tempo
comportamentismo (Skinner)
-Qualitativa: lo sviluppo implica nuove capacità o
trasformazione di capacità già presenti…
teorie organismiche (Piaget, Vygotskij,
Bruner)
Domande chiave per lo sviluppo cognitivo
1.Quantitativa: comportamentismo (Skinner)
Considera il b. come un organismo interamente
plasmato dalle esperienze e dall’apprendimento
dell’ambiente (bambino passivo)
-Qualitativa: teorie organismiche (Piaget,
Vygotskij).
Il b. è un attivo costruttore delle proprie
capacità e lo sviluppo è il frutto di influenze
interne piuttosto che esterne
Domande chiave per la Psicologia dello
Sviluppo
2. Cosa causa il cambiamento
evolutivo?
-Ruolo primario attribuito ai fattori GENETICI
versus fattori AMBIENTALI nello spiegare il
cambiamento nello sviluppo del bambino
Domande chiave per lo sviluppo cognitivo
Fattori genetici versus ambientali
1.Teorie comportamentiste: le influenze
ambientali modellano il comportamento del b. e
determinano la natura e lo sviluppo delle abilità.
2. Teorie innatiste: il bambino si sviluppa in un
determinato modo perché ciò è programmato
geneticamente.
L’ambiente è solo un fattore che attiva lo
sviluppo predeterminato delle competenze (teoria
sull’acquisizione del linguaggio di Chomsky).
Domande chiave per lo sviluppo cognitivo
Fattori genetici versus ambientali
1.Teorie organismiche: hanno una posizione
intermedia dato che lo sviluppo è sempre il
prodotto dell’interazione continua tra un
organismo dotato di specifiche competenze
(ereditate geneticamente) e particolari condizioni
ambientali
Teoria stadiale
di Piaget
Teoria interazione
sociale di Vygotskij e
Bruner
Domande chiave per lo sviluppo cognitivo
3. I cambiamenti evolutivi come avvengono:
in modo graduale e continuo oppure repentino
e discontinuo?
- Processo continuo: si sposa con idea dei
cambiamenti quantitativi.
- Processo discontinuo: si sposa con idea
cambiamenti qualitativi, ad esempio le profonde
ed improvvise modificazioni che portano alla
comparsa di una nuova capacità (la
deambulazione, la pubertà).
Continuità o discontinuità nello sviluppo?
La teoria stadiale di Piaget si pone in una
posizione intermedia.
Ci sono infatti funzioni che rimangono invarianti
(funzioni invarianti) nel corso dello sviluppo
(continuità), mentre le strutture cognitive del
bambino cambiano tra uno stadio e l’altro
(discontinuità)
Prospettiva complessa dello
sviluppo
Modello multifattoriale dello sviluppo
Lo sviluppo del bambino è spiegato dalle
continue interazioni nel tempo tra
fattori maturativi (caratteristiche
biologiche e genetiche) e fattori
ambientali (stimoli ambientali,
istruzione, etc).
Principali modelli
teorici allo studio dello sviluppo
COMPORTAMENTISMO: il bambino è un
organismo plasmabile, i suoi cambiamenti non
dipendono dalle sue caratteristiche
interne/individuali ma dagli stimoli ambientali.
Il bambino viene modellato dai continui
stimoli esterni che si ripetono
(RINFORZI POSITIVI versus RINFORZI
NEGATIVI)
Principali modelli
teorici allo studio dello sviluppo
COMPORTAMENTISMO: il b. viene
continuamente modellato dall’ambiente in
quanto ripete i comportamenti che hanno
avuto un RINFORZO POSITIVO ed estingue
quelli che hanno avuto RINFORZI NEGATIVI
Ruolo passivo del bambino versus ruolo
attivo dell’ambiente
Principali modelli
teorici allo studio dello sviluppo
COMPORTAMENTISMO. L’apprendimento è
regolato da due processi di condizionamento:
1.Condizionamento classico
2.Condizionamento operante
Il condizionamento è quel processo che si verifica quando si associa
uno stimolo incondizionato (naturale) ad uno condizionato
(artificiale) in un organismo, per cui lo stimolo condizionato può
indurre naturalmente la risposta…
Ad esempio
CONDIZIONAMENTO CLASSICO.
Il fisiologo russo Ivan Pavlov notò che gli animali salivavano
appena entrava nella stanza, associando la sua presenza
(stimolo condizionato) al cibo (stimolo incondizionato,
poiché naturalmente il cibo provoca salivazione).
L'esperimento fu verificato da Pavlov utilizzando come
stimolo condizionato il suono di un campanello.
VISTA DEL CIBO
SALIVAZIONE
SUONO CAMPANELLO
Ad esempio
CONDIZIONAMENTO OPERANTE.
La risposta precede lo stimolo che funge da
rinforzo. Le risposte ambientali nel
comportamento operante possono essere rinforzi,
atti a indurre la ripetizione di un comportamento,
o a dissuaderlo oppure operanti neutrali.
Skinner: ruolo primario dell’ambiente sui processi
evolutivi
• Approccio comportamentista (Skinner):
l’apprendimento del linguaggio si spiega con i
principi del condizionamento operante
I bambini apprendono attraverso
i rinforzi forniti dai genitori, che intervengono
a correggere le espressioni scorrette o a promuovere quelle
corrette
I bambini hanno un ruolo passivo nelle acquisizioni:
vengono analizzate le influenze ambientali più che il
funzionamento cognitivo del b.
COMPORTAMENTISMO (Skinner):
Come metodo di studio predilige la
sperimentazione e l’osservazione
dell’ambiente sul bambino, dato che lo
sviluppo del bambino è il risultato di una lunga
sequenza di esperienze del contesto in cui
vive:
Esperimento di laboratorio come metodo
ottimale ove manipolare variabili per
controllare un comportamento..
TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE
(Bandura):
L’apprendimento deriva dall’osservazione, anche senza
rinforzo, che non è necessario alle acquisizioni del
bambino, il quale interpreta e ricorda cio’ che osserva.
RINFORZI INTRINSECI che derivano dall’
interno del bambino piuttosto che dall’ambiente
esterno.
Ad esempio, il piacere che prova il bambino dopo aver
risolto un compito difficile…
TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE
(Bandura):
L’apprendimento del b. non è una semplice risposta a
degli stimoli, ma è legato all’osservazione e alla
capacità di elaborare ed interpretare il
comportamento dell’adulto.
La teoria di bandura attenua le posizioni estreme del
comportamentismo e sottolinea ruolo del bambino
nell’organizzare e d interpretare le informazioni
dell’ambiente
MATURAZIONISMO (A.Gesel, Chomsky…)
Lo sviluppo cognitivo è un processo attivo di scoperta
continua di regole che derivano da una conoscenza
innata della natura di ciascuna abilità e del loro
funzionamento
I processi di acquisizione sono nel patrimonio genetico della
specie umana…è specie specifica dell’uomo.
Il programma genetico è così forte che governa sia gli schemi
generali comuni a tutti i bambini che le tendenze individuali
proprie di ogni bambino.
MATURAZIONISMO →A.Gesel
Primo a sottolineare il ruolo della base biologica nel
determinare le tappe di sviluppo del bambino: la
sequenza e la scansione temporale di alcune fasi di
sviluppo sono il prodotto di un programma genetico
predeterminato….
Ad esempio: non serve un insegnamento specifico
affinchè il bambino impari a camminare così come
compare la pubertà entro certi termini temporali.
L’esperienza ha il ruolo marginale di
accelerare o ostacolare la comparsa dell’abilità che
comparirebbe comunque perché genetica.
MATURAZIONISMO → ruolo dell’ambiente
secondo A.Gesel
L’esperienza nell’ambiente in cui il bambino è
inserito svolge un ruolo marginale per la
comparsa e sviluppo delle capacità..
L’ambiente può avere effetti nel ritardare o
accelerare i tempi di comparsa e sviluppo di
determinate abilità che ci sarebbero comunque
anche in assenza di stimoli ambientali perché
determinate geneticamente, innate.
Chomsky…
L’acquisizione di una abilità specifica è un processo
attivo di scoperta continua di regole che derivano da
una conoscenza innata della sua natura e del suo
funzionamento
E’ necessariamente iscritta nel patrimonio genetico della
specie umana, quindi l’ambiente svolge solo il ruolo di
semplice ATTIVATORE delle abilità innate.
Chomsky
• Le abilità sono considerate domini specifici
innati, indipendenti dall’intelligenza e dalle
altre abilità
• La conoscenza precede l’esecuzione, cioè il b.
possiede le regole prima di utilizzarle
• Sottovalutazione dell’input ambientale:
viene trascurato o ignorato
Maturazione versus Apprendimento:
dibattito Chomsky-Piaget per acquisizione linguaggio
• Approccio comportamentista (Skinner):
l’apprendimento del linguaggio si spiega con i
principi del condizionamento operante
I bambini imparano a parlare attraverso
i rinforzi forniti dai genitori, che intervengono
a correggere le espressioni scorrette
I bambini hanno un ruolo passivo nell’acquisizione
della lingua: vengono analizzate le influenze
ambientali più che il funzionamento cognitivo del b.
Chomsky…
Il linguaggio è un processo troppo complesso,
attivo e creativo, da poter essere spiegato solo
da un fenomeno di correzione da parte
dell’ambiente…
I bambini sono in grado di produrre e comprendere parole
nuove che non hanno mai sentito e padroneggiano un sistema
linguistico complesso a partire da un input spesso incompleto
e scorretto: i discorsi degli adulti sono infatti ricchi di errori,
omissioni, frasi incomplete, esitazioni…
Chomsky…
L’acquisizione di una lingua è un processo attivo di
scoperta continua di regole che derivano da una
conoscenza innata della natura del linguaggio e del
suo funzionamento
E’ necessariamente iscritta nel patrimonio genetico della
specie umana…
Chomsky…
Ipotizza l’esistenza di un Dispositivo innato
per l’acquisizione del linguaggio (LAD,
Language Acquisition Device) che corrisponde
ad una Grammatica Universale (GU)
Tale apparato innato consentirebbe al bambino di
padroneggiare le regole che governano la struttura
grammaticale “profonda” e le regole di trasformazione in
diverse strutture “superficiali” (ad esempio la trasformazione
da frasi attive a passive)
Principali critiche alla posizione di Chomsky
• Il linguaggio è considerato un dominio
specifico innato indipendente dall’intelligenza
e dalle abilità comunicative
• La conoscenza o competenza linguistica
precede l’esecuzione, cioè il b. possiede le
regole prima di utilizzarle
• Sottovalutazione dell’input materno:
l’influenza dell’input linguistico viene
trascurato o ignorato
Piaget…
• Sostiene l’interdipendenza più che
l’indipendenza tra linguaggio e cognizione..
Il linguaggio non è il semplice risultato di un
dispositivo innato e indipendente, né il prodotto di
una catena di condizionamenti esterni, ma nasce e
si sviluppa come il completamento naturale dei
processi cognitivi relativi allo sviluppo
sensomotorio
Piaget…
• Rapporto tra competenza ed esecuzione
L’esecuzione precede la competenza e non
viceversa. Il bambino impara attraverso l’azione
diretta con il mondo fisico e sociale e in un
secondo momento l’azione intelligente si
interiorizza sotto forma di immagine mentale
(intelligenza rappresentativa)
Priorità del pensiero (logica ed ontogenetica)
rispetto al linguaggio, che ne è una conseguenza…
COSTRUTTIVISMO: La teoria di Piaget…
• Ogni acquisizione del bambino non riflette
né una disposizione innata del b., né
l’influenza esclusiva dell’ambiente ma è il
modo in cui individuo e ambiente
giungono a coordinarsi ad adattarsi l’un
con l’altro..
Piaget sostiene che il pensiero infantile è
qualitativamente diverso da quello dell’adulto, dato che
i bambini costruiscono attivamente le proprie credenze
e conoscenze mediante un interscambio bidirezionale
con l’ambiente…
COSTRUTTIVISMO: La teoria di Piaget…
• Sostiene l’interdipendenza più che
l’indipendenza tra le diverse abilità..
Ad esempio: Il linguaggio non è il semplice risultato di un
dispositivo innato e indipendente, né il prodotto di una
catena di condizionamenti esterni,
ma nasce e si sviluppa come il completamento naturale
dei processi cognitivi relativi allo sviluppo dello stadio
sensomotorio…
Piaget…
I bambini costruiscono le loro capacità cognitive che
all’inizio è “ingenuo”, poi si trasforma in “formale” e
“astratto”. Mediante la continua esperienza concreta, la
quale gradualmente influisce nella strutturazione del
pensiero..
Il bambino costruisce gradualmente la propria
comprensione della realtà: la sua mente subisce una
serie di trasformazioni secondo una sequenza
universale e invariante: STADI DI SVILUPPO..
METODI DI INDAGINE IN PSICOLOGIA
DELLO SVILUPPO
DISEGNI LONGITUDINALI:
il singolo bambino o un gruppo di bb sono seguiti per
un periodo breve o medio/lungo
Le osservazioni hanno una cadenza temporale:
bimensile, ogni tre mesi o ad alcune età nel tempo
Vantaggi: permette di seguire lo sviluppo individuale e
osservare anche gli effetti di condizioni antecedenti sulla
crescita successiva
Svantaggi: la raccolta dati è molto faticosa e complessa
da realizzare, con rischio di perdere i soggetti nel tempo
METODI DI INDAGINE IN PSICOLOGIA
DELLO SVILUPPO
Altra difficoltà del disegno longitudinale: possibile
confusione tra i cambiamenti legati all’età e i cambiamenti
storico e sociale
Le osservazioni hanno una cadenza temporale:
bimensile, ogni tre mesi o ad alcune età nel tempo
Già Darwin:
Diari sullo sviluppo infantile ove D. descriveva con
accuratezza lo sviluppo emotivo del figlio Doddy
Jean PIAGET: Intelligenza come
forma di adattamento biologico
L’intelligenza è
una forma di
adattamento
biologico
(1896-1980)
• Come gli organismi biologici si
adattano nel corso
dell’evoluzione per rispondere
alle richieste dell’ambiente
• Così la costruzione
dell’intelligenza può essere vista
come un processo di
adattamento ed equilibrio
• L’adattamento avviene attraverso
due processi complementari di
base:
• assimilazione e accomodamento
quali «funzioni invarianti» orientate
all’adattamento dell’individuo al suo
La costruzione delle conoscenze
L’organismo si adatta
L’intelligenza è costruendo nel tempo strutture
nuove che servono a
una forma di mentali
comprendere e a spiegare
adattamento l’ambiente (strutture variabili)
biologico
Le strutture cognitive non
hanno un’origine
esclusivamente interna (teoria
innatista) né le pressioni
esterne dell’ambiente possono
causare lo sviluppo: TEORIA
ORGANISMICA dello sviluppo
cognitivo
6° Lezione
LO SVILUPPO COGNITIVO
LA TEORIA DI J. PIAGET
INTELLIGENZA: funzione che aiuta l’individuo ad
adattarsi all’ambiente. Tale adattamento cambia nel
tempo e tende a raggiungere una modalità sempre più
adeguata di relazione con l’ambiente.
L’intelligenza è una forma di equilibrio delle strutture
cognitive.
Il processo che porta a tali forme di equilibrio e quindi
permette l’acquisizione delle conoscenze è chiamato
EQUILIBRAZIONE. Attraverso questo processo il bambino
giunge a descrizioni, spiegazioni e previsione sempre più
adeguate della realtà.
38
«L’EPISTEMOLOGIA GENETICA»
DI PIAGET
Lo sviluppo è comprensibile all’interno
della storia evolutiva delle specie, di cui
l’organizzazione biologica e psicologica
dell’uomo costituisce l’apice
L’organismo è attivo e si modifica
attraverso gli scambi con l’ambiente
Lo sviluppo consiste nella trasformazione
di strutture che non sono solo innate, ma si
costruiscono grazie all’attività dell’individuo
sull’ambiente
39
6° Lezione
LO SVILUPPO COGNITIVO
LA TEORIA DI PIAGET: critiche
È la più sistematica
teoria dello sviluppo
cognitivo infantile
Punto di riferimento
per moltissima
ricerca empirica
In parte ha subito
delle revisioni
40
La teoria di Piaget
Ipotesi
innatista
Le strutture
cognitive
hanno
un’origine
esclusivamente
interna
Piaget
respinge
Piaget
propone
Ipotesi
ambientalista
Le strutture
cognitive hanno
un’origine
esclusivamente
ambientale
Teoria organismica
L’individuo non è un passivo recettore di influenze ambientali,
né un veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle
proprie conoscenze mediante il continuo agire sull’ambiente
Gli assunti base della teoria organismica di Piaget
• Lo sviluppo è comprensibile all’interno della storia evolutiva
delle specie, di cui l’organizzazione biologica e psicologica
dell’uomo costituisce l’apice: approccio biologico della
teoria
• L’organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con
l’ambiente con cui si adatta continuamente
• Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture
mentali che non sono solo innate, ma si costruiscono
grazie all’attività dell’individuo: approccio strutturalista della
teoria
Il punto di vista cognitivo-evolutivo
Jean Piaget (1896-1980)
P. definì l’intelligenza come un processo mentale fondamentale
che aiuta un organismo ad adattarsi al suo ambiente
I bambini crescendo acquisiscono strutture cognitive sempre
più complesse che li aiutano ad adattarsi al loro ambiente
Struttura cognitiva
schema
Modello organizzato di
pensiero o azione usato
per spiegare qualche
aspetto dell’esperienza
bambini costruiscono attivamente nuovi modi di comprensione
del mondo basati sulla loro esperienza attiva
TEORIA STADIALE…
- Teoria della formazione della conoscenza
ossia una “epistemologia genetica”,
(sviluppo della conoscenza): studia le origini
della conoscenza, i meccanismi psicologici che
consentono il suo realizzarsi, i passaggi dalle
forme più primitive a quelle più evolute.
Cruciale è l’osservazione del bambino nella
risoluzione di compiti per individuare lo
stadio mentale raggiunto.
STADI di SVILUPPO di Piaget…
Nel corso dello sviluppo il sistema cognitivo
del bambino subisce una serie di profonde
trasformazioni qualitative che
corrispondono a strutture intellettive di
crescente complessità e stabilità
Questi stadi compaiono secondo una sequenza
INVARIANTE E UNIVERSALE tra i
bambini
Relazioni tra gli stadi è gerarchica.
SEQUENZA EVOLUTIVA INVARIANTE
Esistono quattro stadi o periodi di crescita
intellettiva,
che
rappresentano
livelli
completamente diversi di funzionamento cognitivo.
L’ordinamento di questi stadi è fisso e universale.
Esistono differenze individuali determinate da
fattori culturali e ambientali.
46
Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini
6a Lezione
LO SVILUPPO COGNITIVO
Gli stadi di sviluppo secondo Piaget
Ciascuno stadio prevede una particolare forma di
organizzazione psicologica
Il passaggio da uno stadio al successivo può essere
graduale e l’età può variare da un bambino all’altro
Ogni stadio è qualitativamente diverso dal precedente,
presenta forma e regole proprie
Le acquisizioni di uno stadio non si perdono con il
passaggio allo stadio successivo, ma vengono
integrate in strutture più evolute (integrazione
47
gerarchica tra stadi)
Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo passa
attraverso una serie di stadi: approccio stadiale
• Ogni stadio è qualitativamente diverso dal precedente,
presenta forma e regole proprie, rappresenta un “salto di
qualità’” (cambiamento discontinuo, qualitativo), ma deriva dal
precedente di cui integra in sé le conquiste (lo incorpora) e lo
trasforma (visione gerarchica degli stadi).
Lo stadio precedente prepara la strada per quello successivo.
Ogni stadio raggiunto è
una nuova
organizzazione delle parti
nel tutto dello stadio
precedente
continuità
discontinuità
Ogni stadio è una nuova
forma di organizzazione
psicologica ed è
internamente coerente
con forme e regole
proprie
Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo passa
attraverso una serie di stadi: approccio stadiale
• Uno stadio è un periodo di tempo in cui il pensiero e il
comportamento del bambino in una varietà di
situazioni, compiti, riflettono un tipo particolare di
struttura mentale che consiste in conoscenze precise
e specifiche interpretazioni della realtà e che dà luogo
ad una precisa interazione del bambino con
l’ambiente.
Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo passa
attraverso una serie di stadi: approccio stadiale
• La sequenza degli stadi è INVARIANTE: nessuno stadio
può essere saltato e ciascuno stadio segue uno stadio più
primitivo.
• Gli stadi sono universali: la sequenza è la stessa in tutti i
bambini a tutte le latitudini; ciò che può variare è la velocità
con cui vengono raggiunti i diversi stadi.
• Gli stadi si sviluppano secondo un principio gerarchico:
ogni livello stadiale incorpora sempre anche le
caratteristiche del precedente stadio ad un livello superiore
e di organizzazione parti-tutto qualitativamente diversa
Cambiamenti di fase e stadi di sviluppo
I cambiamenti di fase possiedono 4 caratteristiche:
• Sono improvvisi
• Il loro ordine è prevedibile
• Il comportamento nuovo differisce nella forma dai
comportamenti che lo precedono
• La forma e spesso la cadenza del cambiamento di
fase sono prevedibili entro la specie
L’osservazione di Piaget dei suoi 3 figli
• Piaget ha elaborato le ipotesi sul primo stadio (sensomtorio)
principalmente mediante osservazioni sistematiche sui
suoi tre figli nell’ambiente familiare
• Erano osservazioni sul campo guidate da ipotesi creando
situazioni critiche per verificare la reazione e il
rgionamento del bambino. Ad esempio scale piagetiana
sulla permanenza dell’oggetto.
• L’osservazione come metodo d’indagine elettivo pe
studiare lo sviluppo cognitivo nei bambini molto piccoli
(inferiore ai 36 mesi)
Colloquio clinico di Piaget con il bambino
• Metodo di studio accurato del pensiero infantile che si basa
su una tecnica tra l’intervista e l’osservazione
naturalistica: scambio verbale tra lo psicologo e il bambino
in cui gli argomenti da toccare sono predefiniti, ma
contenuto, ordine e formulazione delle domande variano da
caso a caso.
• Metodo complesso tra sperimentazione e (chi interroga
formula delle ipotesi e le controlla una ad una) e
osservazione naturalistica in quanto il buon clinico deve
condurre il discorso in base al comportamento, pensiero del
bambino. L’ordine, il contenuto e la formulazione delle
domande variano caso per caso
Colloquio clinico di Piaget con il bambino
Alcune precauzioni:
•Il buon clinico segue alcune precauzioni nel colloquio col
bambino: - non annoiare il bambino (che tenderà a
rispondere a caso)
-evitare domande che suggeriscono le
risposte (con risposta desiderata dall’adulto)
I ricercatori piagetiani di recente preferiscono utilizzare
un’intervista semistrutturata con una lista predefinita di
domande ma anche approfondimenti caso per caso.
MECCANISMI DI SVILUPPO
Funzioni Invarianti dell’adattamento
Le strutture interne si modificano ogni volta che
devono far fronte a nuovi bisogni richiesti
dall’ambiente.
Tali modificazioni sono il risultato dell’interazione tra i
due processi di assimilazione e accomodamento
ASSIMILAZIONE:
ACCOMODAMENTO:
INCORPORA NEI PROPRI
SCHEMI I DATI
DELL’ESPERIENZA
GLI SCHEMI ATTUALI SONO
MODIFICATI IN FUNZIONE DEI
NUOVI DATI
CONSERVAZIONE
NOVITA’
MECCANISMI DI SVILUPPO
Funzioni Invarianti
ASSIMILAZIONE
ACCOMODAMENTO
Incorpora nei propri schemi i dati
dell’esperienza
Modifica i propri schemi
per adattarli all’ambiente
CONSERVAZIONE
NOVITA’
Sono MODALITA’ DI FUNZIONAMENTO GENERALE che
garantiscono l’EQUILIBRIO tra CONTINUITA’ E
CAMBIAMENTO
e determinano l’ADATTAMENTO DELL’ORGANISMO
ALL’AMBIENTE
MECCANISMI DI SVILUPPO
Funzioni Invarianti
L’equilibrio tra assimilazione e accomodamento si
rompe e si ricostituisce continuamente in forme più
avanzate
L’atto di intelligenza astratta è la forma ultima di
adattamento ove assimilazione e accomodamento
raggiungono l’equilibrio migliore, mentre i precedenti
stadi sono forme di adattamento instabili
Piaget pensa ad un processo di autoregolazione che
porta il bambino a stare continuamente in equilibrio
in ogni momento del suo sviluppo
Il piccolo scienziato
Successo equilibrio utilizzo degli
schemi
Situazione nuova tentativo di assimilarla allo schema
preesistente
Insuccesso disequilibrio modifica
degli schemi
• Assimilazione
• L'assimilazione consiste nell'incorporare un evento o un
oggetto in uno schema comportamentale o cognitivo già
acquisito. In pratica il bambino utilizza un oggetto per
effettuare un'attività che fa già parte del suo repertorio
motorio o decodifica un evento in base a elementi che gli
sono già noti (per esempio il riflesso di prensione palmare
porta il neonato a stringere nella mano oggetti nuovi).
• Accomodamento
• L'accomodamento consiste nella modifica della struttura
cognitiva o dello schema comportamentale per
accogliere nuovi oggetti o eventi che fino a quel momento
erano ignoti (nel caso del bambino precedente, se l'oggetto è
difficile da afferrare dovrà per esempio modificare la modalità
di presa).
• I due processi si alternano alla costante
ricerca di un equilibrio fluttuante (omeostasi)
ovvero di una forma di controllo del mondo
esterno. Quando una nuova informazione
non risulta immediatamente interpretabile in
base agli schemi esistenti il soggetto entra in
uno stato di disequilibrio e cerca di trovare un
nuovo equilibrio modificando i suoi schemi
cognitivi incorporandovi le nuove conoscenze
acquisite. La forma più evoluta di
equilibrio cognitivo è quella che usa i
sistemi logico-matematici
Assimilazione: il bambino adopera
qualcosa del suo ambiente per un'attività
che fa già parte del suo repertorio e che
non viene modificata. (Ad esempio un
bambino di pochi mesi che afferra un
oggetto nuovo per batterlo sul
pavimento: siccome le sue azioni di
afferrare e battere sono già acquisite, ora
per lui è importante sperimentarle col
nuovo oggetto). Questo processo
predomina nella prima fase di sviluppo.
Accomodamento: Le vecchie risposte
si modificano al contatto con eventi
ambientali mutevoli (p.es. se il
bambino precedente si accorge che
l'oggetto da battere per terra è difficile
da maneggiare, cercherà di coordinare
meglio la presa dell'oggetto). Anche
l'imitazione è una forma di
accomodamento, poiché il bambino
modifica se stesso in relazione agli
stimoli dell'ambiente.
IMITAZIONE
NEONATALE E
INFANTILE COME
ESEMPIO DI
ASSIMILAZIONE E
ACCOMODAMENTO
(Meltzoff e Moore,
1977)
Principi educativi
Lo sviluppo dipende da 4 fattori
fondamentali:
• Equilibratura
• maturazione
• esperienza attiva
• maturazione sociale
L’equilibratura piagetiana
Per Piaget, le scuole dovrebbero fornire
compiti che incoraggino l’equilibrio
tra assimilazione e accomodamento.
Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini
6a Lezione
LO SVILUPPO COGNITIVO
Gli stadi di sviluppo secondo Piaget
66
LO SVILUPPO COGNITIVO
STADI DELLO SVILUPPO COGNITIVO SECONDO PIAGET
Stadio
Età
Descrizione
0-2 anni
Il bambino “comprende” il mondo in base
a ciò che può fare con gli oggetti
e con le informazioni sensoriali
Preoperatori
o
2-6 anni
Si rappresenta mentalmente gli oggetti
e può usare i simboli (le parole e le
immagini mentali)
Operatorio
concreto
6-12
anni
Compare il pensiero logico e la capacità di
compiere operazioni mentali
(classificazione, seriazione, ecc.)
Operatorio
formale
dai 12
anni
È capace di organizzare le conoscenze in
modo sistematico e pensa in termini
ipotetico-deduttivi
67
Sensomotorio
Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini
6° Lezione
LO SVILUPPO COGNITIVO
Per rappresentare, organizzare e interpretare le
esperienze
l’individuo
crea
delle
strutture
mentali/cognitive che Piaget chiama
SCHEMI
modello di pensiero o di azione
Esistono 3 tipi di schemi:
simbolico operatorio
d’azione
o
senso motori
68
I QUATTRO STADI DELLO SVILUPPO COGNITIVO
- STADIO SENSOMOTORIO: 0-2 AA
- STADIO PREOPERATORIO
2-6 AA
- STADIO OPERATORIO CONCRETO: 612 ANNI
- STADIO OPERATORIO FORMALE: dai
12 ANNI in poi
1.STADIO SENSOMOTORIO (fino ai 2 anni
circa): Il bambino comprende il mondo in base a
ciò che fa con la realtà. Il b. è egocentrico,
incapace di vedere il punto di vista dell’altro
2. STADIO PREOPERATORIO (2-6 aa): Il
bambino si rappresenta mentalmente gli
oggetti. Inizia a comprendere i punti di vista
dell’altro, primi giochi di fantasia
3. STADIO OPERATORIO CONCRETO (6-12aa):
nuove operazioni mentali come addizione,
sottrazione, inclusione. Il b. è ancora legato ad
Stadio sensomotorio
• Stadio senso-motorio
Dalla nascita ai 2 anni circa.
Il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per
esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda,
evolvendo gradualmente dal I sottostadio dei
meri riflessi e dell'egocentrismo radicale
(l'ambiente esterno e il proprio corpo non sono
compresi come entità diverse) a quello
dell'inizio della rappresentazione dell'oggetto
e della simbolizzazione, passando attraverso
periodi intermedi di utilizzazione di schemi di
azione via via più complessi.
LO STADIO SENSOMOTORIO
L’intelligenza consiste di SCHEMI DI AZIONE pratici
Il bambino comprende il mondo in base a ciò che può
fare con gli oggetti e con le informazioni sensoriali
Gli SCHEMI DI AZIONE si coordinano per dar luogo
a sequenze comportamentali più ampie: ad esempio
la “prensione” col tempo diventa strumentale per
eseguire altri schemi: prendere l’oggetto per agitarlo,
morderlo, guardarlo, acquisisce nuovi schemi
mediante l’imitazione contingente (accomodamento)
INTELLIGENZA DEL TIPO
«PERCEPISCI E FAI»
Lo stadio sensomotorio si caratterizza per i seguenti
LO STADIO SENSOMOTORIO
aspetti:
1.La risposta del bambino piccolo (sotto i due anni) alla realtà è
“sensoriale” e “motoria”
1.Il bambino reagisce al presente immediato ma non può fare
progetti né si propone scopi…
1.Il bambino non ha una “rappresentazione interna” e
“stabile” degli oggetti e/o di sé e degli altri, non possiede né
immagini mentali, né parole che possono essere manipolate
mentalmente..risolve i compiti proposti per “prove ed errori”,
“vedi e agisci”, “percepisci e fai”
I sei SOTTOSTADI del SENSOMOTORIO
STADIO SENSOMOTORIO
ETA’: dalla nascita ai 18-24 mesi
Stadio 1 (esecizio dei riflessi) 0-1 mese
Stadio 2 (reazioni circolari primarie) 1-4 mesi
Stadio 3 (reazioni circolari secondarie) 4-8 mesi
Stadio 4 (differenziazione mezzi-fini-intenzionalità)
8-12 mesi
Stadio 5 (reazioni circolari terziarie)
12-18 mesi
Stadio 6
18-24 mesi (INTELLIGENZA RAPPRESENTATIVA,
rappresentazione mentale stabile della realtà degli
I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO
SOTTOSTADIO
•
CARATTERISTICHE PRINCIPALI
ESEMPI
Comportamenti
Attività riflesse o automatiche, innate e non
Succhia quando gli si toccano le
riflessi (0-1
apprese. Per conservarsi necessitano di un
labbra porta alla bocca il dito, la
mese)
esercizio continuo e il neonato le applica a
tettarella ecc. differenzia il dito
situazioni sempre più numerose (succhia tutto
dalla tettarella.
ciò che gli capita e stringe tutto ciò che gli
Succhia il ciuccio
Egocentrismo
radicale: il
neonato non ha
capita nella mano).
nessuna
Stringe ciò che tocca il palmo
della mano
consapevolezza
Organizzazione biologica
di sé, né del
mondo fuori da
sè
2. Reazioni
Azioni orientate verso il corpo e ripetute dopo
Succhia per l’interesse di
circolari primarie
aver provocato casualmente qualcosa di
succhiare. Succhia il pollice,
(1-4 mesi):
interessante. Gli schemi percettivo-motori si
mette in bocca oggetti, osserva le
orientate sul
modificano (accomodamento) e si
mani
proprio corpo
differenziano (assimilazione).
Organizzazione psicologica
II stadio (1-4 mesi)
Reazioni circolari primarie e primi
adattamenti acquisiti
Quando il bambino trova per caso un risultato
nuovo ed interessante, cerca di
conservarlo attraverso la ripetizione
Le azioni sono tutte centrate sul proprio corpo
Gli schemi di azione cominciano a
coordinarsi da soli: l’infante guarda ciò
che ode, afferra un oggetto per guardarlo o
portarlo alla bocca, si guarda le mani
II stadio (1-4 mesi)
Reazioni circolari primarie e primi
adattamenti acquisiti
Non si parla ancora di intelligenza perché la
scoperta di condotte nuove avviene per
caso
L’organizzazione e la coordinazione di schemi
di azione porta al passaggio da
organizzazione biologica ad
organizzazione psicologica
Il sorriso come riflesso
- Limitato repertorio di comportamenti che
sono puri riflessi:
• Sorriso endogeno durante fase “REM” del
sonno
• Sorriso esogeno generato da stimoli
esterni, quali voce materna o occhi materni
2-4 mesi: Sorriso sociale: provocato dal
contenuto dell’evento e non da semplice
stimolazione.
• Prime ore di vita - 6 settimane:
- Imitazione selettiva e differenziata
(ad. es. protusione della lingua, aprire e chiudere la
bocca..).
- Fin dalle prime ore di vita il neonato può compiere diversi
tipi di imitazione facciale:
natura non casuale di questi comportamenti e soprattutto
differenziata rispetto al modello facciale proposto (Uzgiris
e al., 1989)
- Attività di correzione delle risposte imitative e
controllo dei propri comportamenti per avvicinarsi il
più possibile al modello (violazione dell’aspettativa e
protusione lingua laterale);
COMPETENZE PERCETTIVE DEL NEONATO
IMITAZIONE contingente DI MELZOFF
I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO
SOTTOSTADIO
CARATTERISTICHE PRINCIPALI
ESEMPI
3. Reazioni
Ripetizione di attività che producono un
Sbatte le gambe, non per il
circolari
effetto piacevole orientate verso
piacere di calciare, ma per far
secondarie (4-8
l’ambiente. Inizia la permanenza
muovere la girandola che gli
mesi)
dell’oggetto (permanenza soggettiva).
pende sulla testa. Capacità di
Ritrova un oggetto parzialmente nascosto coordinare gli schemi vistaprensione per afferrare
oggetti e portarli davanti agli
occhi
4. Coordinazione
Attività ripetitive orientate
Allontana un cuscino sotto il
delle reazioni
intenzionalmente verso una meta
quale è scomparso un oggetto.
circolari
(comunicazione intenzionale). Ritrovamento
Muove una cordicella per
secondarie (8-12
dell’oggetto IN SPOSTAMENTI
raggiungere un oggetto
mesi)
VISIBILI. Uso di MEZZI per propri
scopi
III sottostadio: reazioni circolari secondarie (4-8 mesi)
- Interesse per la realtà esterna: il bambino cerca
di conservare e ripetere un’azione interessante
provocata sull’ambiente Es. battere le mani sul seggiolone,
il sonaglietto
-Le condotte non sono ancora intelligenti perché scoperte
per caso
-Primi elementi di permanenza dell’oggetto: scanza un
fazzoletto posto sul suo viso, gioco bubù settete, cerca un
oggetto quando nascosto parzialmente, guarda per terra
anticipando la posizione dell’oggetto
-Capacità di coordinare gli schemi della visione e
prensione che consente al b. di afferrare oggetti e portare
avanti agli occhi per esplorare
«Lallazioni» come reazioni circolari secondarie
Verso i 6-7 mesi
Compare la “lallazione canonica”: il b.
produce sequenze C-V tipo sillabe (“da”,
“ma”)
Queste sequenze possono essere ripetute due
o più volte: “lallazione reduplicata”
I genitori spesso interpretano le prime
lallazioni come parole
Alla soglia del 1° anno
Comparsa di strutture sillabiche complesse e
lunghe (C1V1C2V2), ad es. “bada”, “dadu”:
“lallazione variata”
Prime “protoparole”, che assumono un
significato specifico quando vengono
utilizzate con scopi intenzionali
- Incremento interazioni faccia a faccia con
l’adulto in contesti di routine (cambio del
pannolino, pasto), caratterizzate da ciclicità,
ripetizione di sequenze ordinate,
alternanza di turno:
intersoggettività, protoconversazione,
pseudodialoghi, “danza conversazionale”
- Routine di azione condivisa: attività più
coordinata e attiva, con ruoli e azioni
convenzionali
Nascondino, Gioco del cucù settete
IV sottostadio: coordinazione degli schemi secondari e
loro applicazione alle situazioni nuove (8-12 mesi)
-Compare differenziazione tra mezzi-fini: quando vuole
raggiungere uno scopo non subito raggiungibile, il b.
utilizza gli schemi per raggiungere il fine
-Interesse per la novità e condotte esplorative: ogni
oggetto viene assimilato a tutti gli schemi di azioni,
sbattere, scuotere, tirare un oggetto per conoscerlo
-Concepisce la realtà come un prolungamento della
propria azione: spostamenti invisibili ove il b. cerca
sempre sotto stesso fazzoletto anche se vede nasconderlo
sotto un altro
Comunicazione intenzionale…
(8-12 mesi)
• Consapevolezza del bambino che i propri
comportamenti hanno degli effetti sugli
adulti..
• Utilizzo intenzionale delle proprie azioni
come mezzi per modificare/orientare il
comportamento degli altri in funzione dei
propri scopi
Comunicazione intenzionale…
• Il bambino sa di produrre comportamenti al
fine di soddisfare i propri scopi o
particolari obiettivi
Ad es. Il b. può indicare ripetutamente una
bottiglia guardando alternativamente
l’oggetto e la madre finchè quest’ultima non
gli/le dà da bere
Osservazione dei seguenti comportamenti
nel bambino:
• Comportamento
del bambino basato sul
controllo visivo sull’adulto e
sull’oggetto
• Reiterazione
e differenziazione dei
segnali fino al raggiungimento dello
scopo
Comunicazione preintenzionale: i primi 8-9 mesi
Comunicazione non intenzionale e interazione
diadica:
- il bambino non è consapevole che i propri
comportamenti hanno degli effetti sugli adulti
- Il b. non è in grado di inserire un oggetto esterno
all’interno dello scambio (attenzione condivisa);
- L’infante è socialmente attivo e responsivo e gli
adulti interpretano i sui comportamenti come
intenzionali
Comunicazione preintenzionale
Il bambino è trattato dall’adulto come un
partner comunicativo ma le sue forme non
sono ancora intenzionali
Il bambino produce comportamenti (sorriso,
pianti, vocalizzi) che hanno valore di segnali
per l’adulto, ma il b. non è consapevole
degli effetti che hanno
L’interazione è ancora diadica
Cosa s’intende per interazione
diadica?
Durante la prima metà del 1° anno di vita il b.
s’impegna attivamente o in interazioni diadiche
con l’adulto o con l’oggetto, ma non è in grado di
inserire l’attenzione per un oggetto/evento
all’interno di uno scambio sociale
Alterna l’attenzione tra oggetto e adulto e
interagisce separatamente, non sa condividere
Indici della comunicazione intenzionale
• Attenzione condivisa su un oggetto con
un’altra persona: alternanza dello sguardo tra
oggetto e adulto
• Interazione triadica e scambio sociale: il
bambino condivide l’attenzione su uno stesso
referente con l’adulto
• Uso mezzi-fini: persona
oggetto
interazione diadica versus triadica
Bambino-oggetto
Diadica
Comunicazione
preintenzionale
0-9 mesi
Bambino-Adulto
Bambino
Triadica
Oggetto
Adulto
Comunicazione
intenzionale
Dai 9 mesi
interazione diadica versus triadica
Diadica
Interazione-oggetto
in assenza adulto
Interazione-Adulto
in assenza oggetto
Interazione bambinoTriadica
oggetto-adulto
Scambio sociale, attenzione condivisa,
condivisione di un comune fuoco di attenzione
Comunicazione intenzionale e teoria
della mente: I e II livello
• I Livello di comprensione degli stati
mentali (Teoria della mente)
Il bambino comprende il concetto di
“l’agentività” : l’adulto è un essere che ha
un comportamento autonomo che può
essere modificato per raggiungere i propri
scopi
Intenzione comunicativa di tipo “Richiestivo”
Comunicazione intenzionale e teoria
della mente: I e II livello
• II Livello di comprensione degli stati
mentali (Teoria della mente)
Il bambino comprende il concetto di “stati
psicologici” : l’adulto è un essere che ha
stati psicologici, interesse per gli eventi
esterni
Intenzione comunicativa di tipo “Dichiarativo”
Quindi…
Quando fa una “Richiesta”: il b. vuole
influenzare il comportamento dell’adulto
ed è sufficiente che formuli un’aspettativa
circa l’efficacia dell’adulto come
“strumento”
Quando fa una “Dichiarazione”: il b.
vuole influenzare lo stato interno
(interesse) dell’adulto ed è necessario che
lo rappresenti come dotato di “stati
psicologici” (soggettività)
Presupposti socio-cognitivi alla base della
comunicazione intenzionale
• Comprensione della nozione di
“agentività”: riconoscere gli esseri umani
come agenti autonomi che si attivano per
raggiungere i propri o altrui scopi
• Capacità di differenziazione mezzi-scopi:
l’adulto può essere un mezzo per
raggiungere uno scopo oppure è lo scopo
stesso
Sequenza mezzo-scopo
I livello: Comunicazione Richiestiva
● BAMBINO usa ADULTO
OGGETTO
=mezzo
=scopo
II livello: Comunicazione Dichiarativa
● BAMBINO usa OGGETTO
ADULTO
=mezzo
=scopo
Primati non-umani…
I gorilla e gli scimpanzè non
producono mai sequenze dichiarative,
ma sanno chiedere solo l’intervento di
qualcuno per la risoluzione del
problema (Gomez, 1990)
Primati non-umani…
I gorilla e gli scimpanzè non producono mai
sequenze dichiarative, ma sanno chiedere solo
l’intervento di qualcuno per la risoluzione del
problema (Gomez, 1990)
I Gesti comunicativi
• Parallelamente alla comparsa della
comunicazione intenzionale (tra i 9 e i 12
mesi)
• Tra gli indicatori più importanti della
presenza della comunicazione intenzionale,
interazione triadica, scambio sociale,
attenzione condivisa..
Gesti comunicativi intenzionali
Deittici (GD)
• Esprimono l’intenzione comunicativa di
“referenza” del bambino, il cui significato è
strettamente legato al contesto in cui è
prodotto;
• I Gesti Deittici esprimono due tipi di
intenzione comunicativa:
- Richiesta: l’adulto è un mezzo per ottenere
un oggetto
- Dichiarazione: il bambino usa un oggetto
per ottenere l’attenzione dell’adulto ES
Gesti Deittici
Repertorio limitato di gesti che hanno la
funzione
di
guidare
l’attenzione
dell’adulto su oggetti, persone, luoghi,
eventi nel contesto d'interazione.
Non hanno un contenuto informativo
specifico e autonomo, ma la loro
interpretazione è legata al contesto in
cui sono prodotti
RICHIEDERE (R): apertura e chiusura del
palmo della mano con spostamento dello
sguardo alternativamente dall’adulto
all’oggetto
GD
MOSTRARE (M): mantenere un oggetto
sulla linea dello sguardo dell’adulto con
l’intento di attirare la sua attenzione su di
esso;
INDICARE (I): estensione dell’indice o di
tutta la mano aperta accompagnato dallo
sguardo che si alterna dall’adulto all’oggetto
I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO
SOTTOSTADIO
CARATTERISTICHE PRINCIPALI
ESEMPI
5. Reazioni
Esplorazione delle caratteristiche di un
Succhia, morde, scuote,
circolari
oggetto. Inizio della sperimentazione per
agita, getta in terra un
terziarie (12-
prove ed errori. Combinazione volontaria
giocattolo o altri oggetti.
18 mesi):
degli schemi e scoperta dell’uso di mezzi
Tira una coperta sopra alla
quando trova un
nuovi in situazioni familiari (condotta del
quale è collocato un oggetto.
risultato
supporto, della funicella e del bastone). Il
interessante il
bambino pensa l’oggetto come qualcosa
bambino non lo
che esiste indipendentemente da lui; lo
ripete più
ritrova solo se esso è sottoposto a
semplicemente
spostamenti visibili.
ma lo varia e lo
modifica per
studiarne natura
V sottostadio: reazioni circolari terziarie e scoperta di mezzi
nuovi mediante sperimentazione attiva (12-18 mesi)
Il bambino attua vere e proprie esperienze per
vedere, condotte di sperimentazione attiva
che portano alla scoperta di mezzi nuovi
Piaget individua tre condotte: 1. supporto; 2.
cordicella; 3. bastone es
Permanenza: è in
spostamenti visibili
grado
di
seguire
I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO
SOTTOSTADIO
CARATTERISTICHE PRINCIPALI
ESEMPI
6. Inizio del
Risoluzione di semplici problemi attraverso
Cerca l’oggetto attraverso
pensiero
la rappresentazione mentale di un
una ricerca attiva, risolve un
rappresentativo
oggetto o di una serie di azioni. La
compito pianificando le
soluzione si presenta prima nella mente e
sequenze di azione
poi nelle azioni (anticipazione
rappresentativa): ricerca attiva
dell’oggetto, consapevolezza di
sé,pianificazione mentale nel problem
solving
Trai 18 e i 24 mesi
Periodo di sviluppo sensomotorio
(0-2)
• Da “intelligenza sensomotoria”
(pre-simbolica) a “intelligenza
simbolica” (VI stadio)
• Schemi di azione si differenziano e
si integrano fino a formare
rappresentazioni mentali stabili
della realtà
Lo stadio preoperatorio: dai 2 ai 6 anni
La Conquista della rappresentazione si manifesta
attraverso attività riconoscibili nel bambino di 2 anni
Imitazione Differita: il b. riproduce un modello dopo
qualche tempo che l’ha percepito, quindi ne ha
conservato una rappresentazione interna
Gioco Simbolico: il b. tratta un oggetto come se
fosse qualcosa di diverso:
es. un cucchiaio al posto del telefono.
Il ‘far finta’ implica l’attribuzione ad un oggetto
presente di qualità diverse da quelle effettive,
dunque di un oggetto evocato mentalmente
Linguaggio, per indicare persone e oggetti
assenti: il b. utilizza schemi verbali per una
realtà che
si rappresenta mentalmente
Si riferiscono a
una realtà non
percepita in quel
momento e la
evocano
Rappresentazione/Concettualizzazione
• Oggetti (“mondo fisico”)
• Rapporto mezzi-fini (“Problem
solving”)
• Sé (“consapevolezza di sé”)
Linguaggio: indicatore comparsa es
consapevolezza di sé come
rappresentazione mentale stabile
- Forme verbali: uso proprio nome, parole
deittiche (io, mio, me, etc.)
- Forme non verbali:
Indicare se stesso
Individuazione parti diverse del proprio
corpo
- Prova allo specchio: quale prova
semistrutturata
Sviluppo della Permanenza dell’oggetto
Oggetto come “rappresentazione mentale
stabile”
Il bambino trova l’oggetto
quando invisibile
“Occultamenti oggetto visibile” es
. Trovare un oggetto parzialmente
nascosto
Trovare oggetto completamente
nascosto
(1 Schermo, 2 schermi, 3 schermi e
alternativamente) C*
Azione criteriale:
* Cerca sotto lo schermo giusto
“Schermi sovrapposti”
. Trovare un oggetto sotto 3 schermi
sovrapposti
C
“Spostamenti invisibili”
• Trovare un oggetto dopo una serie di
spostamenti invisibili C:
“Ricerca attiva dell’oggetto”
.Trovare un oggetto dopo una serie di
spostamenti invisibili cercando
nell’ordine inverso a quello
dell’occultamento
* Il bambino cerca sistematicamente
partendo dall’ultimo schermo fino al
primo C
Sviluppo del rapporto mezzi-fini
Capacità di anticipare e pianificare
una sequenza di azioni per la
risoluzione di un compito: capacità
di coordinare più azioni per lo
scopo es
Acquisizioni intorno ai 2 anni
• Comparsa della rappresentazione mentale stabile
• Comparsa delle nozioni di permanenza dell’oggetto, spazio,
tempo e causalità, consapevolezza di sè
Il bambino può agire in un ambiente in cui gli oggetti hanno
un’esistenza fisica, spaziale e temporale propria e sono fonti
autonome di causalità.
Il bambino ricostruisce le cause e gli effetti: è in grado di
prevedere gli effetti di un oggetto come fonte potenziale di
azioni.
Il bambino percepisce anche il proprio corpo come un oggetto
in mezzo agli altri rappresenta sé stesso e immagina i
propri spostamenti nello spazio come se li vedesse dall’esterno
2. Pre-operatorio (2 – 7 anni)
• Il bambino è in grado di utilizzare i SIMBOLI
imitazione differita, gioco simbolico,
linguaggio (schemi verbali per rappresentare
la realtà), ma…
• Le azioni mentali non sono ancora
sistematiche e coordinate fra loro, viene
considerato un solo aspetto alla volta nel
compito, ogni rappresentazione mentale è
isolata e non si coordina con le altre in
operazioni logiche
Stadio preoperatorio (2-7 anni)
pensiero prelogico o intuitivo
- Egocentrismo intellettuale
• Animismo
• Rigidità nel ragionamento basato su:
centrazione, indici visivi-percettivi salienti,
irreversibilità, piuttosto che un ragionamento
logico basato su operazioni logiche.. Compiti
di conservazione
L’egocentrismo intellettuale
• Percepire e pensare il mondo solo con la
propria prospettiva
• Incapacità di decentrarsi dalla propria
visione, a vedere il mondo dal punto di vista
diverso dal proprio..
• esperimento delle tre montagne.
Compito delle 3 montagne di Piaget
a
b
Si chiede al bambino di scegliere, da una serie di fotografie del
panorama, quella che corrisponde a una prospettiva diversa dalla
propria. Fino a 8 anni i bambini non sono capaci di immaginare
quale potrebbe essere la prospettiva di un’altra persona
EGOCENTRISMO INTELLETTUALE
EGOCENTRISMO INTELLETTUALE
Ricadute a livello sociale:
•LIMITATA CAPACITA’ DI COMPRENDERE LA NATURA
DELLE RELAZIONI
•LINGUAGGIO EGOCENTRICO = monologhi collettivi in cui
il b/o non riesce a spostare il focus della conversazione e non
adatta il linguaggio alle necessita dell’ascoltatore
Animismo
Tendenza ad estendere le caratteristiche degli
organismi viventi anche agli esseri inanimati.
• Incapacità di distinguere oggetti inanimati da
esseri viventi “Alla sedia dispiace che
qualcuno le si sieda sopra”
• Graduale distinzione nel tempo:
– Ogni oggetto è animato e cosciente
– Solo le cose che si muovono sono animate
– Sono animate solo le cose con moto spontaneo
– Animali ed esseri umani sono animati
Pensiero rigido e irreversibile
Rigidità di pensiero il pensiero è congelato e
si ha la tendenza a prestare attenzione o a
pensare solo ad una sola caratteristica saliente
di un oggetto o evento per volta
(centrazione). Il bambino non è ancora in
grado di considerare contemporaneamente
aspetti diversi.
Tende a focalizzarsi sugli stati piuttosto che
sulle trasformazioni che collegano gli stati.
Inoltre il suo pensiero è irreversibile (es.
compiti di conservazione: liquidi, materia,
numero).
Concetto di CONSERVAZIONE
la CONSERVAZIONE = il b/o comprende che
certe caratteristiche di base di un oggetto (es.,
quantità, peso, massa) rimangono costanti
anche quando l’oggetto si è trasformato dal
punto di vista percettivo, dunque nel suo
aspetto superficiale.
Compito della conservazione dei liquidi
a
b
Si mostra al bambino un recipiente basso e largo (a) contenente del latte e gli si
chiede di versare il latte da un boccale in un secondo recipiente di forma
identica (b) finché c’è la medesima quantità di latte del primo recipiente. Il
bambino riconosce che la quantità di latte è identica nei due recipienti.
a
b
c
Si mostra al bambino un recipiente alto e stretto e gli si chiede di versare
in esso il contenuto di uno dei due recipienti originari. Poi gli si chiede:
“C’è tanto latte in (c) quanto ce n’è in (a)?”
Conservazione della massasostanza
Compito della conservazione della sostanza
Si mostrano al bambino 2 palline identiche di plastilina e gli si
chiede: “Queste 2 palline sono uguali?”
Una delle due palline viene allungata in una salsiccia. Si chiede
al bambino: “In questa salsiccia c’è ancora tanta plastilina
quanta ce n’era nella pallina?”
CONSERVAZIONE DEL NUMERO
Si riferisce al concetto secondo cui il numero di oggetti di un
insieme non cambia anche se gli oggetti che ne fanno parte
vengono riposizionati
Le due file hanno lo stesso numero di
gettoni?
Bambino: “Sì”
La due file hanno ancora lo stesso numero
di gettoni?
Bambino: “No, ce n’è di più fila arancione”
Il giudizio del bambino si basa sulla quantità di spazio occupata
PERIODO DELLE OPERAZIONI CONCRETE (dai 7
agli 11 anni circa)
Per operazione si intende un’azione interiorizzata che si
applica in modo concreto nel principio di processo inverso:
Reversibilità (se si riversa l’acqua nel contenitore di origine, i
contenitori avranno la stessa quantità d’acqua)
Compensazione (il livello dell’acqua si è alzato ma il
bicchiere è più sottile)
Addizione/sottrazione (non è stata tolta e neppure aggiunta
acqua).
Nella conservazione del numero, le due file di gettoni sono
uguali perché hanno lo stesso numero di gettoni e non perché
occupano lo stesso spazio.
Con i diversi compiti di conservazione
Piaget vuole dimostrare che
Il bambino preoperazionale a causa della rigidità del pensiero
(centrazione) presta attenzione, ad esempio, solo all’altezza dei liquidi,
ignorando la larghezza. Inoltre essendo il suo pensiero irreversibile, non è
capace di riversare mentalmente il liquido dentro il contenitore di partenza.
Solo durante il periodo delle operazioni concrete (7-12 anni) il bambino
sarà in grado di rispondere correttamente al quesito, in quanto ha raggiunto
la capacità cognitiva di fare operazioni inverse e di considerare più aspetti
(lunghezza ed altezza dell’acqua) nel ragionamento logico..
Il bambino nella stadio operatorio concreto supera le prove
di conservazione, spiegando concretamente e in modo corretto
perché la sostanza mantiene la stessa quantità (reversibilità,
decentramento)
Differenze tra bambino preoperatorio e bambino
operatorio concreto nelle prove di conservazione
Risultati: a e c contengono la stessa quantita di
acqua?
b/i prescolari “NO, c ne contiene di più”
giudizio
influenzato dalle caratteristiche percettive salienti
ma
irrilevanti ed incapacità a pensare in modo
reversibile;
b/i operatorio concreti “SI’, a e c contengono la
stessa quantita pensiero reversibile = pensiero
il bambino operazionale saprà disegnare
l’acqua in parallelo al contesto…perché
considera più aspetti contemporaneamente
preoperazionale
operazionale
Ma perchè e definito CONCRETO?
Le operazioni mentali vengono esercitate solo su
oggetti ed eventi concreti, il b/o NON e ancora capace
di riflettere su nozioni astratte e ipotetiche
PERIODO DELLE OPERAZIONI FORMALI (dagli
11 ai 15 anni circa)
L’adolescente ora sfrutta i risultati delle operazioni
concrete per generare ipotesi sulle loro relazioni
logiche. Si tratta di operazioni di operazioni. Il
pensiero ipotetico-deduttivo è la conquista di questo
periodo.
Il pensiero è diventato logico, astratto ed ipotetico.
La realtà viene vista come la parte che “è” di una
totalità che “potrebbe essere”. L’adolescente è in
grado di fare IPOTESI e di verificarle
mentalmente: dal reale al possibile
PERIODO DELLE OPERAZIONI FORMALI(dagli
11 ai 15 anni circa)
Dal punto di vista sociale il ragazzo prende ora in
considerazione idee astratte, può pensare al futuro e
al mondo della possibilità.
E’ in grado di immaginare se stesso in vari ruoli, di
discutere di diversi problemi assumendo punti di
vista diversi.
E’ inoltre in grado di riflettere sui suoi pensieri. Le
strutture cognitive dell’adolescente sono completate
ed organizzate. Dopo i 15 anni non ci sono più
cambiamenti di struttura del pensiero ma solo di
contenuto e stabilità.
• OPERAZIONI FORMALI ≠ OPERAZIONI
• CONCRETE:
•
•
•
•
•
Sono applicate a nozioni ipotetiche ed astratte;
Sono alla base del ragionamento DEDUTTIVO “se…allora”
Le informazioni specifiche vengono dedotte
da una informazione generale. Es. il sillogismo:
“l’uomo è mortale; Socrate è un uomo allora S. è
mortale”
• Sono alla base di un processo di soluzione di
problemi basato su un approcci IPOTETICODEDUTTIVO
• costruzione di ipotesi, elaborazione dei diversi risultati,
individuazione di varie soluzioni possibili.
Compito del pendolo di Piaget:
ricerca sistematica e metodica delle soluzioni
possibili
Si danno al bambino una serie di pesi e una
cordicella appesa a un gancio e gli si dice
che può variare la lunghezza della cordicella,
cambiare il peso e variare la forza della
“spinta”. Il compito consiste nello scoprire
quale di questi fattori determina la durata
di una oscillazione del pendolo, ossia il
“periodo”.
La soluzione corretta è che solo la lunghezza
della corda influisce sulla durata di
oscillazione
Compito del pendolo di Piaget: ricerca
sistematica e metodica delle soluzioni possibili
Nello stadio preoperatorio: il bambino
pensa che l’unico fattore importante sia la
forza della “spinta”
Nello stadio operatorio concreto: il b.
prova ad analizzare i diversi fattori
singolarmente , ma non lo fa in modo
sistematico
Nello stadio operatorio formale l’adolescente
verifica ogni fattore in maniera sistematica.
Egli formula un’ipotesi su quale sia il fattore
determinante e la mette alla prova finché tutte
le possibilità sono state indagate.
Compito del pendolo di Piaget: ricerca
sistematica e metodica delle soluzioni possibili
Ovviamente non tutti gli adolescenti
raggiungono la soluzione corretta
(come anche gli adulti) ma ciò che
differisce dai bambini più piccoli è
l’approccio alla soluzione del
problema basato su un lavoro
mentale sistematico di ipotesi
astratte
che
prendono
in
considerazione anche il rapporto
possibile tra i diversi fattori
Acquisizioni
• Ragionamento sulle astrazioni: capacità di
ragionare sulle cose mai sperimentate
direttamente
• Applicare la logica: capacità di prendere una
proposizione generica e calcolare le
conseguenze sulla base del “se-allora”
• Problem solving avanzato: capacità di
costruire ipotesi, elaborare mentalmente risultati
e prospettare varie soluzioni possibili prima di
sottoporle a verifica
Pensiero
ipoteticodeduttivo
Consente di compiere operazioni
logiche su premesse ipotetiche e di
ricavarne le conseguenze
appropriate
Una volta individuati i potenziali
fattori coinvolti in un fenomeno, li
varia in modo sistematico per
verificare quali causino quel
fenomeno
Contributi importanti teoria Piaget a
livello scientifico
• Pensiero dei bambini qualitativamente
diverso dal pensiero adulto
• Lo sviluppo cognitivo è continuo fin dalla
nascita
• I bambini apprendono attivamente
• Si possono indagare molti fenomeni per
comprendere lo sviluppo cognitivo dei
bambini
Critiche ai compiti piagetiani
1. I compiti piagetiani sono troppo difficili per il bambino
Le capacità del
bambino risultano
più avanzate
rispetto a quelle
valutate da Piaget
Riformulando la consegna e le
domande
Presentando situazioni più
realistiche e compiti semplificati
Aspetti critici delle prove
standard piagetiane
•
Critiche di Martin Hughes (1980): prove sul
pensiero egocentrico con bambini di età prescolare
1. Ruolo del linguaggio: consegne più semplici
sul piano linguistico
2. Prova ecologicamente più valida, più vicina
all’esperienza quotidiana del b.(vd.
esperimento con i poliziotti, diverso dal
compito tre montagne di Piaget)
Compito “il ragazzo e il poliziotto” di Hughes
A
B
1.Due pareti a croce creano quattro
sezioni
2. Un pupazzo poliziotto è collocato in
modo da vedere i settori A e B ma no
CeD
Poliziotti
C
D
Si
chiede al b. di collocare un
pupazzo ragazzo in modo che i
poliziotti non possano vederlo
Bambino
Compito “il ragazzo e il poliziotto” di Hughes
A
B
Poliziotti
C
D
Bambino
Rispetto al compito
delle 3 montagne di
Piaget:
• Situazione realistica
• Stimola l’immaginazione
Il 90% dei bambini in età
prescolare è capace di
collocare correttamente il
pupazzo “ragazzo” in modo
che nessun poliziotto possa
vederlo
• Il compito de “Il ragazzo e il poliziotto” è
più vicino alla realtà del bambino
prescolare, stimola la sua immaginazione
e lo motiva…
• Il compito delle “tre montagne di Piaget”
risulta astratto in senso psicologico, non
tiene conto degli interessi, motivazioni ed
esperienze tipiche di questa età
• Limite percettivo nell’uso delle foto ne “Il
compito tre montagne
Il bambino è più competente fin dai primi mesi
• Le indagini di Piaget
sottostimano le
competenze nei primi
mesi in quanto si
basano sulle attività di
manipolazione che
sono ancora immature.
• Se si prende invece in
esame la capacità di
attenzione e di
esplorazione visiva,
impiegando la tecnica della
preferenza visiva e quella
dell’abituazione, i bambini
di pochi mesi si dimostrano
in grado di percepire gli
oggetti come
indipendenti dalla propria
azione e dotati di
caratteristiche stabili.
Paradigma della violazione
dell’aspettativa (1)
• Si basa sulla tendenza
• Il paradigma della
dei bambini a reagire
violazione
con sorpresa a eventi
dell’aspettativa è
impossibili e
una versione adattata
sorprendenti, fissandoli
della tecnica
più a lungo rispetto a
dell’abituazione
quelli possibili.
Parametro comportamentale
sguardo
fissazione
Esistenza continua degli oggetti
(Bower, 1971)
Bambini di 3 mesi
Occlusione di un oggetto in
movimento (Baillargeon, 1991)
Bambini di 5 mesi e mezzo
L’esistenza degli stadi…
• Fisher (1980) e Flavell (1971): esistono
sequenze universali, ma non strutture
globali e coerenti…
• Il bambino ha sempre una prestazione
costante nell’eseguire i diversi compiti
che richiedono la stessa forma logica,
ossia lo stesso stadio?
L’esistenza degli stadi…
• Se avesse ragione Piaget: il bambino operatorio
concreto applica la stessa logica ad una varietà
di problemi: coerenza di tipo orizzontale…ma
• Numerose ricerche dimostrano che un bambino
può trovarsi a livelli di competenza molto diversi
in compiti diversi..perchè? Da cosa dipendono
queste differenze?
Livelli diversi…in compiti diversi
• Chi (1978): la conoscenza esperta in un
compito (dovuta
all’esperienza,”expertise”) crea una
competenza più profonda nell’esecuzione
di quel compito (bambino esperto gioco di
scacchi)
Il ruolo dell’ambiente nello sviluppo
cognitivo
• Piaget: attenzione esclusiva all’esperienza
fisica e logico-matematica del bambino,
sottovalutazione del contesto sociale e
culturale, conflitto socio-cognitivo (ruolo
dell’adulto e del bambino più esperto
nell’interazione)
Bruner e Vygotskij
• Prospettiva interazionista
Lo sviluppo del bambino è un fenomeno
interindividuale piuttosto che intraindividuale
che ha luogo all’interno di un contesto sociale
Il ruolo dell’adulto, come tutor esperto, fin
dalle prime interazioni precoci, ha un ruolo
importante nei processi di acquisizione:
concetti di “SCAFFOLDING” (Bruner) E
“AREA DI SVILUPPO PROSSIMALE” (Vyg)
Psicologia Sovietiva (Vygotskij e Bruner): ruolo
dell’interazione sociale…
• Per Vygotskij la partecipazione del bambino ad
un’ampia rete di interazioni sociali, sia con
adulti che con coetanei, è un fattore primario
dello sviluppo cognitivo e linguistico
Lo sviluppo del bambino dipende dall’ampia rete del
contesto storico e socio-culturale in cui nasce ed è
inserito…
Linguaggio e interazione sociale
Vygotskij
• Tra lo sviluppo linguistico e quello cognitivo
le interazioni sono continue: il pensiero non è
autonomo dal linguaggio, né lo precede, anzi
l’uso di un sistema di simboli come il
linguaggio è necessario per lo sviluppo delle
funzioni mentali superiori
Il pensiero è mediato dal linguaggio interiore, in quanto
l’uso del linguaggio conduce a forme nuove di
organizzazione cognitiva…
La “zona di sviluppo prossimo”
(Vygotskij)
• E’ la distanza tra ciò che il bambino sa
fare in un determinato momento (livello
attuale di sviluppo) e ciò che egli
potenzialmente può fare sotto la guida e il
supporto di un adulto
Passaggio graduale a livelli di sviluppo
sempre più elevati
La ZSP è definita come la distanza
tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo
potenziale,
che può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone,
che siano adulti o dei pari
con un livello di competenza maggiore.
A differenza dell'approccio Piagetiano, Vygotskij
non riteneva che il bambino passasse attraverso
diversi stadi e dunque "fosse pronto" ad
apprendere nuove conoscenze che prima non era
in grado di ritenere, ma sostiene che il
bambino impara da coloro che si trovano ad un
livello di conoscenza superiore. Concetto simile
di Scaffolding di Jerome Bruner: l'aiuto di un
esperto, che fornisce indicazioni e suggerimenti,
consente al bambino di svolgere un compito pur
non avendo ancora tutte le conoscenze e le
abilità specifiche per farlo…
Bruner
• Tutti i processi mentali, come anche il
linguaggio, hanno una origine sociale e
la struttura cognitiva umana è
influenzata/plasmata dalla cultura di
appartenenza attraverso i suoi simboli,
artefatti, convenzioni, regole
Bruner
• L’interazione precoce bambino-adulto
rappresenta una matrice di significati e
convenzioni che funge da supporto per
l’acquisizione del linguaggio
Nei “formati” di gioco o routine che si ripetono nella
diade madre-bambino, si creano situazioni continue di
“attenzione condivisa” e “azione condivisa”, ove il b.
acquisisce le capacità comunicative appropriate alla
propria cultura
Bruner
• Non esclude la presenza di una base innata
nello sviluppo del linguaggio (come
Chomsky), ma evidenzia il ruolo del sistema
di supporto adulto nel contesto sociale
In tal caso parla di LASS, language Acquisition Support
System, che corrisponde al ruolo degli adulti nel contesto
sociale per favorire l’inserimento del b. nel sistema
linguistico della cultura di appartenenza
Il concetto di “SCAFFOLDING” di Bruner
Letteralmente significa “FORNIRE
IMPALCATURA”, cioè una struttura di
supporto temporanea che viene rimossa
appena si finisce di costruire l’edificio
Il concetto di “SCAFFOLDING” di Bruner
Interazioni precoci madre-bambino, quali
la lettura condivisa di una storia, che
ancora il b. non conosce del tutto in cui
gli elementi verbali e non verbali
dell’adulto compensano il dislivello e
permettono al b. di progredire verso
livelli più avanzati di partecipazione..
Bruner e la narrazione come mediatore
socioculturale
Fin dalla prima infanzia i bb vivono la loro esperienza
sociale in forma di racconto
Nella politica familiare in cui il b.è coinvolto egli impara a
prendere parte,a schierarsi e scopre che parlare di ciò che
accade significa raccontarlo nella forma finalizzata a
giustificare l’azione raccontata secondo le “regole”
accettate e condivise dalla propria cultura..
Il pensiero narrativo
Attraverso il “pensiero narrativo”
l'uomo realizza una complessa tessitura di
accadimenti ed eventi mettendo in relazione
esperienze, situazioni presenti, passate e
future in forma di ‘racconto‘.
Secondo Bruner la narrazione è
Il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui
l'uomo - in quanto soggetto socio-culturalmente situatofa uso nella sua esperienza di vita (Bruner, 1988, 1992).
Attraverso la narrazione l'uomo conferisce senso
e significato al proprio agire.
La narrazione ha la funzione di: innescare processi
di elaborazione, interpretazione, comprensione, dei fatti
dando ad essi una forma che renda possibile:
a) descriverli e raccontarli ad altri;
b) tentare di spiegarli alla luce delle circostanze,
delle intenzioni, delle aspettative di chi ne è protagonista;
c) conferire loro senso e significato,
rispetto a copioni, routine, repertori
socio-culturalmente condivisi
A favore del modello innato dominio-specifico
(indipendenza dagli altri domini cognitivi)
- Difficoltà di linguaggio specifiche in
presenza di una intelligenza nella norma (DSL)
-I bambini con S. di Williams possiedono una
buona correttezza grammaticale e ricchezza
di vocabolario in presenza di difficoltà
cognitive più o meno gravi
-I b. con autismo ad alto funzionamento
presentano ritardo del linguaggio
A favore del modello innato dominio-specifico
(indipendenza dagli altri domini cognitivi)
- I bambini DGS Asperger presentano gravi
compromissioni sul piano socio-affettivo, di
comprensione degli stati mentali, ma
conservano le abilità morfosintattiche
Ma…un’analisi approfondita evidenzia delle
carenze sul piano qualitativo e comunicativo
(pragmatico) in quei bb in cui il linguaggio
sembra conservato…
A favore del modello
funzionalista/interazionista
- I bambini DGS presentano gravi cadute
cognitive e sul piano degli stati psicologici e
difficoltà di linguaggio di varia entità
-I bambini con ritardo mentale (ad es. Down)
hanno ritardo di linguaggio di varia entità
- Anche i bb con DSL, al confronto con i bb
tipici, mostrano abilità cognitive
qualitativamente meno efficienti: stretto
rapporto tra linguaggio e cognizione
Gesti - definizioni
•
•
•
•
•
“…un insieme di movimenti articolati che
produciamo sia con il corpo che con le mani da noi
prodotti in accompagnamento con parole e frasi
che in assenza delle stesse” Anolli
“…movimenti spontanei che si manifestano durante
il parlare”,
“…quell’insieme di movimenti o gesticolazione delle
mani che accompagnano il parlato”
un movimento delle braccia e delle mani in uno
spazio riservato alle espressioni simboliche…
(McNeill,2000)”.
Kendon
"è quell’insieme di movimenti o
gesticolazioni delle mani che
accompagnano il parlato e di vari tipi di
azioni più o meno convenzionali, che
hanno una funzione simbolica o
semiotica, che hanno una certa
consequenzialità con le parole, ma che
mostrano, allo stesso tempo, diversi tipi
di organizzazioni”
Non tutte le azioni non-verbali sono vere e propri
gesti comunicativi..
• Gesti solo:
“i
movimenti di mani e braccia che
non sono né azioni su oggetti, né
semplici aggiustamenti del
corpo”(McNeill, 1992)”
McNeill distingue in generale due tipi di gesti
• 1) GESTI CONVENZIONALI : seguono uno standard
convenzionale (ad es.l’OK) e il cui significato è
condiviso da un certo numero di culture, ma non in
tutte. Hanno un significato globale e per questo
possono avere valore anche se usati da soli.
2) GESTI NON CONVENZIONALI : sono creati in
modo molto personalizzato e individualizzato da colui
che parla in sincronia con le parole e non aderiscono
a nessun significato standard.
Ad es. Beats (gesti batonici): sono dei movimenti
veloci, scatti della mano.
• Continuità funzionale e temporale tra
parole e gesti, evidente nella
coopresenza di gesto-parola durante le
conversazioni spontanee:
• il gesto è una modalità di
rappresentazione simbolica come il
linguaggio parlato, ma permette di
esprimere significati e informazioni
durante un discorso, che
l’espressione lineare verbale da sola
non riuscirebbe a rappresentare
COMPONENTI SPECIFICHE
DELLA LINGUA UMANA
• Le lingue umane sono Sistemi di
comunicazione basati su segni in
cui la relazione tra piano
dell’espressione e piano del
significato è arbitraria…
• La lingua umana è caratterizzata da
simboli
Cosa contraddistingue la lingua umana
da altri sistemi di comunicazione?
• Charles Hockett individua 16 tratti (in
larga parte accettati) come criteri di
base per operare confronti, di cui:
- La Produttività
- La Composizionalità
- La Doppia articolazione
- La Ricorsività
E’ un sistema
produttivo, creativo e ricorsivo…
• La lingua umana permette di
comporre un numero infinito di
messaggi e significati attraverso la
combinazione, secondo delle regole
ben precise, di un numero ristretto di
elementi di cui è costituita
(Composizionalità, Produttività,
Ricorsività)
Doppia articolazione…
• La combitorialità degli elementi si attua su
due livelli:
Un livello è costituito da unità prive di
significato, dette suoni (“Seconda
articolazione”), che unendosi tra loro
compongono strutture che hanno uno
specifico significato, le parole (“Prima
articolazione”).
A sua volta le parole combinate insieme
formano le frasi, strutture più complesse
che hanno un significato specifico
Ad esempio…
I suoni /C/, /a/, /n/, /e/,
presi isolatamente non hanno significato,
ma combinati in diverso ordine
esprimono un significato
CANE, CENA
Associati ad altre parole ed elementi
formano un’espressione frasale
UN CANE, IL CANE, IL CANE MANGIA,
LA CENA E’ BUONA
Derivazioni di parole: canile, canino,
cenacolo
Alcune componenti della lingua
italiana
• La Fonetica e la Fonologia (due
campi di studio dei suoni
linguistici)
• La Semantica
• La Morfologia
• La Sintassi
• La Pragmatica
Fonetica
• La fonetica è lo studio dei suoni
linguistici intesi come eventi fisici
e psicologici (foni)
• Essa comprende un vasto campo di
ricerche sulle proprietà acustiche del
linguaggio ed il rapporto fra tali
caratteristiche acustiche ed il modo in
cui l’essere umano percepisce ed ha
esperienza del linguaggio stesso.
Fonetica
• Comprende, inoltre, lo studio del
modo in cui i suoni linguistici
vengono prodotti dall’apparato
fonoarticolatorio umano.
Fonologia
• La fonologia si occupa delle
rappresentazioni astratte e delle
regolarita` dei suoni linguistici
(fonemi)
“Un fonema è un’unità a cui i parlanti
attribuiscono un valore distintivo la cui
funzione è fondamentalmente quella
di distinguere una parola da un’altra”
(Bonvino 2000)
Fonologia
• La fonologia si occupa di studiare
anche il modo in cui i segmenti di una
lingua si combinano per formare delle
sillabe
• Secondo i Linguisti le sillabe
sembrano essere gli unici elementi
dell’analisi fonologica di cui i parlanti
sono pienamente consapevoli
Distinguere i foni dai fonemi
• L’apparato fonoarticolatorio umano può
produrre circa 600 possibili contrasti
sonori che potrebbero essere utilizzati
• Quasi tutte le lingue non usano più di 50
contrasti per costruire le parole
• I suoni che sono rilevanti per formare e
strutturare una determinata lingua
costituiscono il repertorio fonemico di
quella lingua
Ad esempio…
• Lingua inglese: 40 fonemi
• L’italiano: 27 fonemi
• Il Francese: 33 fonemi
Semantica
Si occupa dello studio del significato
delle parole e delle frasi
• Semantica lessicale , che studia i
significati associati ai singoli elementi
lessicali (parole), descrivendone il repertorio
lessicale delle diverse lingue (lessici)
• Semantica proposizionale, si occupa delle
relazioni di significato che si stabiliscono fra
le parole all’interno di una frase
Che cos’è una proposizione
• Può essere definita come
un’asserzione che può essere
giudicata vera o falsa
• E’ costituita da una struttura
interna
Struttura interna di una
proposizione
• Predicato: esplicita l’azione,
l’agentività dell’elemento a cui si
riferisce (VERBO)
• Argomenti (uno o più):
informazioni che aggiungiamo al
predicato: uno stato, un’attività,
un’identità, caratteristica etc.
Tipologia di proposizioni
Le proposizioni possono essere di 1 o
più argomenti
1 Argomento:
Attività che attribuiamo ad
Il bimbo dorme
un’ unica entità
2 Argomenti
Il bimbo dorme ancora
Predicato stabilisce
relazione tra più entità
Alcuni teorici sottolineano…
Stretto rapporto tra
SEMANTICA E GRAMMATICA
CONDIVISA DA STUDIOSI APPROCCIO
EPIGENETICO DEL LINGUAGGIO BASATO
SULL’INTERDIPENDENZA TRA LE
FUNZIONI LINGUISTICHE
La grammatica
• Lo studio della Grammatica
viene distinto in due aspetti che la
caratterizzano:
• La morfologia
• La sintassi
morfosintassi
Morfologia
Studia principi e regole che
consentono di modificare la
forma e il significato delle parole
• L’unita` di analisi e` il morfema,
cioe` la sequenza minima di fonemi
dotata di significato
Morfologia
• La morfologia libera comprende elementi
grammaticali -- “funtori” -- che possono
essere separati dagli elementi lessicali,:
articoli, preposizioni (semplici e articolate),
pronomi, congiunzioni e connettivi.
• I morfemi legati specificano le modulazioni
della struttura della parola: flessioni dei verbi,
dei nomi e degli aggettivi (per il genere e il
numero, ad es. rosso/rossa;
rossi/rosse,studio,studiate).
Sintassi
L’insieme dei principi e regole che
governano il modo in cui le parole e
altri morfemi sono ordinati per
formare una frase possibile in una
data lingua.
• Frasi ammissibili o non:
La porta della cucina e` rotta”
“La della porta e` cucina rotta”
Sintassi
• La relazione tra diverse forme della stessa
frase (es. la frase attiva “Il poliziotto ha
arrestato il ladro” e la forma passiva “Il
ladro e` stato arrestato dal poliziotto ”)
• I modi per inserire una frase in un’altra (Il
ladro che e` stato arrestato dal poliziotto”).
• Regole della Transitività (“chi ha fatto cosa
a chi”) che possono cambiare da una lingua
ad un’altra
Espressione della
Transitività in italiano e in inglese
• Nella lingua italiana la relazione di
transitività è espressa dalle diverse
forme del verbo che accordano in
persona e numero con il soggetto di
una frase…
“Il cane insegue i gatti”
“Maria dà un bacio a Marco”
Espressione della
Transitività in italiano e in inglese
• In inglese l’informazione di
transitività è data dall’ordine delle
parole e non uso della morfologia
flessiva
“Mary kissed a boy”
Un’unità di misura della complessità
grammaticale
• misura della Lunghezza media
dell’Enunciato (LME),
un indice relativamente affidabile della
progressiva crescita della complessità
morfosintattica delle produzioni
linguistiche.
Cos’è la LME
• E’ numero medio di morfemi o
singoli elementi linguistici prodotto
sul totale degli enunciati prodotti dal
bambino a quella età.
• La LME incrementa nei primi tre
anni di vita e in questa fascia di età
è un buona misura dello sviluppo
grammaticale del bambino
LME
• La LME è stata introdotta da Roger
Brown nel 1973
• Secondo Brown l’aumento del valore
della LME , come rapporto tra numero
dei morfemi e il totale degli enunciati,
può essere un buon indice globale
dello sviluppo linguistico.
Pragmatica I
Studia i meccanismi che permettono ai parlanti
ed ascoltatori di interpretare il linguaggio nel
contesto verbale e non verbale e di usare il
linguaggio in modo appropriato
• Deissi: il modo in cui le diverse lingue fanno
riferimento al contesto: le persone implicate
nel discorso, il tempo e il luogo in cui
avviene, il discorso precedente;
• Atti linguistici gli atti socialmente
riconosciuti che compiamo attraverso una
enunciazione : dichiarazione, dubbio, domanda
Pragmatica I
• le presupposizioni: le informazioni implicite
necessarie per l’interpretazione corretta di
un atto linguistico
• i postulati e le implicature conversazionali:
Principi che governano la conversazione
come attività sociale, come l’insieme dei
segnali che regolano l’alternanza dei turni e
la consapevolezza di aver parlato troppo o
troppo poco per sostenere una certa
posizione
Pragmatica II
La pragmatica include anche lo studio del
discorso
• Tipi di discorso ( come costruire un
paragrafo, una storia, oppure una
barzelletta)
• La coesione testuale il modo in cui
utilizziamo i singoli dispositivi linguistici
per legare insieme frasi, distinguere tra
informazioni vecchie e nuove e mantenere
l’identità di singoli elementi nell’intero testo
(cioè, le relazioni di coreferenza).
• uso di dispositivi linguistici
Congiunzioni: “quindi”
Pronomi: “egli”, “lei”, “quello lì”
Articoli definiti: “il” rispetto ad “un”
Intere frasi: “L’uomo di cui ti ho parlato”
Cosa implica l’uso della pragmatica?
• Presuppone che chi parla o scrive
conosca e condivida le informazioni
socioculturali del contesto:
• Sentimenti e stati interni dell’altro
• Le conoscenze e credenze dell’altro
• Il livello di intimità con l’altro
• A che livello essere espliciti per far valere
un’opinione nel corso della conversazione
Le abilità pragmatiche
• Capacità del b. di:
- utilizzare le funzioni linguistiche a scopi
prettamente comunicativi
- Utilizzare le abilità comunicative e
linguistiche in modo flessibile e
appropriato ai contesti
Scopo degli individui..
• Trasmettere e ricevere tra loro
atti comunicativi che hanno
specifici significati condivisi da
tutti gli individui che appartengono
ad uno stesso gruppo ed usano la
stessa lingua
Le lingue dei segni
Le caratteristiche e le componenti
delle lingue umane sono specifiche
solo di quelle propriamente
vocali?
Negli ultimi anni…
• Sono incrementati
gli studi su
diversi sistemi di comunicazione e,
quindi, anche delle diverse Lingue
dei segni usate dalle persone sorde di
diverse comunità
• Interpretazione più ampia e articolata
del concetto di lingua…
Cosa sono le lingue dei segni
Utilizzano un complesso di
articolazione delle mani che si
muovono nello spazio
disegnando attraverso rapidi
movimenti i segni che “danno
voce” a pensieri, emozioni,
discussioni, immagini…
I diversi studi finora condotti…
Tali sistemi di comunicazione possono
essere considerati a tutti gli effetti delle
vere e proprie lingue che hanno peculiari
caratteristiche rispetto alle diverse lingue
dei segni (di comunità diverse):
ALS: American Language Sign
LIS: Lingua dei segni italiana
Dialetti all’interno delle diverse comunità
In che senso sono delle vere e proprie
lingue?
• Le
lingue
dei
segni
possiedono
un’organizzazione strutturale ed una
complessità che è sovrapponibile alle lingue
vocali…
• possiedono, infatti una loro fonologia,
grammatica, morfosintassi e pragmatica
Fonetica e Fonologia nella Lingua dei
segni
• E’ possibile rintracciare un numero di
unità minime prive di significato
chiamate “cheremi”(foni e fonemi)
• Dall’unione di questi singoli elementi si
costituicono unità più grandi dotate di
significato: i segni (le parole)
Sintassi e morfosintassi dei segni…
I segni si combinano insieme secondo un
ordine di regole ben preciso per strutturare
frasi di segni con uno specifico significato
(sintassi)…
Anche nelle Lingue dei Segni c’è
un’articolazione morfosintattica che
determina il significato di una frase
Attualmente…
Studi rigorosi sulle strutture e sulle regole di
specifiche lingue dei segni..
Il processo di acquisizione come prima lingua
in bambini sordi…
L’acquisizione in situazioni di bilinguismo
dalla nascita: bambini udenti che imparano
anche la lingua dei segni…
L’acquisizione tardiva della lingua dei segni in
bambini protesizzati: funzione logopedica di
riabilitazione del linguaggio
Quindi…
Il pensare alla lingua dei segni come ad
una vera e propria lingua evidenzia
che la modalità acustico-vocale non
è una condizione necessaria affiche’
si esplichi e si sviluppi la facoltà del
linguaggio
Di qui l’idea di alcuni ricercatori
• La genesi del linguaggio umano risiede
nella comunicazione gestuale (Stokoe,
2000):
• Rizzolati e Arbib (1998)
Le regioni del cervello umano che
regolano il linguaggio e la gestualità
sono le stesse
Ipotesi della sintassi delle lingue
•
Strokoe (2000)
La sintassi delle lingue ha origine nel gesto
ove sarebbero presenti gli elementi
sintattici basilari che costituiscono la frase:
1) Un elemento Agente = la mano
2) Un’azione = movimento della mano
3) Elemento su cui si scarica l’azione =
l’oggetto
Alcuni esempi
Fratello (brother)
Sorella (sister)
Linguaggio umano verus
animale: quesiti fondamentali
• 1-La percezione umana del linguaggio si
basa sulla elaborazione rapida delle
caratteristiche temporali dei suoni
(durata, intervallo, accentazione, altezza,
ordine):
questo tipo di elaborazione delle
vocalizzazioni, che consente di distinguere
diversi tipi di suoni, è esclusiva
dell’uomo?
2- Le caratteristiche del linguaggio umano
sono riscontrabili anche nei linguaggi
animali?
• Intenzionalità
– Esprime la volontarietà dell’atto
• Ricorsività-creatività
• Rappresentazionalità
– Esprime la capacità di rappresentarsi nella
mente la realtà esterna
Studi sui primati in habitat naturale:
• I macachi giapponesi usano i tratti temporali per
distinguere vari tipi di richiami (adulto/cucciolo)
• Molte vocalizzazioni dei primati indicano referenti
specifici: possono essere riferiti al territorio, a
relazioni sociali, alla presenza di un pericolo
• cercopitechi verdi un diverso segnale per tre
diversi predatori (il leopardo, l’aquila e il serpente)
• Scimmie rhesus hanno richiami per indicare diversi
tipi di cibo e dove si trova
Tutte queste evidenze sosterrebbero l’ipotesi…
• Capacità delle scimmie di formarsi
rappresentazioni mentali sulla base delle
caratteristiche del segnale acustico
• SOMIGLIANZE CON LA FUNZIONE
REFERENZIALE DEL LING.UMANO
• CONTINUUM FRA LING. UMANO E LING
DEI PRIMATI
Tentativi di insegnamento della lingua vocale
inglese a scimmie allevate in cattività
• Tentativi di insegnamento della lingua parlata
a piccoli scimpanzè (Anni ‘30 ‘40 e ’50:
coniugi Kellogs-GUA, i coniugi Hayeses Viki) sono completamente falliti:
• L’apparato vocale degli scimpanzè è
insufficiente..per questo non acquisiscono
bene lingua vocale..
Insegnamento lingua non-verbale
• Anni ’60 (Gardner-washoe, Patterson-Koko,
Terrace-Nim): tentativi di insegnare l’ASL
(American Sign Language, Lingua dei segni
americana):
Dopo 4 anni di insegnam. La scimmia aveva
imparato 132 segni
Risultati…
Caratteristiche del linguaggio dei primati
≠ da quello di un bambino:
• Apprendimento di pochi segni 100-130
• Combinazioni brevi e lunghe catene ripetute
• risposte a domande e non produzioni
spontanee
• 90% delle frasi erano ripetizioni o riduzioni
o espansioni di quelle prodotte da un altro
soggetto
Esempio di produzione di uno scimpanzè
maschio (NIM CHIMSKY)
• Give orange me give eat oragne me eat
orange give me eat orange give me eat
orange give me you……
• dà arancia me dà mangiare arancia me
arancia dà me mangiare etc)
Un’altra differenza importante:
- Capacità conversazionali legate alle regole
dell’alternanza di turno
Spesso lo scimpanzè violava le regole del turno
tra i parlanti, segnando mentre il suo istruttore
segnava
Conclusioni di questi studi
I risultati di questi studi sia nell’habitat
naturale che in cattività
(insegnamento/ esposizione a
diverse forme di linguaggio)
sembrano suggerire che, per quanti
progressi possano fare, i primati non
umani non riescono a raggiungere
mai il livello linguistico di un
bambino di 4 anni.
Inoltre, il percorso di apprendimento è
molto più lungo è faticoso….
Perché le scimmie non possono
apprendere una lingua?
Che cosa rende speciale l’uomo tanto da essere
l’unico animale a possedere una lingua articolata?
Cosa manca agli scimpanzé da rendere loro
impossibile l’apprendimento di una lingua umana?
Le scimmie sono intelligenti, usano
strumenti, apprendono concetti e
risolvono problemi.
Quale può essere il motivo di un tale insuccesso
nell’apprendimento della lingua?
• Savane-Rumbgauh e colleghi (1993)
– la causa potrebbe risiedere nella loro limitata abilità nel
produrre un numero consistente di suoni e segni
differenti. L’esiguità del repertorio dei mezzi espressivi
ha impedito a questa specie di inventare e ed utilizzare
una lingua che sarebbe molto simile alla nostra,
sebbene probabilmente considerevolmente più
semplice (difficoltà articolatoria)
• Tomasello (1998)
– mancanza di specifiche abilità socio-cognitive di
apprendimento attraverso l’interazione con gli altri:
- Capacità di attribuire agli altri stati mentali interni, di
leggere la mente degli altri, abilità sociale che
contribuisce in modo determinante allo sviluppo di una
lingua parlata
Karmiloff-Smith (2001)
• le altre specie non emettono mai suoni per fini
puramente interattivi bensì i richiami sono
prodotti per ottenere un certo risultato o
comportamento, quindi esclusivamente con
una funzione strumentale mai dichiarativa. Non
sono cioè mai prodotti semplicemente per il
piacere di informare di commentare
• inoltre le altre specie non sembrano mai riferirsi
al passato al futuro o all’ipotetico, la loro
comunicazione è completamente legata al qui
e ora al contesto immediato in cui si svolge.
Tomasello (2002)
– Il linguaggio umano è simbolico: i simboli linguistici
sono convenzioni sociali attraverso le quali un
individuo cerca di condividere con un altro l’attenzione,
uno stato mentale verso qualcosa del mondo esterno o
interno
– I segnali animali sono mirati sui comportamenti o sugli
stati motivazionali degli altri, mentre i simboli umani
sono mirati all’attenzione e agli stati mentali degli altri.
– La seconda differenza è che la comunicazione umana
linguistica è grammaticale. Gli umani usano i loro
simboli combinandoli insieme per mezzo di regole
condivise che consentono di costruire messaggi diversi.
Tale abilità dipende da una varietà di processi generali,
cognitivi e sociali, che si riflettono sulla comunicazione
delle persone e sull’apprendimento reciproco.
QUINDI…
• La ricorsività (capacità di generare
da un numero finito di elementi infinite
combinazioni), la creatività e la
arbitrarietà (uso di simboli),
sono caratteristiche esclusive del
linguaggio della specie umana
(Chomsky e Fitch, 2002)
In sintesi:entro il primo anno…
• Fin dalla nascita Il bambino impara ad
interagire con gli adulti che si prendono cura di
lui e a condividere attivita` ludiche che
implicano la condivisione dell’attenzione su di
sè, sugli oggetti, su entrambi
• impara a comunicare intenzionalmente con
gesti e suoni, comprendendo che un suo
segnale è in grado di attivare e/o modificare il
comportamente della persona a cui tale segnale
viene indirizzato
• si sintonizza sui suoni della sua lingua,
imparando a distinguere le parole all’interno delle
frasi che gli vengono rivolte;
• esercita i propri organi fono-articolatori,
partendo da suoni indistinti via via comincia ad
emettere suoni sempre più vicini a quelli della
lingua cui è esposto fino ad arrivare alle parole
vere e proprie;
• sviluppa la capacità di usare simboli, cioe` di
usare dei mezzi quali suoni, movimenti del corpo,
oggetti per riferirsi ad un qualche contenuto
Gesti - definizioni
•
•
•
•
•
“…un insieme di movimenti articolati che
produciamo sia con il corpo che con le mani da
noi prodotti in accompagnamento con parole e
frasi che in assenza delle stesse”
“…movimenti spontanei che si manifestano
durante il parlare”,
“…quell’insieme di movimenti o gesticolazione
delle mani che accompagnano il parlato”
un movimento delle braccia e delle mani in uno
spazio riservato alle espressioni simboliche…
(McNeill,2000)”.
I Gesti comunicativi…
“Movimenti di mani,braccia, corpo,
accompagnati da un contatto oculare con
l'adulto con cui il bambino interagisce,
vocalizzazioni e/o altre chiare evidenze da
parte del bambino di orientare o
mantenere l'attenzione dell'adulto su un
referente del contesto"
(Thal & Tobias,1992; e Capirci e al., 1996)
Definizione di Gesti comunicativi
• nonostante tutti i tipi di azioni non-verbali
prodotti dai bambini siano utilizzati in
modo simbolico e possano predire le
successive abilità linguistiche, non tutti
sono classificabili propriamente come
gesti (Mayberry e Nicoladis, 2000);
• I gesti comunicativi come: “tutti i
movimenti di mani e braccia che non sono
né azioni su oggetti, né semplici
aggiustamenti del corpo”(McNeill, 1992).
Gesti Rappresentativi
“Rappresentano” o “stanno per” referenti
specifici e/o classi di referenti o più
spesso le loro funzioni.
Hanno contenuti semantici relativamente
stabili e indipendenti dal contesto
Repertorio potenzialmente illimitato e
meno definibile, legato alla variabilità
individuale.
• ROUTINES (“Regolatori sociali”).°
• ICONICI
(“stretta relazione tra forma e
significato”)
- caratteristiche ed evoluzioni
diverse
- processi cognitivi sottostanti
diversi
Parole
La comparsa delle prime parole (tra i 10 e i 13
mesi) segna un passaggio importante nello
sviluppo delle capacità verbali
Cosa s’intende per “parola”?
Due criteri per distinguere una “parola”:
FORMA: somiglianza con la forma adulta
(ad es., “appe” per scarpe);
FUNZIONE: stabilità nell’uso della parola
per denotare uno stesso
referente/significato
Parole
Rappresentative par
Nomi propri e comuni (mamma, pappa),
Verbi (rotto,guarda),
Aggettivi (buono,bello),
Avverbi (perché, allora)
Espressioni affermative/negative (si, no),
Interiezioni (bravo), saluti (ciao)
Deittiche pd
Espressioni dimostrative (questo, quello)
Locative (qua,lì)
Pronomi personali (io,tu)
Possessivi (mio,tuo)
Diversamente dalle parole di contenuto, le
parole deittiche hanno un repertorio
limitato.
Onomatopeiche po
Suono/rumore di un oggetto, evento,
azione a cui si riferiscono (brum-brum =
macchina, toc-toc = bussare)
Versi di animali (cocco' = gallina, bau =
cane, miao = gatto).
Altre forme vocali…
Parole non comprensibili pnc
sul piano formale somigliano ad una parola
(CVCV) ma a cui non si può attribuire un
significato, nè dal contesto né dalla
madre (“darira”)
Vocalizzazioni
semplice vocale o sillaba con chiara
intenzione comunicativa (ah","oh" oppure
"ba","da)
Andamenti evolutivi
• Studio longitudinale recente
(Capobianco, 2006) :
Analisi produzioni spontanee di 10
bambini con sviluppo tipico osservati a
scadenza mensile tra i 10-12 mesi e i 2425 mesi secondo il protocollo di raccolta
del linguaggio spontaneo
Obiettivi
• Delinerare il profilo di sviluppo
linguistico rispetto a tutte gli aspetti
analizzati
• Individuare pattern di sviluppo comuni a
tutti i bambini a prescindere dalle
differenze individuali
900
250
Gesti
800
200
700
R
Square=,12
600
500
N° occorr. medie
150
100
50
0
10
parole
400
300
200
100
0
12 14 16 18 20 22 24
26
10 12 14 16 18 20 22 24 26
osservazioni
osservazioni
F=,0005
F=,0000
80
40
parole non
comprensibili
R
Square=,1
7
vocalizzazioni
400
300
N° occorr. medio
60
500
20
0
10
12
14
16
osservazioni
18
200
R
Square=,2
0
100
0
20
22
24
F=,0000
26
10 12 14
16 18 20
osservazioni
22 24 26
F=,0000
1000
800
80
Parole Rappresentative
e Deittiche
Parole Onomatopeiche
60
400
PR
200
0
N° occorr. medie
600
10 12 14 16 18 20 22 24 26
osservazioni
F=,0000
40
20
PD
0
10 12 14 16 18 20 22 24 26
osservazioni
F=,0111
70
-- ° GR routine:
60
R Square=,075
F=,0094
50
40
-- ▫ GR iconici:
30
R Square=,091
F=,0034
20
10
0
10 12 14 16 18 20 22 24 26
osservazioni
“Forme transizionali”
• Dore e al.(1976)
“Qualcosa di più di una parola e
qualcosa di meno della sintassi”
RIPETIZIONI
VERTICALI e ORIZZONTALI
Il bambino ripete nello stesso turno o in
turni successivi la stessa forma
Ad esempio: api…api; bimba…bimba
Cioccolati…
Cioccolati…
Protoforme
• I bambini combinano la parola singola
con un suono senza significato o meglio
“elemento fonetico indifferenziato”
Esempio:
“e+bimbo”, “a+pappa”
Formule
Espressioni stereotipate ,
chiamate anche “frasi fatte” o “congelate”
Ad esempio: “Chiè” “Nonc’è” “e’mio”
Più di recente: il ruolo delle combinazioni
di gesti e parole (crossmodali)..
Svolgono un ruolo importante nel
passaggio alle prime combinazioni di
parole
Tutti i bambini producono una certa
quantità di combinazioni di gesti e
parole prima di produrre enunciati di
due parole
Combinazioni di Gesti ed elementi vocali
CROSSMODALI
Si combinano elementi di due modalità
diverse
- Gesti e vocalizzazioni
- Gesti e parole
COMBINAZIONI TRA GESTI E PAROLE
CROSSMODALI (C)
Relazione informativa
Significato espresso, informazione elicitata
da un gesto e una parola prodotti dal
bambino in combinazione
Gesto Deittico-vocalizzazione
Prime combinazioni tra gesti ed elementi
vocali
Le vocalizzazioni accentuano la funzione
deittica espressa dal gesto, rendendo
più saliente la richiesta di attenzione del
bambino sul referente (Pizzuto e
Capobianco, 2005)
Combinazioni di Gesti e parole
“Relazione informativa”
Significato espresso, informazione
elicitata da un gesto e una parola
prodotti dal bambino in
combinazione
• COMPLEMENTARE (&)
C
le due modalità si riferiscono allo stesso
referente per disambiguare/specificare il
referente
• SUPPLEMENTARE (+)
le due modalità possono riferirsi allo stesso
referente o a due referenti diversi, ma
ognuna aggiunge informazione all’altra
• EQUIVALENTE (=)
B
le due modalità esprimono lo stesso
significato in modo ridondante.
80
50
GD-voc
70
60
GR = p
40
50
30
N° occorr. medie
40
30
20
10
0
10
12
14
16
osservazioni
18 20
22
20
10
24
26
0
10
12 14 16
18 20 22 24
osservazioni
70
60
-- ▫ G & p:
N° occorr. medie
50
40
-- ° G + p:
30
20
10
0
10 12 14 16 18 20 22 24 26
osservazioni
26
200
200
200
1
p+p
p&p
160
160
120
200
2
120
40
0
12
80
13
15
16
18
19
20
21
23
24
25
G&p
G+p
40
N° occorr.
N°occorr.
80
120
p&p
p+p
160
160
80
120
40
0
12
80
16
13
15
16
18
19 20
21
23
24
25
12
14
16
18
mesi
200
20
21
23
24
19
mesi
20
21
23
24
200
3
160
p&p
p+p
200
160
4
160
120
N° occorr.
80
120
p+p
160
80
120
40
0
80
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 22 23
G&p
G+p
40
200
120
40
0
80
10 11 12 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
G&p
G+p
40
0
0
10 11 12 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
mesi
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 22 23
mesi
200
200
5
200
6
160
160
p+p
160
40
0
80
12
13
15
16
18
19
20
21
22
23
G&p
G+p
40
p&p
p+p
120
80
120
200
160
120
24
N° occorr.
N° occorr.
19
0
12
N° occorr.
18
G&p
G+p
40
0
14
80
120
40
0
80
12
15
16
18
19
20
21
22
23
22
23
G&p
G+p
40
0
14
0
12
13
15
16
18
19 20
mesi
21 22
23
24
12
14
15
16
18 19
mesi
20
21
200
200
7
8
p&p
p+p
160
160
160
120
80
120
40
0
12
80
13
15
18
20
21
23
24
25
N° occorr.
N° occorr.
200
12
13
15
18
20 21
mesi
23
24
10 11 12 13 14 15 17 18 19 20 21 22 24 25
mesi
200
10 200
p&p
p+p
160
160
80
40
0
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
G&p
G+p
N° occorr.
N° occorr.
p&p
p+p
160
120
120
40
G&p
G+p
200
9
80
10 11 12 13 14 15 17 18 19 20 21 22 24 25
80
25
200
120
40
0
0
160
120
0
40
G+p
p&p
p+p
160
80
120
G&p
40
200
120
40
0
80
40
0
80
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
G&p
G+p
0
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
mesi
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
mesi
Ruolo predittivo delle comb.crossmodali
(compl. e suppl.)
1.
21
R Square=,81
20
età di comparsa cross-suppl.(+)
predice età comparsa 2 parole
19
18
17
16
15
14
14
15
16
17
comparsa G+p
2.
18
19
20
21
F=,0003
La frequenza d’uso delle cross-compl.(&)
tra i 12 e i 18 mesi predice
il vocabolario e la complessità verbale a 2 anni
(Capobianco, 2006; Capobianco,Devescovi,Pizzuto,2010)
Primi Enunciati
Fase “OLOFRASICA”: il bambino comunica
utilizzando enunciati di 1 parola
2 Significati:
“Referenziale”:
ciò
che
la
parola
denota/esprime da sola
“Combinatorio”: significato che la parola
assume in riferimento ad altri elementi
non-linguistici
• Termine “olofrase” non appropriato dato
che implica che sia la parola in sé a
contenere il significato
complesso/combinatoriale che elicita
• Il bambino, pur pronunciando 1 parola,
esprime un’ intenzione comunicativa che
va oltre il significato della parola e che
cambia in base al contesto di interazione
• Esempio delle combinazioni di Gesti e
parole es
Processo di decontestualizzazione
• Comprensione della natura arbitraria delle
relazioni che legano i suoni (forma) ai loro
referente (significati/funzioni)
• Generalizzare il significato delle parole a
nuovi esemplari dei loro referenti (ad esempio
“cane” a tutti i diversi tipi di cani
• Sottoestendere una parola agli elementi della
sua categoria
Esplosione del vocabolario
• Tra i 12 e i 16 mesi, ampiezza del
vocabolario è intorno alle 50 parole
• Tra i 17 e i 24 mesi circa , maggiore
rapidità nell’acquisire nuove parole che
può essere definita “Esplosione del
Vocabolario”
• Parallelamente all’incremento delle
parole comparsa e sviluppo delle prime
combinazioni di parole
“Esplosione del vocabolario”
• In questa fase il ritmo di espansione del
vocabolario si attesta tra le 300 e le 600
parole
• Sviluppo dell’uso o frequenza d’uso
(“token”) e del repertorio (ricchezza del
vocabolario, “Type”), ossia la capacità di
acquisire nuovi vocaboli
Variabilità individuale
• Ritmo con cui i bambini raggiungono le
tappe linguistiche
• Stili individuali:
Bambini con stile “referenziale”: quasi il
50% della produzione sono nomi
(sviluppo lessicale più precoce)
Bambini con stile “espressivo”: maggior
parte della produzione sono pronomi,
nomi propri, formule
(sviluppo frasale più precoce)
Valutazione delle parole e dei Gesti
rispetto a
• REPERTORIO:
Diversi tipi di Parole conosciute dai
bambini in un determinato momento di
sviluppo
• FREQUENZA-OCCORRENZA
(freq.d’uso):
Uso effettivo delle parole conosciute dai
bambini, in momenti e contesti diversi
• Età di comparsa
Età in cui si presenta per la prima volta un
elemento linguistico
• Età di acquisizione
Età in cui il bambino usa appropriatamente e
padroneggia un elemento linguistico (criteri
di produttività e appropriatezza d’uso)
• Periodo di acquisizione: intervallo di
tempo che intercorre tra prime sporadiche
comparse e la produzione nel 90% dei
contesti
Stretto legame tra sviluppo del lessico e prima
sintassi
• Ad un incremento del lessico (“esplosione del
vocabolario”) si associa la comparsa delle
prime combinazioni di 2 o più parole
• Concetto di “soglia minima” o “massa
critica”: minimo 50 parole per poter
combinare. I b. più precoci nella crescita del
vocabolario saranno anche più precoci nella
produzione di frasi
Secondo Caselli (1995)
• La capacità di formare frasi e le abilità
morfologiche progrediscono in funzione
dell’età, ma soprattutto in funzione
dell’espansione del lessico
• Con un vocabolario inferiore alle 100
parole i b. non combinano due parole
Primi enunciati di 2 parole
• Parallelamente all’incremento delle parole
(“esplosione vocabolario”), si osserva
comparsa e sviluppo delle combinazioni di
parole
In media: 18-20 mesi
Range ampio: 16-24 mesi
Primi enunciati di 2 parole
“Forme telegrafiche”
• Costituiti da 2 Nomi:
tra parole rappresentative, onomatopeiche
Ad esempio es1
Successivamente compaiono combinazioni
di due parole con parole deittiche
Ad esempio es2 TRF_stile telegraf
Enunciati di più elementi
“Forme Telegrafiche”
• Enunciati Nucleari “incompleti”
3 o più parole:
Ad esempio: “Mamma pappa voglio”
“mamma bimbo mio” Es
Come si caratterizza il sistema multimodale
nei primi 2-3 anni di età?
Deissi prevale nella
gestualità vs
rappresentatività nel
vocale
Prevalenza della
complementarità nelle
combinazioni tra gesti
e parole: il b. tende a
NOMINARE più che a
PREDICARE
Articolazione linguistica
Nelle prime acquisizioni verbali
Costruzione della frase
Struttura Nucleare
incompleta
SNI
Enunciato costituito da un
Verbo e almeno un
elemento nominale.
Manca qualche elemento
e gran parte della
morfologia libera (ad es
gli articoli)
mangia pappa
mamma
Dai questa bimba
ES
Struttura Nucleare
completa
SNC
Enunciato costituito da Verbo Voglio la bici mamma.
Metto la minestra al
e dalla morfologia libera
fuoco.
necessaria
Struttura Nucleare
ampliata
SNA
Struttura ampliata
da modificatori (aggettivi)
e/o espressioni avverbiali
(di luogo, tempo, modo
etc.)
Voglio la mia bambola
bella
Mangio subito questa
pappa
SNA
(aggettivi) e/o espressioni
Mangio subito
avverbiali (di luogo, tempo, modo questa pappa
etc.)
Frasi complesse
Clausola
argomentale
implicita
CAI
Un verbo è argomento del verbo
principale ed è di modo infinito,
gerundio, participio)
Ti ho visto
mangiare il
gelato
È uscito correndo
Clausola
argomentale
esplicite
CAE
Un verbo argomento del verbo
della principale. Il verbo della
argomentale è di modo finito
(indicativo, imperfetto,
congiuntivo, imperativo)
Vedi che sta
dormendo
Hai visto mi sono
tuffata
Clausola
Coordinata
CC
Clausola introdotta da un
Prendo il
connettivo coordinante (e, ma…..) coniglietto e gli
do l’acqua
Clausola
subordinata
CS
Clausola introdotta un connettivo
subordinante
(causale/finale/temporale…..)
Clausola relativa
CR
Mangio la pappa
perché è buona
Clausola introdotta da un pronome Guarda la nonna
relativo (che, a cui….)
che dorme
Stretto legame tra tipologia delle parole e
sviluppo cognitivo
• Permanenza dell’oggetto (riferimento alla
scomparsa):
“Più”, “via”, “finito”
• Consapevolezza di sé:
“io”, “mio”,“me”
• Capacità di risolvere problemi:
• Lessico psicologico
“ecco”,
“bene”,“fatto”
Lessico psicologico (evoluzione teoria
della mente)
Nella produzione linguistica spontanea dei
bambini compaiono precocemente
parole/vocaboli che denotano stati
psicologici specifici come emozioni,
percezioni, sentimenti, desideri,
pensieri e credenze
Lessico psicologico
• La capacità di far riferimento agli stati
interni propri e altrui nella produzione
verbale nel secondo anno di età è un
ulteriore indicatore dell’emergere e dello
sviluppo della “Teoria della mente”, ad
un’età in cui non è ancora possibile
somministrare i classici compiti
sperimentali che valutano questa capacità
Già intorno ai 18 mesi di età l’uso di nomi
di persona e dei pronomi personali riflette
la capacità emergente nel bambino di
riconoscere se stesso e gli altri come
persone specifiche, dotate di
caratteristiche e qualità psicologiche e
quindi una prima comprensione della
distinzione sé/altro
In generale
I primi termini a comparire nel lessico
psicologico si riferiscono agli stati
percettivi (“sento”,”vedo”,”guarda”),
fisiologici (“ho fame”,”fare nanna”) e
volitivi/desiderio (“voglio”).
Sono presenti nel vocabolario entro i 24
mesi di età
Successivamente (tra i 2 e i 4 anni)
Il b.inizia a riferirsi agli stati mentali
di natura cognitiva o epistemica
(pensare, sapere, credere, sognare,
ricordare, dimenticare)
Dalla Psicologia dei Desideri alla
psicologia delle Credenze…
Ipotesi di Wellman (1990)
I b. iniziano prima a padroneggiare una
psicologia del desiderio e solo dopo
elaborano una più complessa
psicologia che include sia i desideri
che le credenze
In un primo ragionamento psicologico
sono i desideri a caratterizzare le
persone e a spiegare le loro azioni e
conseguenti reazioni emotive
Attribuire pensieri e credenze implica
una più avanzata concezione della
mente: la relazione tra le persone e la
realtà esterna è mediata dalla
rappresentazione mentale degli
eventi
Lo sviluppo della grammatica
Morfosintassi
Morfologia
Sintassi
Semantica
Lo sviluppo della grammatica
Produzione
Lo studio della
produzione è basato
primariamente
sull’analisi della
produzione spontanea
Comprensione
La comprensione viene
studiata di più con
tecniche sperimentali
Morfologia
Studia principi e regole che consentono
di modificare la forma e il significato
delle parole (verbi, avverbi, nomi etc)
• L’unita` di analisi e` il morfema, cioe` la
sequenza minima di fonemi dotata di
significato e le regole e i principi che la
costituiscono cotribuiscono a modificare la
forma delle parole (bambin-o/bambin-i)
Sintassi
L’insieme dei principi e regole che
governano il modo in cui le parole e altri
morfemi sono ordinati per formare una
frase possibile in una data lingua.
• Frasi ammissibili o non in italiano:
La porta della cucina e` rotta”
“La della porta e` cucina rotta”
Sintassi
• La relazione tra diverse forme della stessa
frase (es. la frase attiva “Il poliziotto ha
arrestato il ladro” e la forma passiva “Il ladro
e`stato arrestato dal poliziotto ”)
• I modi per inserire una frase in un’altra (Il
ladro che e`stato arrestato dal poliziotto”).
• Regole della Transitività (“chi ha fatto cosa a
chi”) che possono cambiare da una lingua ad
un’altra
Primi enunciati di 2 parole
• Parallelamente all’incremento delle parole
(“esplosione vocabolario”), si osserva
comparsa e sviluppo delle combinazioni di
parole
In media: 20 mesi
Range ampio: 16-24 mesi
Lo sviluppo della costruzione della frase
I bambini iniziano a combinare due o più
parole parallelamente al fenomeno
dell’esplosione del vocabolario (“soglia
minima”) e all’uso cospicuo di
combinazioni di gesti e parole
In media intorno ai 18-20 mesi
Range ampio: 16-24 mesi
Lo sviluppo della costruzione della frase
Prima di sviluppare abilità combinatoriali
i bambini percorrono una lunga fase
transizionale in cui gli enunciati sono
costituiti primariamente da “parole
singole in successione”, chiamati anche
enunciati “monorematici” (spesso legati
semanticamente) e altre forme
transizionali
Lo sviluppo della costruzione della frase
Questa fase chiamata anche
“presintattica” o “olofrastica” è pertanto
caratterizzata da sequenze verticali di atti
linguistici che possiedono una specifica
intenzione comunicativa e
prosodia/intonazione
es
Lo sviluppo della costruzione della frase
Le prime combinazioni di parole sono
strutturalmente costituite di due elementi
di contenuto (all’inizio prive di verbi), in
assenza di elementi di morfologia libera
(articoli, pronomi, congiunzioni) e
possono esprimere una varietà di relazioni
semantiche
Es: mamma pappa, pappa più, bimbo
pappa, brum papà
Lo sviluppo della costruzione della frase
Qiuindi: le prime parole che costituiscono
le prime combinazioni di parole sono
nomi comuni e di cose (anche
onomatopee), successivamente
compaiono le parole deittiche (questo,
mio) e gli aggettivi (ancora, più).
Solo successivamente compare un
predicato verbale
Lo sviluppo della costruzione della frase
Le prime strutture fornite di predicato verbale
sono definite “nucleari” e inizialmente sono
composte da un verbo con un elemento
nominale, soggetto e/o complemento e in
assenza della morfologia libera
I primi verbi a comparire sono al presente
indicativo e imperativo o participio passato
usato in funzione aggettivale (“chiuso”,
“rotto”)
Lo sviluppo della costruzione della frase
Proprio perché i primi enunciati nominali e/o
nucleari sono costituiti da sequenze di parole
(due o più) in assenza della morfologia libera,
questa prima fase combinatoriale dei bambini
viene definita “telegrafica” o “linguaggio
telegrafico”
Se c’è verbo,vengono anche definite
strutture nucleari incomplete
Strutturazione della frase
Le prime forme di ampliamento del nucleo
sono costituite da aggettivi e da avverbi
(modificatori) che forniscono informazioni
aggiuntive sugli elementi nominali e verbali
dell’enunciato
Strutture nucleari ampliate: “ho comprato
bimba bella io”, “ancora dorme bimbo”
Morfologia
• La morfologia libera comprende elementi
grammaticali -- “funtori” -- che possono essere
separati dagli elementi lessicali,: articoli,
preposizioni (semplici e articolate), pronomi,
congiunzioni e connettivi.
• I morfemi legati sono gli elementi che non sono
separati dagli elementi lessicali e specificano le
modulazioni della struttura della parola: flessioni
dei verbi, dei nomi e degli aggettivi (per il genere
e il numero, ad es. rosso/rossa;
rossi/rosse,studio,studiate).
Morfologia
• L’italiano ha una morfologia legata molto
ricca: le parole compaiono sempre in forme
flesse e mai come “radici” prive di
terminazioni o suffissi.
• La lingua inglese ha una morfologia legata
povera ove le parole hanno quasi sempre
forme non flesse (ad esempio:
leave=partire/parto/parti)
Come compaiono gli elementi?
Morfologia libera: il primo articolo a
comparire e più frequente è l’articolo
determinativo femminile “la”, meno l’articolo
“il”.
Fino al compimento del 3° anno, le forme
plurali (“i” e “le”) e l’articolo “lo”/”gli” sono
rari
Come compaiono gli elementi?
Gli articoli indeterminativi (“un”, “uno”,
“una”) compaiono dopo quelli determinativi e
hanno inizialmente funzione di numerali
Per i pronomi personali, si segnala un uso
precoce (18-24 mesi) del possessivo di prima
persona (mio/mia,io)
Come compaiono gli elementi?
Le preposizioni che compaiono prima sono
“con”=compagnia e “a”=luogo
Le preposizioni bisillabiche (“sopra”, “sotto”,
“dopo”) compaiono tardi.
Come compaiono gli elementi?
Morfologia legata: i bambini non hanno
problemi con il genere ma le prestazioni si
diversificano sul numero
Tendono ad utilizzare di più le forme
singolari più che quelle plurali
Difficoltà con i nomi di “3° classe”, maschili
e femminili che terminano al singolare in –e
(la volpe) e al plurale (le volpi)
Strutturazione della frase
Comparsa delle subordinate:
-Subordinate argomentali implicite: strutture
in cui il verbo è all’infinito e che hanno la
funzione di complemento del verbo della
principale (in genere con il verbo modale
“volere”)
Es: vuoi andare su bici bimba?
voglio prendere questo mamma
Strutturazione della frase
Comparsa delle subordinate:
-Subordinate argomentali esplicite: strutture
in cui i connettivi subordinanti sono omessi e
le frasi risultano ancora incomplete.
Es: Hai visto mi sono tuffata?
Vedi prendo questo gioco
Strutturazione della frase
Successivamente le frasi nucleari semplici
vengono prodotte in modo sempre più
completo.
Compaiono le prime strutture relative e
dopo le binucleari
Es: “ecco nonna che arriva” (relativa
nucleare)
Frase binucleare: strutture complesse
Presenza di due nuclei, quindi due frasi,
legate tra loro da diversi connettivi:
-Coordinate: “prendo la bimba e vado in
giardino”
-Causali: “prendo ciuccio perché è sporco”
All’ultimo le subordinate ipotetiche (se):
“prendo questo gioco se vuoi mamma”
E’ importante considerare
Tutti i bambini con sviluppo tipico entro i 3-4
anni producono tutte le strutture frasali e
sono in grado di utilizzarle in modo flessibile
all’interno del discorso/narrazione.
Grande variabilità individuale tra bambini
evidenziabile più che altro nei primi stadi di
sviluppo, più che successivamente
E’ importante considerare
Effetto sistematico del livello socioeconomico di provenienza sulle prestazioni
dei bambini a partire dai 4 anni e tra i 5-6
anni.
I bambini di livello socio-economico più alto
non differiscono da quelli con livello più
basso nel numero e lunghezza di frasi
complete semplici, ma nella quantità di frasi
subordinate
Gli errori
Fino ai 3-4 anni di età sia nella
produzione spontanea che nella
prova di ripetizione gli errori più
frequenti sono di omissione più che
di sostituzione
Gli errori
Se ci sono quelli di sostituzione
riguardano primariamente la
regolarizzazione di forme irregolari
(vieno,dicio) e gli errori di
accordo,più che altro fra soggetto e
verbo (aggiusta io,piango bimba),
quasi mai tra articolo e nome.
Misure di valutazione dello
sviluppo morfosintattico
Ciò che si osserva nello sviluppo
frasale è l’arricchimento
dell’enunciato: aumentano gli
elementi morfologici che compongono
la frase e la sua struttura diventa
sempre più complessa
Le frasi diventano gradualmente
sempre più lunghe e ricche
quantitativamente di elementi
Un indice globale di sviluppo
morfosintattico delle produzioni
linguistiche è, sia in campo clinico che
di ricerca, la Lunghezza Media
dell’Enunciato (LME), introdotta da
Brown nel 1973.
LME: si basa su un principio di
quantità all’interno della frase ed è il
numero medio di morfemi e/o parole
di cui è costituito un enunciato di un
bambino ad una data età cronologia o
mentale
Secondo Brown: siccome con il tempo il
bambino aggiunge elementi all’interno
della frase, si può ritenere che la
complessità di una struttura linguistica
si può valutare in base alla
quantità,cioè al numero di elementi in
essa contenuti
Quindi: un enunciato con un maggior
numero di elementi può essere
considerato più evoluto rispetto ad
uno che ne contiene di meno.
Il ritmo di crescita di LME è un buon
indice dello sviluppo morfosintattico
Brown suddivide il ritmo di crescita
morfosintattica in cinque stadi che
vanno da una LME di 1,5 elementi in
media (corrispondente ad una
prevalenza di enunciati monorematici
e telegrafici) ad una LME di 5,2
elementi in media (strutture
complesse)
Vantaggi
La misura della LME ha alcuni vantaggi:
- La sua determinazione è abbastanza semplice,
pur se laboriosa: si devono raccogliere circa 100
enunciati di elicitazione spontanea
- È un indice abbastanza chiaro che consente
un’immediata lettura del livello grammaticale del
bambino
- E’ di grande utilità a livello clinico: confronto tra
diversi bambini con patologie
Ma..
La sua effettiva applicabilità ed
affidabilità è molto discussa
soprattutto rispetto a diversi ordini di
problemi:
- Metodo per calcolare la LME
- Reale valore predittivo dello sviluppo
morfosintattico
Metodo di calcolo:
-Definizione dell’enunciato del
bambino: quale criterio utilizzare? Le
produzione dei bambini sono spesso
caratterizzate da lunghe pause,
ripetizioni, autocorrezioni, sospensioni
Metodo di calcolo:
-Come calcolare la LME? Come
contare gli elementi interni? E’ più
corretto adottare come unità di
computo le parole o i morfemi?
Problema importante di confrontabilità
anche interlinguistica (ad esempio tra
italiano e inglese)
Mentre nei primi lavori sull’italiano,
seguendo l’indicazione di Brown, il
computo della LME era effettuato in
morfemi, negli studi più recenti si è
deciso di adottare la LMEp (calcolata
in parole).
Nelle parole sono inclusi anche tutti i
funtori (morfologia libera)
Ad es.: Il bimbo piange ancora perché
ha fame: 7 parole.
Esempi di computo LME:
-Morfemi vs Parole
Le bimbe mangiano: 6 morfemi vs 3
parole in italiano
babies heat: 3 morfemi vs 2 parole
Problema più importante…
La LME rileva la crescita quantitativa,
ma non coglie il livello qualitativo di
una struttura frasale (se è completa e
di che tipo).
Due bambini possono avere la stessa LME,
ma due livelli grammaticali molto diversi
sul piano qualitativo
“questa macchina rotta qua”
“la macchina è rotta”
4 parole
Sembra, quindi, che la LMEp possa
essere un buon indice nei primi 2-3
anni di età, al fine di rilevare
l’esplosione morfologica e lessicale,
ma diventa inadeguata ad età
successive, quando il costrutto frasale
del bambino si modifica sul piano
qualitativo, discorsivo e narrativo
Valutazione della comprensione
Già a 2-3 anni i bambini sono in grado di
interpretare correttamente la morfologia
verbale quando il verbo non si trova in un
contesto frasale.
Ad esempio si chiede loro di mimare le
azioni esplicitate dal verbo in un gioco che
coinvolge lo sperimentatore e un
orsacchiotto (“fammi vedere che mangi”)
Fattori che influenzano il processo di
comprensione frasale
- Tipologia delle strutture frasali: le frasi
passive sono comprese più tardi dei
quelle attive
- Tipo di avvenimento che descrive la
frase:più facili se rispecchiano le
conoscenze sul mondo
- Le frasi irreversibili sono comprese più
facilmente di quelle reversibili
“la macchina è lavata dal bambino” vs
“la bambina è vestita dalla mamma”
I bambini italiani, pur dimostrando a 3-4 anni
una sensibilità precoce all’elaborazione
delle diverse strutture frasali, impiegano
molto tempo prima di arrivare ad un livello
di comprensione grammaticale simile a
quello degli adulti (consolidamento non
prima degli 8-10 anni)
Tipologia delle frasi
Le strutture frasali più semplici sono quelle
locative (“la palla è sotto il tavolo”)
Le frasi attive (la bambina si pettina) e dative (La
rondine porta il verme all’uccellino) sono
abbastanza facili
Le strutture passive sono quelle comprese più
tardi, maggiormente quanto sono più astratte e
reversibili: più distrattori che richiedono un
processamento più complesso. “il cane è morso
dal bambino”
