Piero Crispiani, 1993, 2002, 2011

Piero Crispiani - Università di Macerata - Copyright Piero Crispiani, 1995, 20011, 2013.
DISLESSIA E DISPRASSIA.
IL
METODO CRISPIANI1
Clinica della dislessia e disprassia
I PRINCIPI
DISLESSIA E DISPRASSIA NON COSTITUISCONO UNA
PATOLOGIA MA UNA “CONDIZIONE UMANA”.
FAR LAVORARE E MIGLIORARE IL DISLESSICO… SI
PUO’….. E SI DEVE
L’EDUCAZIONE (ABILITAZIONE, TERAPIA) SERVE A
MIGLIORARE LE COMPETENZE, NON A BYPASSARLE
NON FORMARSI OGGI… VUOL DIRE PAGARLA
DOMANI.
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Elaborazione al 22 luglio 2014.
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IL METODO
LA DEFINIZIONE
Il “Metodo Crispiani” consta di: esperienze, ricerche e studi, azioni
professionali, procedure e materiali, documentazioni, progettazione di ambienti,
materiali e tecnologie per:
La diagnosi.
La valutazione funzionale.
La prevenzione.
La progettazione abilitativa.
Il trattamento abilitativo.
La consulenza alla scuola.
La consulenza alla famiglia.
L'orientamento scolastico.
L'orientamento professionale.
L'aiuto all'adattamento.
Il potenziamento cognitivo.
IL PARADIGMA
La Condizione Dislessica non è una patologia.
La Condizione dislessica include sempre Dislessia, Disgrafia e Disturbi delle
abilità matematiche (è un disturbo integrato), costituisce un Disturbo delle Funzioni
esecutive nel senso della Disprassia, una forma di disordine funzionale (non di
deficit), e comporta sempre una forma di Dislateralità presente o pregressa.
La Persona dislessica è tendenzialmente lenta, a volte alterna lentezza e
precipitazione, sempre esprime insufficiente organizzazione nel tempo e nello spazio,
a volte eccede nella precisione e nell'ordine. Quasi sempre manifesta esitazioni
nell'incipit dell'agire di ogni tipo e, talvolta, nel controllo del tono muscolare.
Spesso il linguaggio del dislessico è lento o precipitoso, non reca disturbi di
ordine semantico (simbolico, fonologico), ma di ordine motorio (esecutivo,
sequenziale, fonetico, es. inversioni, interruzioni, disfluenza, lentezza/precipitazione).
Con alta frequenza la disprassia verbale si manifesta come smarrimento nella
ricezione di messaggi verbali (consegne plurime o messaggi prolungati), ma anche
nella loro produzione. Le sostituzioni di foni possono manifestarsi entro le parole,
ovvero nel procedere sequenziale, non in singole emissioni foniche.
Anche il pensiero non è immune dal disordine dislessico, infatti può mostrarsi
lento e smarrito, ma anche intuitivo, brillante, tendente a bypassare la sequenza
regolare dei concetti e delle proposizioni. Talvolta è disordinata anche la sintassi del
pensiero.
Insicurezza, emotività, umoralità accompagnano spesso il ragazzo dislessico.
La familiarità e quasi totale, quindi la natura biologico-genetica.
La condizione di Dislateralità non vuol dire mancina o contrariata, bensì non
completamente lateralizzata e si manifesta come lettere o numeri speculari,
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inversioni, chiusure orarie, interferenze, gestualità speculare, forme miste, ecc. Sono
dislaterali i sinistri non primari, i destri/sinistri contrariati, i destri con interferenze ed
orientamento verso sinistra, forme non stabilizzate.
La Dislessia non è un deficit, ma un disordine.
La Dislessia è un Disturbo della esecuzione del leggere, scrivere, contare,
incolonnare, comprendere il testo dei problemi, ecc. e, per effetto di ciò, può
disturbare gli apprendimenti scolastici. Essa tuttavia in genere è alquanto più
pervasiva, dal momento che comporta disordine nella esecuzione di molti
comportamenti organizzati nel tempo e nello spazio e nelle giuste sequenze.
La condizione dislessica è un disturbo parzialmente pervasivo ed interessa
principalmente l’esecutività delle condotte nel loro ordine sequenziale, pertanto:
LA DISLESSIA E' UNA DISPRASSIA SEQUENZIALE.
LE FONTI
a. Dagli anni ’30 la maggioranza degli autori in ambito neurologico,
neuropsichiatrico, neuromotorio, neurolinguistico, pedagogico e psicologico hanno
indicato la natura motoria, prassica, disorganizzativa della dislessia.
b. Esperienze dirette sul comportamento di bambini, ragazzi, adolescenti ed adulti
rivelano il globale impaccio coordinativo a carico di motricità, linguaggio,
esecutività, memoria, pianificazione, ecc.
c. Ricerche e teorizzazioni sulla fondamentale funzione della successione, declinabile
come sequenzialità, ordinamento, serialità, seriazione, sintassi, ecc. (Edelman,
Naglieri, ecc.).
d. Studi di linguistica generale, che evitano di fare confusione tra fono, fonema,
fonetica, fonologia, semantica, ortografia, morfologia, grammatica, ecc.
e. Studi neurologici, motori ed antropologici sul fenomeno della lateralità e della,
dominanza.
f. Studi inter-etnici, studi sul bilinguismo e sulla poliglossia.
g. Studi ed esperienze sulla didattica della letto-scrittura, sui metodi e sui loro
significati.
h. Studi ed esperienze sull’educazione e sulla pratica musicale.
LE LINEE EZIOLOGICHE
Soprattutto nel '900 si sono sommate molte interpretazioni del fenomeno
dislessico e conoscono un continuo incremento di studi. Alle prime teorie intuitive,
espresse a carico dell'insufficienza didattica o di scolarizzazione sono seguite tesi sul
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deficit percettivo (visivo o uditivo), concezione per altro mai veramente superata
come mostra l'insistente indicazione di leggere caratteri grandi.
Sono seguite molte concezioni di tipo motorio e neuro motorio. In una prima
fase quelle di Orton (1937), Ombredane (1937), kagen (1943), Hallgreen (1950),
Roudinesco e Prelat (1950), Stambak (1951), Launay (1952), Sheperd (1956),
Jadoulle (1962),
Loperfido e Savarino (1964),
Rey (1965), Kocher (1965),
Borel-Maisonny (1966), Granjion,
Harrison, Clements, Strother, Money,
Mucchielli e Bourcier (1968), Cacciaguerra (1969), ecc.
Altre, riferite ad una condizione di disarmonia generale esecutiva (de
Ajuriaguerra (1953, 1963, 1964), Mucchielli e Bourcier (1968), Leddomade (1979).
In una seconda fase, ancora sul piano neuro-psico-motorio, la dislessia è stata assunta
da: Vayer (1971), Bonistalli (1973), Zazzo (1975), Le Boulch (1975, 1984),
Delacato (1977), Bergés (1981), Soraci e Trandafilo (1983), Bucciarelli e
Geitliger (1986) Geschwind e Galaburda (1987), Proietti (1987), Bassou (1988),
Rourke (1989), ecc.
A lungo egemoni sono state teorie che riconducono la dislessia nell'ambito dei
disturbi del linguaggio, per lo più proveniente dalla letteratura anglofona e
distinguibile in almeno due opzioni.
a. Dislessia come conseguenza di un pregresso disturbo del linguaggio: Harris (1976,
78…), Coltheart (1978, 80…) Tallal (1980), Bradley e Bryant (1983), Stanovich
(2000), Ramus et al. (2003), Snowling (2001).
b. Dislessia come disturbo della relazione suono-segno (grafema-fono quando si
legge e fono-grafema quando si scrive), indicato come deficit della codificazione o
ricodificazione fonologica (Temple e Marshal (1983), Lovett (1992), Carrol,
Masterson, Bishop, Sartori, Gazzaniga, Stella, Tressoldi, Savelli, ecc.).
Diversamente riconducibili alla posizione “linguistica”, sono concezioni
orientate al disturbo della processazione visiva ed uditiva, ovvero del lavoro di
organizzazione/ordinamento, specie se in condizioni di rapidità, ad opera di:
Ombredane (1937), Pavlidis (1985), Livingstone et al. (1991), Tallal (1991), Best
e Demb (1999), Miller, Lovegrowe, Geiger e Lettvin (1987) Stein, Galaburda,
Humphreys, Casco (1993), Slaghuis et al. (1993), Merzenich (1996), ecc.
Senso della multifattorialità sono le posizioni di Bakker e negli autori che si
rifanno al paradigma multicomponenziale di Karmiloff-Smith come Benso,
Claravezza, Caria, Chiorri, Gallese.
Su un disturbo della memoria di lavoro (procedurale, sequenziale, d’ordine), si
concentrano Man, Liuberman, Hitc, mc Hauley, Mattis (1978). ecc., o
dell’orientamento attentivo in Plaza, Cohen.
Sono presenti teorie inerenti il disturbo delle funzioni visuo-motorie o la
processazione visiva ed uditiva che recuperano l’importanza del movimento
percettivo più che della discriminazione percettiva.
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Di crescente rilievo è la “teoria cerebellare” di Fawcett, Nicolson e Dean
(1990, 1996), Snowling e Stackhouse che individua la causa della dislessia nella
disfunzione del cervelletto e la conseguente inefficacia dei processi procedurali,
sequenziali, con effetti in disturbi delle capacità motorie (motor skills) automatiche e
nella trasmissione alle zone motorie della corteccia, compresa l’area di Broca. Tale
condizione disturba il linguaggio in quanto coinvolge il tempo e la fluency, quindi gli
automatismi e la processazione di informazioni veloci, da cui le connessioni con il
leggere e lo scrivere e con la dislessia. I disturbi cerebellari sono all’origine di
disfunzioni apparentemente eterogenee correlate a discrepanza tra le azioni ed il
tempo di loro esecuzione.
Ancora in ambito delle dinamiche neuro-corticali le analisi di Parisi,
Moscovitch e Umiltà, Stein e Walsh, Steinman e Garzia, Facoetti e Turatto
(2000).
G. A. Chiarenza e collaboratori affermano una concezione di disturbo
neurofisiologico e della programmazione ed integrazione delle informazioni
sensoriali, con coinvolgimento del cervelletto e delle funzioni motorie e con
attenzione ai tempi di reazione e di autoregolazione del comportamento.
Con riferimento all’ambito neuromotorio si affermano recenti, ma ancorate alla
tradizione, teorie che segnalano la natura motoria e coordinativa del disturbo
dislessico, riconducibili ai lavori di: Boltansky (1997), Basse (1999), Simonetta
(2002, 2004), Crispiani (2006 ss), Massenz (2009), ecc.
LA TEORIA PRASSICO MOTORIA (TPM)
Nello stesso contesto si pone la nostra Teoria Prassico Motoria che riconosce
nella dislessia un Disturbo delle prassie con particolare riferimento alle sequenze ed
alla fluidità delle funzioni esecutive e con interessamento dell’organizzazione spaziotemporale e della dominanza laterale. La percezione visiva ed uditiva è disfunzionale
nel senso organizzativo, della processazione sequenziale degli stimoli, non come
disturbo di discriminazione, conosce difficoltà nell’organizzare la percezione in
condizioni di rapidità, di ritmi alternati o di sequenze sovrapposte o prolungate di
stimoli visivi o uditivi, si tratta pertanto di un disordine qualitativo.
I disordini esecutivi a carico della lettura, scrittura e delle abilità matematiche
non sono di natura fonologica (della relazione segno-suono, semantica, simbolica),
ma inerenti il procedere sequenziale da sinistra a destra, l’automatismo e la fluidità
dell’azione, l’organizzazione nello spazio e nel tempo, i ritmi e la relazione partetutto e tutto-parte. La lentezza dell’azione, sia dell’incipit che dell’esecutività,
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alternata a volte alla tendenza alla precipitazione, facilmente riscontrabile in tutto
l’agire della persona, dal motorio al mentale, comparata con la dislateralità e le
disprassie generali, riconduce alla natura essenzialmente neurocorticale del disturbo.
Sede di criticità esecutivo-finzionale sono i circuiti corticali ed in particolare lo
scambio bidirezionale di segnali tra aree cerebrali, la reciprocità parallela interemisferica, su cui insistono sia il cervelletto (funzioni cerebellari di proiezione
sequenziale alle zone motorie) che la dominanza laterale, ovvero entrambi 2,
generando effetti di rallentamento o di randomizzazione dei flussi elettrici.
La lettura e la scrittura costituiscono funzioni esecutive, considerazione
complessa e multi-fattoriale o multi-componenziale, non riducibile ad un “semplice”
processo simbolico (associazione suono-segno, fonologia, metafonologia, il cui
disturbo è, per altro, grave e raro!), funzioni dinamiche motorie e cognitive
autoregolate e con processi di retroazione e di anticipazione. Nelle normali
condizioni, la letto-scrittura non è un processo frammentato né cumulativo di
elementi (grafemi, foni, altri simboli), ma può diventarlo in presenza di ostacoli,
come nel caso del disordine procedurale, sequenziale, spazio-temporale o del lavoro
sinistra-destra. La letto-scrittura costituisce un processo solidale di motricità,
percezione e movimento, lungo dinamiche fisiologiche e di coesistenza che
normalmente regolano le funzioni umane superiori (H. Maturana). La dislessia risulta
pertanto sempre una condizione integrata, inclusiva di dislessia, disgrafia e disordini
delle abilità matematiche, con estensione alle complessive prassie nel senso del
disordine qualitativo, (disturbo parzialmente pervasivo), si rivela come disprassia
sequenziale con centrale interessamento della funzione della successione, matrice
delle funzioni bio-psichiche (G. Edelman). (D. Altieri, F. Biancardi, G. Caforio, E.
Cappelli, P. Crispiani, G. Ciaccioni, C. De Angelis, M. P. Dellabiancia, I. Di Pierro,
A. Fiorillo, S. Gentili, A. Grifoni, E. Lampis, L. Laurini, D. Lodi, R. Maggi, M. L.
Mandolesi, G. Palermo, E. Palmieri, S. Pellegrini, C. Santini, G. Santoni, D.
Sasanelli, M. Spezzi, M. C. Valle, B. Vendola, F. Zannoni).
ULTERIORI ESPERIENZE
Molti ricercatori e clinici di altri Paesi conducono concezioni e pratiche
abilitative della dislessia sul piano motorio, coordinativo, ritmico, ecc., ad es. la
prof.ssa Marta Bogdanowicz , Uniwersytet Gdański, il dott. Jan Ober a Poznań,
molte esperienze in Francia e in Spagna, il prof. J. Frank e H. N. Levinson che
associano la dislessia ad un “disturbo dismetrico e disprassico”.
Molti Centri clinici fanno propria una concezione della dislessia in termini
motori e disprassici, come gli inglesi Treating Dyspraxia in Children - David
Mulhall Centre (www.davidmulhall.co.uk/the-treatments/dyspraxia-children) ed il
Nuffield Centre referral guidelines - NDP3 (www.ndp3.org/dyspraxia-referralguidelines.html).
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Cervelletto e corteccia cerebellare funzionano in regime di lateralità e di sistemi
crociati, pertanto lateralità e cervelletto risultano solidali.
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Alcune opzioni paiono oggi di maggiore interesse: il disturbo/disordine degli
scambi interemisferici, la lentezza o randomizzazione dei circuiti cerebrali, la
familiarità/geneticità, il disturbo a carico delle “funzioni esecutive”, la
“multicomponenzialità” del disturbo, ecc. che ci rendono l’immagine di una disturbo
complesso ed esecutivo, proprio di processi cinetici.
LE MANIFESTAZIONI
Si definisce Quadro sindromico della Condizione Dislessica, l’insieme delle
liste (Mappe Semiotiche) degli Indicatori di: Dislessia, Disgrafia, Discalculia,
integrate dalle Mappe di Sintomi secondari, Dislateralità, Disortografia, Errori non
dislessici, Sintomi derivati, Disprassia, Sintomi precoci, (Allegati n. 1, 2, 4, 5),
Situazioni critiche (Allegato n. 7), ecc3.
Il Metodo include una Scala dei sottotipi della dislessia secondo un criterio
funzionale, o di livello (Allegato n. 3).
LA PREVENZIONE
L’approccio Empirico Semiotico (AES) incluso nella Teoria Prassico Motoria
(TPM), entro cui si svolge il Metodo riserva grande rilievo alla prevenzione in ogni
sua forma. Infatti l’attività coordinativa e prassica sin dalle prime età forma e
potenzia le funzioni che, nel bambino disprassico, sono disordinate e disfunzionali,
quindi:
a. In famiglia – Molta motricità, autonomia motoria, giochi di manipolazione, giochi
che includono il lavoro nello spazio e nel tempo, inseguimento percettivo (es.
della palla) e uditivo, giochi di gruppo, esperienze grafo-motorie, rispetto della
naturale dominanza laterale, giochi che impegnano la velocità esecutiva, gli
schemi motori crociati, le rotazioni, la sinergia/sinestesia di movimenti, di
movimenti e percezioni (senso-motoria), di movimenti e linguaggio (verbomotoria), di pianificazione ed azione (ideo-motoria), esercitazioni del linguaggio
(es. incremento del lessico, strutture sintattiche più estese, inseguimento
sequenziale di messaggi verbali, espansioni verbali, esposizione alla narrazione di
storie, filastrocche, canti, ecc.
b. Nella Scuola dell’infanzia – Tutte le occupazioni indicate per la famiglia,
unitamente a relazioni verbali prolungate, a coordinamenti nei gruppi, ad attività
grafico-pittoriche, l’orientamento nel foglio, il controllo grafico su spazi
progressivamente contenuti. Evitare l’accesso alle lettere (grafemi), l’esecuzione
del completamento di tracciati (tracing), l’interruzione del linguaggio, i pennarelli
grandi, la colorazione di spazi grandi, l’utilizzo di strumenti sostitutivi delle
naturali funzioni prassiche (video, display, tastiere, alta esposizione televisiva,
ecc.). Attivare screenings mirati per bambini di 5 anni.
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Le Mappe Semiotiche indicate sono consultabili in P. Crispiani, Dislessia come
disprassia sequenziale, Junior o nei siti www.istitutoitard.it, www.centrostudiitard.it.
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c. Nella Scuola primaria – Tutte le indicazioni per la famiglia e per la Scuola
dell’infanzia, unitamente all’incremento della fluidità motoria, grafo-motoria e
verbale. Non abituare i bambini a sottrarsi ai compiti, non indugiare nella scrittura
in stampato, non dare testi di carattere grande, favorire attività del contare e
dell’organizzare. Evitare tastiere, calcolatrici e traduttori elettronici. Educazione
musicale con accesso allo strumento e con metodo globale-intuitivo (inizialmente
non dal solfeggio). Coltivare il valore educativo del “Io non mi arrendo!”. Attivare
screenings mirati nelle classi. Tranquillizzare sulla natura solo strumentale,
esecutiva, coordinativa, non intellettiva o psichica, del disturbo dislessicodisprassico.
d. Nella Scuola Media (Secondaria di I° grado) – Esercitare le funzioni motorie e
cognitive di base coordinate e fluide, favorire la comunicazione verbale orale
attiva e passiva, favorire la familiarizzazione con una lingua straniera (selezione
delle parole e combinazioni sintattiche), favorire l’autonomia, l’autoorganizzazione, il calcolare, il maneggio del denaro, la consultazione di elenchi,
orari, la pianificazione di azioni, la fluidità esecutiva generale. Non abituare i
ragazzi a sottrarsi ai compiti, favorire la scrittura in corsivo, non dare testi di
carattere grande, favorire attività del contare e dell’organizzare. Evitare tastiere,
calcolatrici e traduttori elettronici. Riservare l’uso della calcolatrice solo nella
prova finale o per calcoli comunemente non richiesti agli studenti. Educazione
musicale con accesso allo strumento e con metodo globale-intuitivo (inizialmente
non dal solfeggio). Coltivare il valore educativo del “Io non mi arrendo!”. Attivare
screenings mirati nelle classi. Tranquillizzare sulla natura solo strumentale,
esecutiva, coordinativa, non intellettiva o psichica, del disturbo dislessicodisprassico. Attivare un consapevole processo di orientamento scolastico
e. Nella Scuola Secondaria di II° grado - Esercitare le funzioni motorie e cognitive
di base coordinate e fluide, favorire la comunicazione verbale orale attiva e
passiva, favorire la familiarizzazione con una lingua straniera (selezione delle
parole e combinazioni sintattiche), favorire l’autonomia, l’auto-organizzazione, il
calcolare, il maneggio del denaro, la consultazione di elenchi, orari, la
pianificazione di azioni, la fluidità esecutiva generale. Non abituare i ragazzi a
sottrarsi ai compiti, favorire la scrittura in corsivo, non dare testi di carattere
grande, favorire attività del contare e dell’organizzare. Evitare tastiere, e traduttori
elettronici. Riservare l’uso della calcolatrice solo nelle prove di fine quadrimestre
o per calcoli comunemente non richiesti agli studenti. Favorire simulazioni di
esposizioni orali in interrogazioni o colloqui. Educazione musicale con accesso
allo strumento e con metodo globale-intuitivo (inizialmente non dal solfeggio).
Coltivare il valore educativo del “Io non mi arrendo!”. Attivare screenings mirati
nelle classi. Tranquillizzare sulla natura solo strumentale, esecutiva, coordinativa,
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non intellettiva o psichica, del disturbo dislessico-disprassico.
consapevole processo di orientamento scolastico e professionale.
Attivare un
f. Nell’Università - Esercitare le funzioni motorie e cognitive di base coordinate e
fluide, favorire la comunicazione verbale orale attiva e passiva, favorire la
familiarizzazione con una lingua straniera (selezione delle parole e combinazioni
sintattiche), favorire l’autonomia, l’auto-organizzazione, il calcolare, il maneggio
del denaro, la consultazione di elenchi, orari, la pianificazione di azioni, la fluidità
esecutiva generale. Non abituare i ragazzi a sottrarsi ai compiti. Favorire
simulazioni di esposizioni orali in interrogazioni o colloqui. Educazione musicale
con accesso allo strumento e con metodo globale-intuitivo (inizialmente non dal
solfeggio). Coltivare il valore educativo del “Io non mi arrendo!”. Tranquillizzare
sulla natura solo strumentale, esecutiva, coordinativa, non intellettiva o psichica,
del disturbo dislessico-disprassico.
Attivare un consapevole processo di
orientamento professionale.
Costituiscono importati azioni di prevenzione anche l’avvio e il miglioramento
delle condizioni adattive e linguistiche di ragazzi stranieri, adottati o migranti,
interessati da bilinguismo “costretto”, poliglossia, perdita della lingua madre, latenza
linguistica, ecc.
LA DIAGNOSI E LA VALUTAZIONE FUNZIONALE
Il Metodo, orientato alla Teoria Prassico-Motoria (TPM), intende la diagnosi
della Condizione dislessica e/o Condizione disprassica, corredata di apposita,
analitica e longitudinale Valutazione funzionale portata sulla globalità delle aree
funzionali, che definiamo approccio ecologico, in riferimento alla “Struttura biopsico-sociale”, o alla variante “bio-psico-operante” (A. Fabi, P. Crispiani). Diagnosi e
valutazione funzionale sono ammessi, di norma, tra i 5 e 6 anni Nei casi in cui la
prima valutazione avanza possibili indicatori di compromissione dello stato
intellettivo o psichico o neurologico si accede alla valutazione neuropsichiatrica o
psicologica.
Talvolta si manifestano problemi di ordine oculo-motorio o percettivo che
richiedono la pertinente valutazione specialistica (medico, optometrista).
La valutazione può esser condotta con procedure qualitative (descrittive e
narrative) o quantitative (psicometriche, testistiche) a seconda delle scelte scientifiche
e professionali del diagnostico.
Indicatore fondamentale della qualità di lettura, scrittura e calcolo è la fluidità,
non la velocità. La fluidità include: prontezza dell’incipit, costanza nell’esecuzione,
rapidità nell’autocorrezione, autoinibizione, ecc.
La diagnosi e valutazione funzionale secondo la TPM è di natura qualitativa, fa
ricorso all’osservazione ed alla rilevazione dei sintomi primari, secondari e derivati,
mediante il confronto con Mappe Semiotiche (Allegati n. 1,2,3,4,5) ed un Sistema
criteriale definito VES (Valutazione Empirico Semiotica). Tale valutazione si avvale
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del contributo dei familiari, degli insegnanti e del dislessico stesso, pertiene pertanto
ad un’azione intersoggettiva.
La valutazione della Condizione Dislessica è espressa in forma sintetica e con
un criterio “a bassa vocazione misurativa”, mediante “Scale di livello” della dislessia,
disgrafia, discalculia, disprassia, ecc. (Allegato n. 6).
Sintesi e monitoraggio della diagnosi-valutazione sono consentite dalla
confluenza in un Profilo Dinamico Individuale, ordinato in aree (motoria, percettiva,
emotiva, affettiva, del pensiero, comunicativa e sociale) e in ambiti scolastici (lettura,
scrittura, abilità matematiche, storia, lingua straniera, adattamento scolastico), con
attenzione alla dimensione sia diacronica (pregressa) che sincronica (attuale).
Trattandosi di una condizione non-patologica, si ritiene che possano esercitare
la diagnosi e la valutazione funzionale di dislessia le seguenti figure professionali
purché appositamente formate e certificate: Educatore professionale, Logopedista,
Neuropsichiatra infantile, Pedagogista, Psicologo.
La concezione affermata dalla TPM ritiene che il fenomeno della Sindrome
Dislessica non costituisca una patologia (affermazione, per altro, da alcuno sostenuta)
pertanto non debba obbligatoriamente essere oggetto di certificazione da parte di
figure sanitarie e che i processi di “diagnosi per esclusione” debbano avere natura
motivata, in presenza di indicatori/sospetti di un problema psichico o organico
(sanitario). In proposito pare eccessiva la sanitarizzazione del problema a fronte di
una non-patologia e si ritiene più adeguata una forma di “attestazione ad uso
scolastico”.
GLI SCREENINGS SCOLASTICI
Le azioni di screening nelle scuole sono condotte direttamente dal diagnostico,
a partire dall’ultimo anno di frequenza della Scuola dell’infanzia, mediante prove e
situazioni di tipo “ecologico”, quindi inerenti la motricità, l’organizzazione spaziotemporale, la percezione, le funzioni cognitive (organizzative, coordinative,
ordinative, sequenziali), le funzioni comunicative, la grafo-motricità, quindi la
lettura, la scrittura e le abilità matematiche a seconda dei gradi scolastici.
Lo screening, che non costituisce una diagnosi, ma una rilevazione di
condizioni di rischio, richiede sia prove individuali o di gruppo, sia l’osservazione
clinica del diagnostico (individuale, empirica, ecologica).
Lo screening può aprire un dialogo con i genitori e suggerire
l’approfondimento diagnostico o l’opportuna vigilanza sul prosieguo dello sviluppo
dell’allievo.
IL TRATTAMENTO ABILITATIVO
Per Trattamento abilitativo si intende l’insieme delle azioni dirette sul caso
(azioni educative, terapiche), l’impiego di situazioni, ambienti e materiali coerenti ad
un progetto di funzionalizzazione attiva, con esclusione delle “misure sostitutive” che
evitano al soggetto di esercitare e migliorare le propria competenze.
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Nell’ambito della TPM, il trattamento abilitativo è condotto da operatori
specialisti secondo le linee procedurali e le logiche della Strategia EcologicoDinamica nel contesto del Sistema CO.CLI.T.E. (COgnitivo CLInico Trattamento
Educativo). Gli specialisti possono essere iscritti nell’INDEX-IPR dell’Istituto Itard
(www.istitutoitard.it).
Il Trattamento occupa di norma 3 mesi per 3 sedute settimanali e chiama il
soggetto in trattamento ad un Training comune, che può essere integrato da un
Training speciale di attivazione funzionale, volto a lavorare sulle 12 Azioni che
compongono il Sistema portando l’esecuzione su un regime di giusta intensività e
coerenza, in direzione della fluidità e del potenziamento della sequenzialità.
Scopo del Trattamento non è l’utilizzo di strumenti che bypassano i problemi e
privano i ragazzi del necessario esercizio funzionale, ma di sollecitare, monitorare e
spingere a fluidità sia le capacità di base (motorie, percettive, di memoria,
linguistiche, di pensiero, grafo motorie) che quelle primarie (lettura, scrittura,
matematica).
Il Trattamento può avere un seguito in ambito disciplinare (matematica, latino
e greco, lingua straniera…), oppure esercitare prestazioni trasversali come il
resoconto, la sintesi, il colloquio, l’interrogazione, il prendere appunti, sempre in
senso formativo. Si occupa, inoltre, della formazione al “metodo di studio”.
Il Trattamento impegna lo specialista nella Presa in carico dell’allievo e della
sua condizione personale ed è valutato sistematicamente dal confronto delle
rilevazioni dei familiari, dei docenti e del terapista.
GLI OBIETTIVI
Il “Metodo Crispiani”, sulla scorta del Sistema COCLITE, del Trattamento
Ecologico-Dinamico assume i seguenti obiettivi:
- Potenziare la fluidità e l’accuratezza delle funzioni esecutive complessive.
- Migliorare le competenze del leggere, scrivere e delle prestazioni matematiche.
- Migliorare la fluidità esecutiva ed il contatto con la classe e con i pari.
- Migliorare la disponibilità ai compiti ed alla vita.
- Evitare il ricorso misure sostitutive, aggiramenti, fughe, finzioni, tranne per esami
finali, concorsi, prove selettive.
- Perseguire un'autonomia funzionale, non sussidiata.
- Fare proprio il motto
"IO NON MI ARRENDO".
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In contrasto con l’idea della negatività, o persino patologia della condizione
disprassica-dislessica, il “difetto” è motivo di positivo lavoro pe rgebnerare stimoli
allo sviluppo (Vygotskji).
In quanto non caratterizzanti la Condizione dislessica-disprassica, costituiscono
falsi obiettivi, o ambiti di lavoro: la discriminazione visiva, l’associazione segnosuono (simbolizzazione), la memorizzazione di parole, il rallentamento esecutivo, la
reiterazione di prestazioni, la sostituzione dell’agire con strumenti suppletivi (tranne
nelle prove di valutazione finali o di selezione), la dispensa dalle prestazioni, la
trascuratezza delle componenti prassico-motorie e coordinative dell’agire.
IL PRINCIPIO ATTIVO
Il disordine esecutivo (dislessia, disgrafia, discalculia, disprassia, disordini
motori e spazio-temporali) è oggetto di abilitazione (educazione, potenziamento,
funzionalizzazione, terapia) mediante processi intensivi di attivazione di sequenze
d'azione in costanza e fluidità.
L'esecuzione attiva, fluida, consapevole ed automatica di sequenze motorie,
percettive, grafo-motorie, mnestiche, linguistiche, del pensiero, quindi del leggere,
scrivere e calcolare, genera il potenziamento della funzione e dell'organo.
Mentre l'inerzia è motivo di deperimento e progressiva disfunzione,
l’attivazione simultanea, coordinata e costante di funzioni è motivo di
riorganizzazione dei flussi corticali inter-emisferici, in regime di reciprocità e
parallelismo, e di potenziamento della loro efficacia. In particolare l’aumento della
fluidità (prontezza dell’incipit, giusta velocità, agile autocorrezione, costanza, ecc.),
unitamente all’approccio globale alla realtà (parole, enunciati, stringhe di segni,
numeri, figure) consente la dinamizzazione di processi esecutivamente lenti e
disordinati. Approccio all’intero e fluidità orientano l’agire della persona in
condizioni di normo-funzionalità e sono pertanto assunti come competenze da
costruire e su cui erigere la correttezza.
Indicatore qualitativo fondamentale è la fluidità esecutiva, non la velocità.
La migliore fluidità delle funzioni esecutive complessive, potenzia le capacità
di frenaggio elettrofisiologico, quindi le funzioni di autoregolazione, autoinibizione
ed autocontrollo consentendo la regolazione della dinamica lentezza-precipitosità.
Le Pratiche Ecologico-Dinamiche favoriscono i processi cognitivi impegnati
nelle criticità: parte-tutto, induzione-deduzione, ipotesi-conferma, perseguiti con
crescente velocità e multi modalità, con opportuna pressione (continuità di esercizio)
e fluidità.
IL TRAINING COMUNE
Il terapista conduce un processo formativo che congiunge le 12 Azioni
cognitive del Trattamento Ecologico-Dinamico, con l’Activity Gym e con il Motor
Training Program.
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1. Le Azioni
Azione 1
Azione 2
Azione 3
Azione 4
Azione 5
Azione 6
Azione 7
Azione 8
Azione 9
Azione 10
Azione 10
Azione 10
Azione 11
Azione 12
L’autoanalisi.
La motricità.
La percezione.
La memoria.
Il linguaggio.
La grafo-motricità.
I Barrages.
La letto-scrittura.
La narrazione
La discalculia – I° livello
- 5-7 anni
La discalculia - II° livello - 8-11 anni
La discalculia - III° livello - 11-14 anni
Il pensiero
La comprensione del testo
2. L’Activity Gym.
Ciascuna esercitazione è aperta dalla Activity Gym4, 5 minuti di dinamiche
prassico-motorie intensive preparatorie alle attività abilitative (incipit del training),
allertamento delle funzioni esecutive complesse, in tre ambiti più significativi per i
coordinamenti neuro-psico-motori che costituiscono la Triade dinamizzante: motricità generale, - schemi laterali e crociati, - schemi rotatori).
3. Il Motor Training Program.
Programma di attività motorie globali e sinergiche per il pèotenziamento
generale e di tutte le funzioni esecutive mediante l’attivazione dinamica di schemi
sequenziali fluidi, automatici ed autoregolati.
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Activity Gym, 2013, di Piero Crispiani
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Il Training è complessivamente:
a. orientato ai vettori Successioni – Automatismi – Fluidità, che costituiscono il Polo
SAF;
b. condotto in un regime di fluidità e giusta pressione esecutiva.
IL TRAINING SPECIALE
Interventi terapici molto intensivi e con totale monitoraggio per individui o
piccoli gruppi (max 3) sono condotti per brevi periodi (3 giorni e per 5/6 ore
giornaliere in due fasi) con interessamento della dinamizzazione neurologica
cerebrale mediante processi sequenziali prassico-motori alternati alla immediata
lettura rapida, che costituiscono sequenze di Lettura Intensiva e Rapidità Motoria
(Champion LIRM)5.
Situazioni ludiche, individuali, in coppia o in gruppo, condotte sul piano
prassico-motorio e cognitivo in regime di rapidità, coordinamento ed organizzazione
spazio-temporale, costituiscono un Play Prassic Program6.
5
Champion LIRM, 2012, di Piero Crispiani e Eleonora Palmieri.
Play Prassic Program, 2014, di Piero Crispiani, Sara Castellucci, Eleonora Palmieri, Sara
Pellegrini.
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IL CONTROLLO E L’ESITO
La lettura e la dislessia non si misurano, costituiscono funzioni complesse
(poliedriche, multicomponenziali, multifattoriali, multimodali…), recano una infinità
di variabili e, per tale motivo, non sono riducibili a prove selettive, astratte ed a
misurazioni. Lettura, scrittura e calcolo sono funzioni qualitative.
La Condizione Dislessica ammette un approccio diagnostico diacronico e
sincronico orientato alla rilevazione ragionata dei sintomi (indicatori, condotte,
segnali), pertanto si narra e si descrive, si esplora nel pregresso e si analizza nella
condizione attuale estesa a molte condizioni della vita reale: scuola, famiglia, gioco,
adattamento in generale, relazioni comunicative, pensiero, controllo emozionale,
sport, ecc. Ciò, osservando le logiche e le esperienze della diagnostica qualitativa in
atto nella quasi totalità delle condizioni individuali considerate nella manualistica
internazionale (ad es. il DSM-IV, il DSM.5).
Il controllo dei trattamenti abilitativi (VTA – Valutazione Trattamento
Abilitativo) secondo il “Metodo Crispiani”, si iscrive nelle pratiche del Sistema VES
(Valutazione Empirico Semiotica) costituisce un’azione di tipo qualitativo e clinico,
si esercita all’inizio del Trattamento ed al momento della conclusione del ciclo di 3/4
mesi.
Vengono presi in considerazione solo i casi il cui trattamento si è svolto in
maniera organica e costante e in assenza di azioni di segno contrario in famiglia o a
scuola.
La valutazione è condotta da tre persone tra familiari, docenti, terapisti o dallo
stesso soggetto in trattamento avendo esperienza diretta e continuata delle condotte
ed abilità del caso, mediante l’attribuzione di un valore su Scala pentenaria, ad una
Tavola di indicatori (otto) unitamente al punteggio sommativo.
La valutazione della competenza della lettura è condotta in fase iniziale,
mediana e finale del trattamento prassico-motorio mediante prove su testi non
conosciuti, di pari lunghezza ed indice di difficoltà, valutando la fluidità (Allegato n.
8).
I COLLABORATORI
Collaboratori diretti, nelle funzioni di ricercatori, studiosi, terapisti, educatori,
docenti, diagnostici, sono nella Rete Itard (www.centroitalianodislessia.it,
www.istitutoitard.it)
Collaboratori indiretti, nelle funzioni di interlocutori scientifici e clinici
appartengono a diverse qualifiche professionali in ambito sanitario, scolastico,
terapico, motorio, ecc.
LE CRITICITA’
La ricerca neurofisiologica ci consegna una pluralità di indagini aperte utili alla
comprensione della disprassia e delle sue manifestazioni:
a. i disordini dei movimenti oculari e le connessioni con i processi cognitivi e la
lateralità (Bandler, Grinder, 1980);
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b. difficoltà nel riconoscimento visivo dei colori;
c. disordine nei processi di autoregolazione-autoinibizione;
d. ipercinesia e connessioni con la condizione di ADHD.
Costituiscono ambiti di grande interesse le diversità etnico-linguisitiche, le
condizioni adottive internazionali, le fasi di “latenza linguistica”, il rendimento nelle
prestazioni in lingua straniera, latino, greco, quiz-test, ecc.
Di crescente interesse sono gli studi e le esperienze sulle connessioni tra attività
musicale e neurofisiologia, dominanza laterale, funzioni esecutive, coordinamenti
spazio-temporali, automatismi, ecc.
Molto rilievo ha la condizione dislessica-disprassica di studenti universitari e di
adulti. Tali condizioni sono oggetto di analisi individuale e di progettazione
formativa sui casi, da parte degli Specialisti Itard.
DISLESSIA E SPETTRO AUTISTICO
Una sorprendente similarità di indicatori neurofisiologici e di sintomi
comportamentali connettono la condizione dislessica con lo Spettro autistico e
riguardano i disordini motori, linguistici e coordinativi, l’insight spaziale, la
dislateralità, la disorganizzazione spazio-temporale, le difficoltà grafo-motorie, la
disfluenza esecutiva generale, la lentezza nell’incipit, la fragile interazione spaziotempo-velocità, i disordini organizzativi, l’insofferenza alla confusione ed ai rumori
intensi, i lenti processi di autoregolazione/autoinibizione, a volte la possibile presenza
di alcuni “tratti” (interruzioni/disfluenze, stereotipie, ipersensibilità, smarrimenti,
ocularità sfuggente), ecc. Tale fenomeno, già intuito da molti autori, a noi appare
molto frequente e riconducibile ad una unitaria matrice disprassica, seppur a
diversi livelli di interessamento. Pur configurandosi come condizioni diverse, si
osservano casi problematici di border-line per i quali sono molto efficaci le Pratiche
Ecologico-Dinamiche e le forme di Motor Training Program.
LA LETTERARURA
M. Bogdanovicz, “Children in risk of dyslexia: early identification by scale of the risk of dyslexia”,
in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia, Junior, Bergamo 2014.
G. Caforio, Lotta alla Dislessia e ai Disturbi Specifici di Apprendimento: conoscere per
intervenire, Lions Club Manduria, 2010.
G. Caforio, Sindrome dislessica. Linee guida per docenti, genitori, educatori, Lions Club, Distretto
108 AB, 2012.
G. A. Chiarenza, C. Njiokiktjien, Le disprassie dello sviluppo e i disturbi motori associati, Suyi,
Amsterdam 2008, edit. Italiana, Bonadonna Libri, Empoli.
P. Crispiani, “Promuovere la lettura”, in Primascuola, n. 1/1995.
P. Crispiani, “Il bambino disgrafico”, in Primascuola, n. 3/1996.
P. Crispiani, “Il bambino dislessico I” , in Primascuola, n. 4/1996.
P. Crispiani, “Il bambino dislessico II”, in Primascuola,, n. 1/1997.
P. Crispiani, Pedagogia clinica, Junior,Bergamo 2001.
P. Crispiani, Lavorare con l’autismo, Junior,Bergamo 2003.
P. Crispiani, Didattica cognitivista, Armando, Roma 2004.
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P. Crispiani, “Cognizione e processi cognitivi”, in Innovazione e scuola, 2/2004.
P. Crispiani, M. L. Capparucci, C. Giaconi, Lavorare con il disturbo di attenzione e iperattività,
Junior, Bergamo 2005.
P. Crispiani, “Autismo: qualità o quantità, deficit o disordine? Il radar starato!”, in Bollettino
ANGSA, n. 1-2/2005.
P. Crispiani, “Dislessia-disgrafia come disprassia sequenziale: il trattamento ecologico-dinamico”,
in A. Lascioli, M. Onder, Atti del Simposio Internazionale di pedagogia speciale, Libreria
Editrice Universitaria, Verona 2006, pp. 195-219.
P. Crispiani, “Scrivere subito in corsivo”, in Nuovo Gulliver, n. 97 novembre 2007.
P. Crispiani, “Discalculia? Ti do la calcolatrice”, in Nuovo Gulliver, n. 98 novembre 2007.
P. Crispiani, C. Giaconi, La sindrome di Jack, Junior, Bergamo 2008.
P. Crispiani, C. Giaconi, Diogene 2008. Manuale di diagnostica pedagogica, Junior, Bergamo
2008.
P. Crispiani, “Dislessia e motricità: materiali educativi”,in Nuovo Gulliver, n. 99/2008.
P. Crispiani, “Disfasia e dislessia”, in Nuovo Gulliver, n. 100/2008.
P. Crispiani, “Perché il dislessico è goffo e impacciato? Cosa fare?”, in Nuovo Gulliver, n. 101/2008
P. Crispiani, Curare la dislessia-disgrafia”, in Nuovo Gulliver, n. 102/2008.
P. Crispiani, “Dislessia-disgrafia: riconoscimento, diagnosi e screenings a scuola”, in Nuovo
Gulliver, n. 103/2008.
P. Crispiani, “Dislessia: cominciamo dalla prima”, in Nuovo Gulliver, n. 104/2008.
P. Crispiani, “Dislessia-disgrafia: cosa fare a scuola”, in Nuovo Gulliver, n. 105/2008.
P. Crispiani, “Dislessia-disgrafia: cosa fare a scuola”, in Nuovo Gulliver, n. 106/2008.
P. Crispiani, “Discalculia: che fare I^ parte”, in Nuovo Gulliver, n. 107/2008.
P. Crispiani, “Discalculia: che fare II^ parte”, in Nuovo Gulliver, n. 108/2008.
P. Crispiani, “Discalculia: che fare’ III^ parte”, in Nuovo Gulliver, n. 109/2009.
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Cottini L. (a cura), La qualità degli interventi nel ciclo di vita, F. Angeli, Milano 2009.
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Apprendimento come disprassia sequenziale”, in L’integrazione scolastica e sociale, n. 9/2,
2010
P. Crispiani, “Disturbi funzionali nell’autismo”, in A. Fiorillo (a cura), Disprassie e Spettro
autistico, Junior, Bergamo 2011, pp. 9-22.
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P. Crispiani, “La Sindrome Dislessica: il quadro”, in A.V., DSA. Elementi di didattica per i bisogni
educativi speciali, ETAS-RCS, Milano 2013, 41 ss.
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P. Crispiani, “La Sindrome Dislessica vista da dentro”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia,
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M. P. Dellabiancia, “Lo sviluppo psicomotorio del bambino e la letto-scrittura”,in E. Sidoti, Dentro
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A. J. Fawcett, R. I. Nicolson, “Procedural Learning Difficulties: Re-uniting the Developmental
Disorders!?”, in Trends in Neurosciences, 30(4), 2007, pp. 135-141.
A. J. Fawcett, A.J., R. I. Nicolson, Dyslexia, Learning and the Brain. MIT Press, 2008.
J. Frank, H.N. Levinson “Dysmetric dyslexia and dyspraxia: Hypothesis and study”, in Journal of
American Academy of Child Psychiatry, 12, 1973, pp.690-701
S. Gentili, G. Santoni, “La valutazione dei trattamenti”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia,
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L. La Luna, F. Gridelli, “Il linguaggio dentro la dislessia”, in E. Sidoti, Dentro la dislessia, Junior,
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R. Maggi, “La condizione dislessica nei bambini stranieri adottati”, in E. Sidoti, Dentro la dislessia,
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R. I.. Nicolson, A. J. Fawcett, A.J., “Automaticity: a new framework for dyslexia research?”, in
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E. Palmieri, “Il dis-lessico bi-lingue”, in M. P. Dellabianmcia (a cura), Il pedagogista. Ambiti
professionali e competenze, Junior, Bergamo 2009.
E. Palmieri, “Come il disprassico bilingue manifesta tratti autistici”, in Fiorillo A. (a cura),
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E. Palmieri, “Il trattamento abilitativo: le buone prassi”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia,
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S. Pellegrini, “Giochi ed artefatti oggettuali ludici per l’attivazione delle funzioni prassico-motorie
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E. Sidoti (a cura), “Dislessia: prevenzione possibile?”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia,
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E. Sidoti, “Adattamento e autonomia”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia, Junior, Bergamo
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M. Spezzi, Gli screenings scolastici. Descrizione generale delle condizioni funzionali degli alunni,
Sette Città Editore, Viterbo 2013.
M. Spezzi, La prevenzione delle difficoltà grafo-motorie, Edizioni Sette Città, Viterbo 2014.
M. Thomson, The psychology of Dyslexia: A handbook for teachers, Whurr Publishers, London
2002.
MATERIALI PROFESSIONALI PER L’ABILITAZIONE DI
PERSONE DISLESSICHE E DISPRASSICHE
KIT PROFESSIONALE DSA - DISLESSIA-DISGRAFIA
Edizioni Junior
Piero Crispiani e collaboratori
Azione 1
Azione 2
Azione 3
Azione 4
Azione 5
L’AUTOANALISI
LA MOTRICITA’
LA PERCEZIONE
LA MEMORIA
IL LINGUAGGIO
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Azione 6
Azione 7
Azione 8
Azione 9
Azione 10 – I°
Azione 10 – II°
Azione 11
Azione 12
LA GRAFO-MOTRICITA’
I BARRAGES
LA LETTO-SCRITTURA
LA COMPRENSIONE DEL TESTO NELLA LETTO-SCRITTURA
IL CALCOLO 5-7 anni
IL CALCOLO 8-11 anni
IL PENSIERO
LA NARRAZIONE
Sistema VTA - Valutazione del Trattamento Abilitativo.
PAROLE-CHIAVE
Abilitazione
Activity Gym
AES – Approccio Empirico Semiotico
Aiuto
Autoregolazione, autoinibizione
Automatismi
Bio-psico-sociale
Bio-psico-operante
Cervelletto
Champion LIRM
Costanza
Disfluenza
Dislateralità
Disordine
Disprassia
Dominanza laterale
Ecologia
Fonetico- Fonologico
Fluidità
Funzione, funzionale, funzionalizzazione
Funzioni esecutive
Ecologico-Dinamico
Frenia, frenaggio
Incipit
Lateralità
Mappa Semiotica
Motor Training Program
Play Prassic Program
Polo SAF
Potenziamento cognitivo
Randomizzazione
Scambio inter-emisferico
Semantica
Sequenze, Sequenzialità
Simbolizzazione, funzione simbolica
Sincinesie
Sinestesie
Sistema CO.CLI.T.E.
Smarrimento
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Spazio-temporalità
Spettro autistico
Successione
TPM – Teoria Prassico-Motoria
Valutazione funzionale
VES – Valutazione Empirico Semiotica
VTA – Valutazione Trattamento Abilitativo.
Agosto, 2014
Prof. Piero Crispiani
ALLEGATO N. 1
MAPPA SEMIOTICA DELLA DISLESSIA
I SINTOMI PRIMARI
1. Lettura lenta, esitante.
2. Interruzioni, inciampi, discontinuità.
3. Progressiva perdita della fluidità.
4. Prolungata sillabazione (frammentazione sillabica).
5. Sostituzione di fonemi simmetrici.
p-b, p-d, p-q, b-d, b-q, d-q
6. Sostituzione di fonemi opposti.
p-b, t-d, f-v, m-n, s-z, lr, b-v
7. Sostituzione di grafemi simili.
m-n, a-o, e-c, u-v, t-d
8. Soppressione di lettere.
cielo-cilo, Roberto-Robeto
9. Soppressione di sillabe.
matita-mata
10.Errori nei gruppi (di-trigrammi).
br, gn, str, gl, fra, psi
11.Aggiunta di fonemi.
manchina, sedila
12.Aggiunta di sillabe.
stufa-stufato, cateninanna
13.Inversione di lettere.
il-li, al-la, pre-per, tra-tar
14.Inversione di sillabe.
pala-lapa, mela-lame
15.Associazione di sillabe.
correvave-loce
16.Associazione di parole.
lamela
17.Soppressione di parole.
18.Sostituzione di parole simili.
susseguire-suggerire
19.Invenzione di parole.
20.Smarrimento nel cambio di riga (a-capo).
21.Insufficiente comprensione del testo.
22.Dimenticanza del testo.
23.Stancabilità.
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ALLEGATO N. 2
MAPPA SEMIOTICA DELLA DISGRAFIA
I SINTOMI PRIMARI
1. Tratto grafico irregolare.
dimensione, spessore, ritmo, chiusura, spazio
2. Elisione grafemi finali.
3- Grafemi slegati.
s c, b r, tend a, ca vall o
4- Grafemi speculari.
p, b, d, q
5. Grafemi dal basso in alto
l, i, s
6. Grafia discontinua.
riprese grafiche, ritocchi
7. Mancata chiusura di forme.
a, o, d
8. Sostituzione di grafemi simili.
a-o, a-e, e-c, m-n, t-d, s-z
9. Incompletezze.
m-n
10. Omissione di grafemi.
volpe-vope, Roberto-Robeto
11. Semplificazione di grafie.
stra-sta, pre-pe
12. Inversione di grafemi.
il-li, pra-par, psi-pis
13. Errori nei gruppi (di-trigrammi).
br, gn, str, gl, fra, psi
14. Unione di parole.
Setivedo
15. Smarrimento nel cambio di riga. (lascia spazio a sinistra)
16. Dimenticanza del testo scritto.
17. Smarrimento nel dettato.
18. Disordine sintattico.
19. Stancabilità.
Piero Crispiani, 1993, 2002, 2011
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ALLEGATO N. 3
DESCRITTORI DEI SOTTO-TIPI7 DELLA DISLESSIA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
7
Lettura fonica frammentata (non-lettura).
Decifrazione lenta e frammentata di singole lettere (foni) con parziale
successiva fusione in sillabe, alto smarrimento cognitivo.
Lettura sillabante radicale.
Costante sillabazione e successiva fusione in gruppi di sillabe o parole,
lettura lenta e frammentata con frequente smarrimento cognitivo.
Lettura sillabante periodica.
Tendenziale sillabazione alternata a lettura lessicale, rallentamento e parziale
smarrimento cognitivo.
Lettura sillabante sub-vocale con pronuncia intera della parola.
Tendenziale sillabazione sub-vocale con successiva pronuncia vocale della
parola, rallentamento e parziale smarrimento cognitivo. Frequente in soggetti
insicuri, paurosi o con alto senso della regola/correttezza formale.
Lettura predittiva (globale, lessicale intuitiva) ma con interruzioni ed errori di
invenzione.
Lettura lessicale intuitiva e predittiva con iniziale fluidità, seguita da
interruzioni, errori, invenzioni e perdita di fluidità. Presente in soggetti con
buona autostima.
Rifiuto della lettura vocale.
Rifiuto della lettura dopo primi tentativi. Frequente in soggetti insicuri,
paurosi o con alto senso della regola/correttezza formale
Rifiuto selettivo della lettura.
Rifiuto della lettura in determinati contesti o situazioni (scuola, casa, presenza
di estranei, in esame/valutazione, ecc.)
Piero Crispiani, 2008.
Secondo un criterio semiotico, di analisi ed interpretazione degli Indicatori.
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ALLEGATO N. 4
MAPPA SEMIOTICA DELLA DISLESSIA-DISPRASSIA
I SINTOMI SECONDARI
(Indicatori e descrittori)
DISTURBI A CARICO DI8
 Disfluenza delle funzioni esecutive e alternanza lentezza-precipitazione.
Azioni singole, seriali o condotte prolungate (fisiche, sensoriali, linguistiche,
mentali, emozionali, adattive, scolastiche) interessate da lentezza spesso alternata
a velocità/precipitazione, interruzioni esecutive e riprese, stancabilità.
 Disordini dell’organizzazione spaziale.
Orientamento nello spazio, composizione di figure, allineamento (difficoltà o
ricerca eccessiva), ritrovamento, allocazioni, disordine/ordine eccessivo,
smarrimento o allertamento negli spazi grandi e negli ambienti nuovi,
smarrimento spaziale o eccessiva puntualità organizzativa, disordini nelle
sequenze spaziali.
 Disordini dell’organizzazione temporale.
Orientamento nel tempo, rispetto degli orari e delle scadenze, percezione di ritmi
e velocità, alternanza di ritmi, percezione degli intervalli e della durata,
discriminazione di prima-dopo, prima di-dopo di, ieri-oggi-domani, giorni della
settimana, smarrimento temporale o eccessiva puntualità organizzativa, disordini
nelle sequenze temporali, ecc.
 Disordini del coordinamento motorio.
Scoordinamento generale, esitazioni nell’incipit motorio, lentezza motoria
alternata a precipitazione, incerto “frenaggio”, disordini nella discesa delle scale
e/o nell’attraversamento della strada (lentezza o precipitazione), disordini nei
movimenti rapidi, disordini nei giochi con la palla, disordini nei giochi motori di
gruppo, incertezze nelle sinestesie verbo-motorie, oculo-motorie, ideo-motorie,
disordini nelle sequenze motorie, nelle rotazioni motorie rapide, ecc.
 Disordini delle sintesi percettive.
Incertezze o disordini nei coordinamenti visivo-uditivi, nella sintesi di più stimoli
visivi o uditivi, nella gestione sequenziale di più stimoli visivi o uditivi, ecc.,
difficoltà nella percezione di ambienti affollati e dinamici (traffico, mercato, ecc.).
 Disordini visuo-motori (inseguimento percettivo).
Molti Indicatori sono presenti nella forma diadica. Vedi Diadi funzionali in Crispiani P., Hermes
2014. Glossario scientifico professionale, Junior-Spaggiari, Parma 2013.
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Incertezze nell’inseguimento visivo di oggetti che si muovono o di oggetti fermi
mentre si muove l’osservatore, disordini nella percezione in movimento da
sinistra a destra, dall’alto in basso, disordini nell’orientamento rapido sul foglio,
su mappe, su elenchi, dizionari, ecc.
 Disordini grafo-motori.
Scoordinamento generale, esitazioni nell’incipit, lentezza motoria alternata a
precipitazione, incerto “frenaggio”, mancate chiusure, discontinuità/interruzioni,
irregolarità generale, disordini nelle stringhe grafiche crociate (cambio riga,
incolonnamento, ecc.).
 Disordini della memoria sequenziale (memoria di lavoro, memoria d’ordine).
Disordini nell’ordinare in sequenza, nel tempo e nello spazio, il materiale
mestico.
 Disordini del lavoro sinistra-destra e delle rotazioni.
Incertezze o errori nel verso motorio, grafico, visivo da sinistra a destra, nella
chiusura di cerchi, nella rotazione di figure, nell’inversione di enunciati o frasi,
nel rovesciamento dell’ordine sequenziale di numeri o delle lettere in parole
(pane-enap), ecc.
 Disordini verbali.
Disturbi della componente motoria del linguaggio verbale, come: esitazioni
nell’incipit, lentezza alternata a precipitazione, inversioni nelle parole lunghe
(dialogo-diagolo), smarrimento nella ricezione di messaggi verbali lunghi,
talvolta anche nella produzione, struttura frasale breve, selezione lessicale lenta,
lentezza locutoria generale alternata a forme di precipitazione, incerto
“frenaggio”.
 Forme di dislateralità.
Condizione di dominanza laterale non ben stabilizzata: dominanza incerta,
dominanza (destra o sinistra) non primaria/pura, mancinismo contrariato (o
autocontrariato), dominanza con interferenze ed orientamento rovesciato,
dominanza fisiologicamente in ritardo.
 Sofferenza alla confusione ed all’affollamento.
Condizione di stanchezza, insofferenza, o nervosismo negli ambienti affollati o in
presenza di confusione, talvolta con reazione di eccitazione, ipercinesia,
incontrolalbilit o di tendenza a sottrarsi/defilarsi mensa scolastica, feste di
compleanno, locali affollati).
 Sofferenza alla pressione o al rallentamento.
Condizione di difficoltà ed insofferenza alle situazioni in cui è alterata la velocità
esecutiva o in presenza di interazione con molte persone o molte azioni (pressione
alla velocità o induzione al rallentamento).
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ALLEGATO N. 5
MAPPA SEMIOTICA DEI
SINTOMI PRECOCI DI DISPRASSIA
A 5 ANNI
Condizioni di rischio di sindrome dislessica
1.
Lentezza motoria (a volte alternata a precipitazione)
2.
Maldestrezza, scoordinamenti
3.
Disordini nelle prassie fini
4.
Disordini nelle prassie bimanuali (lavarsi, vestirsi, allacciare, prendere al volo)
5.
Esitazioni o precipitazioni nella discesa delle scale e nell’attraversare la strada
6.
Difficoltà nell’orientamento nello spazio, tendenza al disordine, oppure
eccessivo mantenimento dell’ordine
Lentezza/difficoltà nell’inseguimento percettivo (di figure o oggetti che si
muovono, oppure di oggetti fermi mentre si muove l’osservatore)
7.
8.
Difficoltà nell’orientamento temporale (prima-dopo, prima di-dopo di, ieri-oggidomani, sequenze temporali)
9.
Difficoltà nella memoria ordinata (memoria d’ordine o memoria sequenziale)
10. Difficoltà nell’inseguimento percettivo di messaggi verbali (si perde nelle
consegne plurime, nei messaggi lunghi… “smarrimento cognitivo”9)
11. Lentezza nell’adeguarsi ai cambi di attività, giochi, ambienti
12. Tendenza a stancarsi o ad eccitarsi nelle situazioni di confusione, di gruppo, di
iperstimolazione.
13. Disordini linguistici10.
Anche “Sindrome di Jack”, cfr. P. Crispiani, C. Giaconi, La sindrome di Jack. Smarrimento
cognitivo sequenziale, ovvero “I bambini che si perdono nelle sequenze”, Junior, Bergamo 2008.
10
Vedi Mappa della disprassia linguistica.
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ALLEGATO N. 6
SCALA DI LIVELLO DELLA
DISLESSIA
A. LIEVE
Lettura predittiva-lessicale con esitazioni ed interruzioni, modesti errori, lieve
disordine spazio-temporale, sufficiente comprensione del testo, buona
disponibilità al compito.
B. MEDIA
Lettura lenta e con inciampi, sillabazione periodica ed errori, sostituzioni,
inversioni di lettere e di sillabe, perdita del punto nell’a-capo, disordini spaziotemporali, alternanza di predizioni ed interruzioni, possibile lettura sub-vocale,
discontinua comprensione del testo, incerta disponibilità al compito.
C. GRAVE
Lettura con interruzioni e blocchi, perdurante sillabazione, frequenti errori,
smarrimenti di senso, netti disordini spazio-temporali, scarsa comprensione del
testo, fuga dal compito.
D.
RADICALE
Lettura costantemente contratta, fonico-frammentata o per sillabazione totale,
errori globali, assenza di predizione, gravi disordini spazio-temporali, scarsa
comprensione del testo, fuga dal compito.
E.
NON APPREZZABILE
Rifiuto del compito, assenza di lettura.
ALLEGATO N. 7













MAPPA SEMIOTICA DELLE SITUAZIONI CRITICHE
Lettura ad alta voce.
Prestazioni sotto pressione.
Prestazioni in ambienti distraenti, affollati, confusi.
Prestazioni rallentate, interrotte.
Copiatura dalla lavagna.
Copiatura di testi.
Scrittura da dettatura.
Richiesta di esattezza formale.
Traduzioni.
Riscritture riassunti, parafrasi …….
Interrogazioni/colloqui da domande lunghe ed articolate.
Prove scritte molto lunghe
prove scritte o grafiche a schemi nello spazio (quiz, test, compiti
spazialmente disordinati).
 ecc.
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ALLEGATO N. 8
VALUTAZIONE LETTURA
CARATTERISTICHE DEL BRANO:
O narrativo
O descrittivo
O argomentativo
O misto
Indice di difficoltà11: __________ Lunghezze righe : _____________
Titolo: ___________________________________________________________
VALUTAZIONE DELLA FLUIDITA’
Tempo impiegato12 in minuti e secondi: ______________________
Esitazione nell’incipit
O si
O no
Lettura: O lessicale-predittiva
O sub-lessicale- fusionale
Interruzioni (più di una per rigo)
O si
O no
Inversioni grafemiche o sillabiche n. ____________
Sillabazione: O radicale
O periodica
Soppressione di lettere o sillaba/gruppi
O occasionale
O si
O no
Sostituzioni fonologiche n. ______________
Errori nei gruppi (di-trigrammi)
O si
O no
Difficoltà nel a-capo n. _____________
Progressivo rallentamento
O si
O no
Invenzioni di parole n. __________________
CARATTERISTICHE DEL LETTORE
Età ______________
Classe scolastica ___________________
Eventuali ____________________________________________________________
Data
Il valutatore
Sistema criteriale Crispiani.
A partire dalla consegna di “via”.
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CONCLUSIONI
L’automatizzazione cognitiva e motoria che si evidenzia nel processo di
sequenzializzazione offre un’interpretazione dei punti di forza e di debolezza del
disordine. Ne segue che la discontinua proceduralità che sottende l’automatizzazione e
la successione sequenziale delle azioni si esprime nella globalità funzionale da cui
deriva il senso di autoefficacia.
Il Metodo Crispiani vuole condurre l’uomo al migliore accesso alla cultura e alla
società, allontanando la percezione conflittuale del proprio fare, che può comportare
talvolta forme di demotivazione e di fuga, unitamente alla progressiva costruzione della
disistima di sé e autocolpevolezza.
Il valore di questo modo di pensare la dislessia e la disprassia si configura nella comprensione del
disturbo e della realizzazione di se stessi che si concreta nella capacità di interagire, produrre e
compiere azioni pertinenti nei plurali contesti di vita, rispettando i criteri di utilità, accuratezza e
solidarietà.
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