“Un nuovo curricolo per la storia”: bilancio e prospettive

IL CORSO DI AGGIORNAMENTO “UN NUOVO CURRICOLO PER LA STORIA”:
BILANCIO E PROSPETTIVE
Quale curricolo per la storia?
Alla luce delle vicende che hanno caratterizzato, e tormentato, il dibattito sui nuovi curricoli legati alla riforma
dei cicli, dibattito monopolizzato da quello di storia, l’iniziativa della Commissione storia dell’Ufficio scolastico
provinciale di Bergamo e del Museo storico si è posta come punto di riferimento, come 'faro' che potesse dare,
ovviamente a livello locale, illuminazioni sulle sorti dell’insegnamento della storia in Italia nei prossimi anni.
Forse per questo la risposta degli insegnanti all’iniziativa si è dimostrata così sorprendentemente, e
piacevolmente, numerosa e assidua.
Più di duecento insegnanti – delle scuole elementari, medie e superiori – hanno frequentato il segmento
frontale del corso e quasi un centinaio ha partecipato ai laboratori della seconda parte.
L’articolazione del corso, la sua 'filosofia', ha preso le mosse dalla condivisione di alcuni capisaldi che sono
sembrati irrinunciabili.
Ragionare sull’insegnamento della storia
La necessità di avviare un dibattito serio e approfondito sui nuovi curricoli o se vogliamo sull’insegnamento
della storia in generale è derivata sia dalla partecipazione al clima che il progetto di rinnovamento dell’intera
impalcatura scolastica ha generato, sia da fatti contingenti, a partire dalla polemica sui manuali, che hanno
svelato una visione sconsolante: i limiti di una discussione viziata dall’ignoranza della didattica della storia, i
problemi dell’insegnamento e del sistema scolastico attuale e i deludenti risultati dell’insegnamento della storia
stessa.
L'insegnamento per temi e per problemi
È un altro dei capisaldi che la Commissione ha fatto propri nel proporre il corso di aggiornamento. Non si può
trattare 'tutta' la storia nel corso dell’esperienza scolastica, non si possono tenere a mente 'tutti' i contenuti
studiati. E’ necessario disarticolare il percorso storico, cogliendo e mettendo in evidenza le problematiche
chiave del divenire e incrociandole con una selezione seria delle conoscenze che si considerano veramente
non deperibili. È necessario, infine, cercare un 'modello' di articolazione curricolare compatibile con queste
premesse.
Storia a scala mondiale
La prospettiva di conoscenza di fenomeni storici a scala mondiale va a tutto vantaggio della formazione di una
cultura storica aperta alla comprensione dell'interculturalità e dei problemi dell'interdipendenza crescente tra i
diversi paesi e popoli.
L'acquisizione della prospettiva mondiale non sacrifica la conoscenza della storia europea e nazionale, ma
corregge una distorsione della storia scolastica finora insegnata. La sua centratura esclusivamente nazionale o
europea è stata oggetto di critiche da moltissimi anni e non è assolutamente più accettabile nell'attuale
convergenza dei processi storici in un processo unitario.
La prospettiva mondiale è coerente sia nella fase di costruzione del sapere, mediante le attività sui “quadri di
civiltà”, sia nella fase di studio dei processi di trasformazione.
Il 'laboratorio' come nuova frontiera dell’insegnamento della storia
Fra i problemi che oggi appaiono più urgenti nell’insegnamento della storia in particolare, ma nella didattica in
generale, si ricordano soprattutto quelli legati alla cattiva disponibilità verso la lettura, soprattutto la lettura
lunga e intensiva, e una diffusa disaffezione verso la disciplina: la velocità delle trasformazioni e i contraddittori
processi di modernizzazione rendono la storia agli occhi dei ragazzi, ma non solo ai loro, sempre più un’attività
improduttiva. A ciò si devono aggiungere gli altri, annosi, problemi: la vastità del programma, la difficoltà dei
testi, il manuale ecc.
L’idea del laboratorio parte proprio da questa ragnatela di problemi e dalla necessità di utilizzare tutti gli
strumenti che noi conosciamo e di metterli contemporaneamente sul tappeto della mediazione didattica. Alcuni
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sono noti: la lezione, la discussione con gli allievi, l’interrogazione; altri sono meno noti, ma sempre più entrano
a far parte del repertorio professionale di molti insegnanti: gli esercizi, la cartografia, i documenti ecc.
Le nuove tecnologie e la telematica
L’uso attivo della comunicazione multimediale, in special modo quella che si produce tramite l’uso delle nuove
tecnologie, pone la scuola, e gli insegnanti, di fronte alla necessità di ridisegnare il proprio modello
organizzativo didattico in modo da consentire, sia pur in minima misura, di sfruttare al meglio le potenzialità
euristiche delle nuove tecnologie.
Le motivazioni che impongono un approccio all’uso attivo delle nuove tecnologie sono innumerevoli, da quelle
tecnologiche (uso di carta e penna/uso di tastiera e monitor) come nuova frontiera dell’alfabetizzazione, a
quelle più strettamente legate alla cognitività: acquisizione di una metodologia di lavoro, costruzione di un
sapere e di un saper fare, sviluppo delle attività progettuali con la messa in atto di processi di anticipazione e di
pianificazione, capacità di creare una situazione motivante, ecc.
Purtuttavia l’introduzione delle nuove tecnologie non può prescindere dalla situazione esistente, dalle
competenze degli insegnanti, dalle aspettative delle famiglie, dalla tradizione pedagogica. Le pratiche
didattiche più largamente diffuse presuppongono un rapporto privilegiato con la tecnologia cartacea e un
percorso pedagogico in cui la relazione diretta docente/allievo è la condizione imprescindibile perché il
processo di apprendimento/insegnamento possa arrivare alla sua giusta conclusione.
Il territorio
È quasi un’ovvietà ricordare quanto indispensabile sia, per l’insegnamento della storia, legare il curricolo alle
risorse che il territorio offre, in un percorso che permetta a tutti i concorrenti di giungere alla fine avendo
acquistato, ciascuno per la sua parte, in esperienza e sapere.
Ecco quindi il rapporto sinergico tra Commissione, Museo storico della città, Isrec, e Gamc, rapporto che ha
contribuito all’organizzazione e alla riuscita del corso e che ha trovato nella mostra “Age of extremes” il suo
naturale terreno di coltura.
L’articolazione del corso di aggiornamento
Tenuto conto di queste premesse il corso è stato organizzato prevedendo tre distinte fasi, che potessero
mettere in grado i docenti partecipanti di concludere l’esperienza riportandone un giudizio positivo.
La prima che chiameremo genericamente della teoria, la seconda degli esempi e la terza del laboratorio.
La teoria
La prima parte è stata affidata alle relazioni frontali di tre dei maggiori esperti nazionali di didattica della storia: il
professor Luigi Cajani dell’Università di Roma La Sapienza (“Per un insegnamento della storia mondiale nella
scuola secondaria”), il professor Antonio Brusa dell’Università di Bari (“Un nuovo curriculo per la storia”) e il
professor Ivo Mattozzi dell’Università di Bologna, che ha poi delegato in sua vece il professor Ernesto Perillo
dell’Irre Veneto (“Didattica modulare per la storia”).
In questa fase i corsisti hanno condiviso alcuni ‘paletti’ da cui partire per affrontare la terza fase, quella
laboratoriale, destinata alla produzione di pacchetti strutturati per i rispettivi livelli di scuola: la necessità di
ripensare il curricolo di storia secondo tracce che possano far convivere la dimensione locale con quella
mondiale e la sua organizzazione secondo modelli modulari, che permettano di sganciare il percorso di
insegnamento e di apprendimento storico dalla consequenzialità che lo ha caratterizzato finora. E’ evidente,
qualora fosse necessario sottolinearlo, che non si è voluto proporre una visione 'buona' dell’insegnamento della
storia da contrapporre ad altre 'cattive', ma, tra le possibili scelte, si è cercato di optare per quelle che, a nostro
giudizio, sono sembrate le più innovative, proponendo ai colleghi corsisti di rielaborarle e adattarle ai propri stili
di insegnamento, alla propria cultura e alle proprie convinzioni pedagogico-didattiche.
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Gli esempi
Nella seconda fase sono stati presentati due prodotti multimediali, promossi dal Ministero della pubblica
istruzione, prodotti che, ciascuno per il proprio specifico, costituiscono un’applicazione pratica, un ‘esploso’ di
tutte le problematiche relative alla ricerca di un nuovo curricolo per la storia.
Il CD rom Insegnare storia, realizzato in collaborazione con l’Università di Bologna, che è un corso ipertestuale
per l’aggiornamento in didattica della storia e che contiene materiali organizzati e articolati in moduli
ipertestuali, che possono essere raggruppati in tre aree tematiche: epistemologie e metodologia per la didattica
della storia, teoria di didattica della storia, proposte applicative.
Il CD rom Il Novecento e la storia, che contiene tre percorsi modulari sviluppati secondo la duplice ottica della
world history e del laboratorio come strumento didattico, spendibili subito didatticamente per ciascuna delle tre
classi della scuola media: Nomadi e sedentari per la prima, La nascita dell’economia mondo europea per la
seconda e Democrazie e dittature nella società di massa per la terza.
Il laboratorio
Un corso di aggiornamento non può limitarsi a delle relazioni frontali che, se da una parte interessano e
soddisfano gli ascoltatori, dall’altra non sempre sono efficaci per innescare modifiche sostanziali nelle pratiche
didattiche quotidiane e, quindi, raggiungere i risultati sperati.
Pertanto la terza parte del corso ha previsto che, volontariamente, gli insegnanti partecipassero ad attività di
laboratorio finalizzate alla costruzione di moduli didattici impostati seguendo le indicazioni proposte nelle due
fasi precedenti.
Inoltre, per favorire la discussione e canalizzare i lavori, si è proposto, in fase di programmazione dei moduli,
l’uso della matrice per la programmazione modulare ideata da Ivo Mattozzi e Teresa Rabitti.
La matrice per la programmazione modulare:
Ivo Mattozzi e Teresa Rabitti hanno elaborato una matrice per la programmazione modulare in storia in modo
da fornire ai docenti uno schema di base sulla cui falsariga sia possibile definire ogni programmazione,
tenendo conto delle condizioni in cui ci si trova ad operare.
Gli elementi da individuare e definire sono presentati in tre grandi settori:
1. La costruzione della o delle visioni d'insieme del periodo considerato
2. La costruzione dello sfondo o cornice o scenario
3. I fatti storici o i casi da approfondire.
1. La costruzione della/e visione/i d'insieme.
Dopo aver scelto l'arco temporale che s'intende trattare con gli studenti (il Novecento, per esempio), la
costruzione della o delle visioni d'insieme del periodo considerato è la prima cosa da fare. E' necessario
individuare innanzitutto i campi tematici privilegiati e poi le visioni d'insieme o visioni macroscopiche (che
fungono da anticipatori e organizzatori di nuove conoscenze), da svolgere inizialmente allo scopo di far
costruire le mappe di conoscenze disposte a:
· far prendere coscienza dei mutamenti e/o delle permanenze macroscopiche
· indurre a porre questioni
· integrare ulteriori conoscenze
· suscitare curiosità e interesse per i mutamenti e/o le permanenze evidenziate
· esplicitare e anticipare i criteri di selezione
· rendere note e accettabili le carenze conoscitive.
2. La costruzione dello sfondo o cornice o scenario
La cornice, lo sfondo, deve essere programmata tenendo conto:
· delle tre fasi: presente, passato, ritorno al presente
· degli operatori cognitivi
· dei concetti da costruire o potenziare
· delle operazioni da compiersi.
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La cornice complessiva, che prende in esame una molteplicità di aspetti e di indicatori, oppure le cornici
settoriali, che prendono in esame man mano singoli aspetti, rappresentano il sapere minimo di base per
affrontare i temi selezionati.
Tale sapere può essere espanso con lo svolgimento di uno, due o più temi chiave (o studi di caso), individuati
in seguito alla costruzione della o delle visioni d'insieme.
3. Lo studio di casi
Si tratta di sviluppare fatti storici considerati particolarmente significativi, avendoli selezionati sulla base del
rilievo dei mutamenti e delle permanenze e sulla base delle periodizzazioni elaborate in rapporto con le cornici
secondo lo schema:
cornici o sfondi o visioni ---->periodizzazioni -------->mutamenti o permanenze -------> fatti storici chiave o studi
di caso1
Hanno partecipato ai laboratori circa cento insegnanti. Divisi per ordine di scuola (i tempi ristretti non
permettevano di introdurre anche la variabile ‘verticalità’) hanno elaborato numerosi esempi di percorsi tematici
definiti a diversi livelli di compiutezza e strutturazione, esempi che dimostrano comunque, al di là delle ovvie
indefinitezze, l’alto livello di professionalità e di sensibilità verso la sperimentazione di nuove pratiche didattiche
e, quindi, la maturità dei tempi per un ragionamento sensato su un nuovo curricolo per la storia.
In estrema sintesi i moduli, o la traccia di moduli, prodotti.
Per la scuola elementare:
un progetto modulare che potrebbe essere integrato con altre unità svolte in altri ambiti; le unità del
modulo sono indipendenti: è quindi possibile partire da una qualsiasi di queste tenendo presente i prerequisiti
concettuali.
Per la scuola media:
due unità tematiche modulari strutturate comprendenti programmazione, materiali e uso strutturato degli
stessi: La lotta politica nel biennio 1946-48 e la formazione dei blocchi; Intellettuali e potere tra le due guerre
unità tematiche modulari comprendenti programmazione, indicazione dei materiali e istruzioni per l’uso:
Il ruolo degli intellettuali nella società di massa; Il rapporto fra potere ed educazione negli stati totalitari; I
conflitti e la totalizzazione della figura femminile; La shoah.
Per la scuola superiore:
un’unità tematica modulare comprendente materiali e istruzioni per l’uso: Le trasformazioni socioeconomiche dell'Italia dal 1945 agli anni ottanta.
L’uso della telematica
Il corso è stato supportato dall’interazione con un sito Internet creato appositamente per la sua gestione e dalla
comunicazione telematica tra i diversi corsisti e tra i coordinatori dei gruppi e i gruppi stessi. Ciò ha permesso di
superare distanze, organizzare percorsi, riprogrammare tempestivamente le attività, scambiarsi opinioni oltre
che materiali, portare a termine progetti che, in altre circostanze, negli stessi tempi, non sarebbero neppure
nati. E’ questo un altro dei risultati a cui è pervenuto il corso. Per loro stessa ammissione, molti dei partecipanti
hanno affermato di essersi avvicinati all’uso delle tecnologie soltanto in questa occasione e di averne
constatato seriamente non solo l’utilità, ma, soprattutto, la necessità, in relazione allo sviluppo che le pratiche
didattiche impongono in un’organizzazione reticolare delle scuole e quindi degli insegnamenti.
Quali prospettive
Stando alle cifre (15 ore di lezione frontale, 12 ore di laboratorio, circa 200 insegnanti partecipanti alla parte
frontale, circa 100 ai laboratori, 8 percorsi modulari progettati e/o completati, l’interazione con la mostra “Age of
extremes” di cui si parla altrove in questa rivista) non si può che considerare positiva l’esperienza, soprattutto
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non si può che tenere in estrema considerazione l’interesse che gli insegnanti della provincia hanno dimostrato,
e continuano a dimostrare, per il tema affrontato: un nuovo curricolo per la storia.
E’ quindi indispensabile continuare a pensare come mettere a frutto tanta passione al di là degli ostacoli che
sembrano frapporsi a un rinnovamento serio dell’edificio scolastico italiano. Sembra, a giudicare
dall’andamento del dibattito sui nuovi curricoli, che alla storia come disciplina scolastica siano affidate le sorti
del futuro della scuola italiana. Se è così, e ci fa piacere pensarlo, allora agli insegnanti di questa disciplina è
affidato un compito importantissimo nell’interesse generale e quindi, per ovvia conseguenza, gli enti e le
istituzioni che si occupano, in varia misura e natura, di storia, non possono che mettersi in rete e pensare,
sinergicamente, come rendere più facile il compito degli insegnanti di storia, organizzando attività, facendo
sentire la loro presenza nel territorio, supportando il lavoro quotidiano a cui sono soggetti. Dall’altra parte non è
più pensabile che si possa continuare a fare scuola rimanendo isolati all’interno della propria classe, chiudersi
alle spalle la porta dell’aula e far lezione come se niente fosse.
E’ indispensabile di conseguenza creare una rete di insegnanti – oltre che di scuole – in cui depositare le
esperienze e farle maturare. Una rete tanto reale quanto virtuale, resa attiva dalle potenzialità che la
comunicazione telematica offre. Alla Commissione, o a ciò che essa diverrà, spetta il compito di coordinare e
stimolare questa rete, in modo da far sentire gli insegnanti che vi partecipano meno soli e quindi più pronti a
recepire e far proprie le nuove istanze che, sicuramente, verranno dal dibattito sulla riforma scolastica,
qualunque forma essa avrà.
1
Insegnare storia, CD rom a cura del Ministero della pubblica istruzione e dell’Università di
Bologna, 2000.
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