Disturbi di attenzione e iperattività: diagnosi, interventi

ESPERIENZE E RIFLESSIONI
Un approccio pratico per la gestione
dei comportamenti problematici
degli studenti con DDAI
LAUREL M. GARRICK DUHANEY
State University of New York
SOMMARIO
L’iperattività, disattenzione e impulsività degli studenti DDAI
sono all’origine di una varietà di comportamenti problematici
che incidono negativamente sia sul loro successo scolastico
che sulle attività e sulla vita in classe in generale. Vengono
qui presentate numerose strategie che l’insegnante può applicare agevolmente a questo riguardo — tra cui la valutazione
funzionale del comportamento problematico, gli interventi
basati sugli antecedenti e sulle conseguenze — e che si sono
dimostrate efficaci per rispondere ai bisogni educativi degli
studenti con DDAI.
I
n quasi tutte le classi c’è uno studente disattento e/o iperattivo. Poiché il
comportamento di questi alunni è predittivo di insuccesso scolastico, è necessario che
l’insegnante conosca e applichi interventi specifici per gestirne l’iperattività, la disattenzione e l’impulsività.1 Questo articolo si pone lo scopo di fornire agli insegnanti un
repertorio di strategie per gestire i comportamenti problematici degli studenti con DDAI
e per aiutare questi ultimi a raggiungere un maggior successo scolastico.
Come condurre una valutazione funzionale del comportamento
Per identificare i comportamenti problematici messi in atto da studenti con DDAI,
l’insegnante può usare la Valutazione Funzionale del Comportamento (VFC, dall’inglese
Functional Behavioral Assessment).2 La VFC è un tipo di valutazione centrato sulla
persona e sul processo di risoluzione del problema che richiede di raccogliere infor-
Disturbi di attenzione e iperattività
Vol. 1, n. 2, aprile 2006 (pp. 195-212)
Edizioni Erickson Trento
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mazioni sul comportamento dello studente, di determinare perché quello studente ha
messo in atto quel particolare comportamento e di identificare le variabili educative,
sociali, affettive, ambientali e contestuali che inducono e mantengono quel determinato
comportamento.3
Ricerche hanno mostrato che la VFC può essere usata per ridurre l’iperattività, la
frequenza di comportamenti distruttivi e per limitare gli atti di aggressività.4
Partendo dal presupposto che i comportamenti provocatori o di disturbo svolgono
una funzione per la persona che li emette, la VFC fornisce una base per la pianificazione
e la realizzazione di interventi volti a modificare il comportamento problematico dello
studente attraverso:
– la raccolta di informazioni per la valutazione del comportamento;
– lo studio del perché, del dove e del quando uno studente usa quel particolare
comportamento;
– l’identificazione delle variabili sociali, culturali e/o ambientali che possono
predire e mantenere il comportamento;
– l’analisi dei dati finali.5
Salend6 suggerisce una serie di linee guida, qui riassunte nella tabella 1, utili per
condurre una buona VFC, che tenga anche conto delle eventuali differenze culturali e
linguistiche degli studenti.
TABELLA 1 Linee guida per la Valutazione Funzionale del Comportamento
Linee guida
Domande da porsi
1. Identificare il comportamento problematico
Cosa, di ciò che lo studente fa, causa un problema?
Come incide questo comportamento sull’apprendimento?
C’è una relazione tra il comportamento e il
background culturale e linguistico dello studente?
2. Definire il comportamento
Ho definito il comportamento in termini osservabili e misurabili?
3. Registrare il comportamento
usando un sistema di registrazione delle osservazioni
Come registro le mie osservazioni del comportamento?
(continua)
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UN APPROCCIO PRATICO PER LA GESTIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI
(continua)
4. Raccogliere ulteriori informazioni sullo studente e sul comportamento problematico
Conosco le risorse, i punti di forza e quelli di debolezza, gli interessi, le idee, le attitudini, la cultura, il linguaggio e le esperienze dello studente?
5. Analizzare antecedenti e conseguenze del comportamento (A - B - C)
Ho considerato gli eventi, gli stimoli, gli oggetti
e le attività che precedono e attivano il comportamento?
Ho considerato i comportamenti che seguono e mantengono quello target?
6. Analizzare le informazioni e
sviluppare delle ipotesi
Ho esaminato le informazioni raccolte per
determinare quando, dove, con chi e in quali condizioni il comportamento si verifica con
maggiore e minore probabilità?
A quale funzione serve il comportamento?
Il comportamento target è connesso alla difficoltà dello studente?
7. Considerare i fattori socioculturali
Il comportamento dello studente è riconducibile al suo background linguistico-culturale?
8. Sviluppare un programma di
intervento comportamentale
Ho identificato specifici obiettivi che siano misurabili e che si focalizzano sul comportamento dello studente, sulle sue caratteristiche e sui
suoi bisogni?
Questi obiettivi considerano gli antecedenti
e le conseguenze del comportamento dello
studente?
9. Valutare il programma
Ho continuato a raccogliere informazioni per
determinare se il programma di gestione del
comportamento ha dato dei risultati?
Il programma deve essere rivisto?
È il caso di utilizzare interventi diversi?
Tratto e adattato da S.J. Salend (2001), Creating inclusive classrooms: Effective and reflective practices,
Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall.
La VFC può aiutare l’insegnante a sviluppare un intervento ad hoc per gestire
il comportamento inappropriato in classe di studenti con DDAI. Attraverso la VFC,
l’insegnante è in grado di:
– raccogliere informazioni per individuare le cause e le funzioni del comportamento
problematico dello studente;
– eliminare, modificare o controllare gli antecedenti e le conseguenze del comportamento problematico;
– rinforzare i comportamenti desiderabili.7
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La VFC permette all’insegnante di costruire un intervento basato sulla precisa
relazione tra il comportamento problematico e il suo contesto.8 Per effettuare una valutazione funzionale e le relative analisi si utilizzano diverse strategie, tra cui:
– strategie per la raccolta di informazioni da persone, come le interviste, i questionari, le scale di valutazione;
– analisi descrittive come le schede di rilevazione ABC e l’osservazione diretta;
– l’analisi sperimentale, come la manipolazione dei fattori ambientali e l’uso di
disegni sperimentali.9
Le strategie per la raccolta di informazioni da persone sono generalmente interviste scritte o questionari compilati da familiari, insegnanti, educatori e talvolta dallo
studente stesso. Secondo O’Neil e colleghi,10 all’intervistato, che conosce lo studente,
può essere chiesto di:
– identificare i comportamenti provocatori che lo studente manifesta, descrivendone
intensità e frequenza;
– descrivere quando, dove e con chi è più probabile che lo studente manifesti il
comportamento;
– descrivere in quali condizioni è, rispettivamente, più e meno probabile che lo
studente manifesti il comportamento;
– elencare le conseguenze che sono solite verificarsi dopo che lo studente ha
manifestato il comportamento target;
– indicare i possibili rinforzi che ottiene.
All’intervistato si può anche chiedere di descrivere come l’ambiente culturale, il
linguaggio, il background di esperienze e lo stile di apprendimento possano contribuire
al comportamento problematico manifestato dallo studente.11
Come detto precedentemente, una VFC solitamente include l’osservazione diretta,
spesso condotta usando tecniche di registrazione del comportamento. Tra queste, la forma
più diffusa è la scheda ABC, che consta di 3 componenti: lo stimolo o l’antecedente
(A), il comportamento o la risposta (Behavior – B) e la conseguenza (C) o il rinforzo
dell’evento.
Gli antecedenti sono quegli eventi o condizioni che precedono immediatamente
il comportamento problematico.12 Si raccomanda all’insegnante di annotare per iscritto
eventuali pattern ricorrenti che rileva riguardo agli antecedenti, ossia quando, come e
in quali condizioni il comportamento problematico è solito manifestarsi. L’analisi degli
antecedenti di un determinato comportamento serve a poterlo anticipare e prevedere
con precisione. Ad esempio, l’insegnante potrebbe notare che lo studente manifesta
il comportamento solo in certe circostanze, ad esempio immediatamente prima o immediatamente dopo uno specifico evento. Di conseguenza, potrà risolvere il problema,
completamente o in parte, modificando tale antecedente.
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Ugualmente importante è osservare le conseguenze del comportamento problematico, cioè cosa succede dopo di esso. L’insegnante dovrebbe chiedersi: «Cosa ottiene lo
studente da quel comportamento?».
Riassumendo quanto detto finora, per aiutare uno studente con DDAI a modificare il suo comportamento è necessario analizzare gli antecedenti, ossia gli eventi o gli
stimoli che provocano il comportamento problematico, e le conseguenze o i rinforzi che
seguono ad esso. Ecco un esempio di questi tre momenti: l’insegnante dice all’alunno:
«Marco, ti do il compito. Devi risolvere questi cinque problemi in dieci minuti». Questo è l’antecedente (o l’evento stimolo – A). Il comportamento o, meglio, la risposta di
Marco è una parolaccia e la seguente frase: «Io non lo faccio!» (B). La conseguenza del
comportamento è che l’insegnante, arrabbiata, dice a Marco: «Non si dicono parolacce
in questa classe! Adesso risolvi i problemi, e se non li finisci adesso, li farai durante
la ricreazione!» (C).
Interventi sugli antecedenti
Esistono diverse strategie per promuovere i comportamenti positivi in classe
da parte di studenti con DDAI; tra queste, ci sono gli interventi basati sugli antecedenti che verranno descritti qui di seguito. Tali interventi hanno lo scopo di agire
sulle circostanze, gli stimoli, gli oggetti e le attività che precedono il comportamento
problematico.
Organizzare la classe per promuovere l’attenzione
La disattenzione è uno dei principali sintomi del DDAI.13 Perciò, più un insegnante
è originale, accattivante e dinamico nel presentare un argomento più è probabile che
l’alunno con DDAI, prevalentemente inattento (ma questa è una tendenza che in classe
possono presentare anche gli altri), non si «perda nel suo mondo». Tuttavia, poiché
gli studenti con DDAI sono attratti dalle condizioni ambientali nuove, poco familiari
o inaspettate, gli eventi che accadono in classe possono portarli a distrarsi.14 Tenendo
presente tutto ciò, l’insegnante può gradualmente introdurre routine e attività ben precise, anche esaminando la classe per verificare se gli arredi e la struttura siano consoni
alle esigenze degli studenti.15
Poiché i cambi dell’ora sono solitamente momenti in cui molti studenti si distraggono,
l’insegnante può pianificare anticipatamente delle attività per gestire i comportamenti
dello studente con DDAI in questo momento della giornata. I cambi dell’ora possono
essere resi più agevoli attraverso varie attività (ad esempio permettere allo studente di
suonare la campanella) e gratificando i «cambi tranquilli».
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Per molti studenti la disattenzione è dovuta anche al rumore presente nell’ambiente
circostante; infatti, benché generalmente abbiano un udito acuto, molti incontrano difficoltà in classe perché la loro attenzione viene distratta automaticamente dai suoni più forti
provenienti da fuori. Zentall (come citato in Carbone),16 tuttavia, fa notare che, sebbene
gli insegnanti debbano essere coscienti del bisogno di minimizzare le distrazioni sonore,
non tutto il rumore ha effetti negativi. Infatti, se i suoni forti tendono a far distrarre gli
studenti, determinano disattenzione e aumentano il numero di errori durante compiti
complessi o poco familiari, livelli moderati di rumore in classe favoriscono l’attenzione
al compito più del silenzio assoluto.
La componente affettiva dell’apprendimento
La componente affettiva dell’apprendimento o i sentimenti che l’insegnante suscita
negli studenti possono influenzare il modo in cui i ragazzi con DDAI si comportano in
classe.17 Se gli studenti stimano e rispettano il loro insegnante, e se questo riesce a
creare un clima cordiale e positivo in classe, è più probabile che rispondano all’approvazione, alla disapprovazione sociale o all’indifferenza usati dall’insegnante per
regolare il loro comportamento. Al contrario, se l’insegnante viene percepito scostante
e sgarbato, sarà più difficile che reagiscano positivamente ai suoi tentativi di modificare
i loro comportamenti problematici.
Ci sono vari modi per stabilire un rapporto positivo tra insegnante e studenti e per
promuovere un ambiente socioemozionale «caldo» e sicuro. Per esempio, l’insegnante
può seguire le seguenti indicazioni:
– festeggiare il compleanno degli studenti, i rientri dopo una malattia e i successi,
e dare speciali riconoscimenti o gratificazioni all’inizio o durante la giornata
scolastica;
– quando si ha una classe nuova, cercare di imparare i nomi di tutti gli studenti
già dopo la prima settimana di scuola;
– impegnarsi a interagire con gli studenti ogni giorno e a concludere positivamente
ogni giornata;
– preparare accuratamente le lezioni e trattare gli studenti con professionalità e
gentilezza;
– promuovere e mantenere un atteggiamento positivo verso tutti gli studenti, con
e senza disabilità e appartenenti a culture, etnie e classi sociali differenti;
– mantenere alte le aspettative riguardo al comportamento degli studenti e fornire
sostegno a questo proposito (ad esempio sorridendo e usando un tono di voce
cordiale e tranquillo anche quando mettono a dura prova la sua pazienza);
– organizzare piccole feste per la fine dell’anno scolastico o per altre occasioni.
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UN APPROCCIO PRATICO PER LA GESTIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI
L’insegnante può creare dei contesti di classe che favoriscano lo sviluppo di amicizie proponendo attività socializzanti come giochi da fare tutti insieme, canzoni sul
tema dell’amicizia o attività artistiche di vario genere.18 Possono essere usate, insomma,
tutte quelle attività di gruppo che promuovono un senso di coesione nella classe e che
fanno sentire gli studenti come parte di un insieme.19
Interventi per studenti impulsivi
Gli studenti impulsivi sono delle vere e proprie sfide per gli insegnanti: interrompono parlando senza rispettare i turni, esprimendo commenti o domande non pertinenti,
scherzando o facendo battute in momenti inopportuni o introducendo argomenti diversi
da quelli discussi. Per aiutare questi ragazzi a frenare la loro tendenza all’impulsività,
può essere usata una strategia chiamata «discorso autodiretto», il cui scopo è insegnare
a usare il dialogo interno per regolare il proprio comportamento.20 Il training di solito
consiste nell’insegnare allo studente inizialmente ad abbinare il proprio comportamento
alla verbalizzazione di un altro, e poi a darsi da solo delle istruzioni verbali sulle quali
adeguare il proprio comportamento. Per esempio, si può insegnare allo studente a utilizzare alcune frasi chiave che lo guidino in situazioni o in compiti difficili, da ripetere
a se stesso all’occorrenza. Più specificamente, allo studente possono essere insegnate
delle frasi che egli può ripetere una o più volte, del tipo: «Ascolta prima di parlare»,
«Pensa prima di parlare» o «Rifletti prima di agire». Lo si può anche incoraggiare a
creare da sé queste frasi, che saranno così più significative per lui e più facili da memorizzare. Armstrong21 evidenzia 4 momenti del training che servono per sviluppare il
discorso autodiretto:
1. chiedere allo studente di pronunciare le frasi a voce alta;
2. chiedere allo studente di pronunciare le frasi sottovoce;
3. chiedere allo studente di pronunciare le frasi muovendo solo le labbra;
4. chiedere allo studente di ripetere la frase mentalmente.
Questo processo di internalizzazione del linguaggio è considerato essenziale per
lo sviluppo del discorso autodiretto.
Organizzare l’ambiente di insegnamento-apprendimento per aiutare gli studenti
iperattivi
Una delle strategie più efficaci che l’insegnante può impiegare per aiutare lo studente iperattivo consiste nel dargli delle opportunità per consumare il suo eccesso di
energie attraverso attività fisiche da svolgere durante le lezioni stesse.22 Ad esempio, può
assegnare dei ruoli come pulire la lavagna, dare acqua alle piante, distribuire i fogli per
i compiti in classe, ecc. creando quindi delle occasioni che consentono allo studente di
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spostarsi all’interno della classe o della scuola. Dare agli studenti la possibilità di muoversi durante la giornata organizzando opportunamente le attività in classe può aiutare
lo studente iperattivo a scaricare l’energia in eccesso;23 ad esempio, si può far lavorare
gli studenti a più postazioni di lavoro, in modo che possano (debbano) spostarsi tra di
esse, proporre attività di role-playing o giochi didattici che coinvolgono il movimento
e così via. Un esempio di gioco da fare in classe è «Davide dice…». In questo gioco,
l’insegnante chiede agli studenti di svolgere alcuni movimenti ben precisi attraverso
frasi del tipo: «Davide dice: toccati il naso» o «Davide dice: alza il ginocchio destro» e
così via. Quando uno studente compie l’azione prima che l’insegnante completi la frase,
viene eliminato. Questo tipo di gioco può aiutare lo studente a incanalare la propria
energia fisica e mentale in una direzione ben precisa, ad apprendere l’autocontrollo e
il rispetto dei tempi e a migliorare la coordinazione fisica. Oltre a questo, è opportuno
incoraggiare lo studente iperattivo a praticare sport (tennis, nuoto, ecc.).
È inoltre importante che l’insegnante tenga presente che lo studente iperattivo
trae beneficio da un frequente monitoraggio esterno.24 A questo scopo, occorre prestare
particolare cura alla scelta del posto che l’alunno con DDAI occupa in classe; soluzioni
efficaci sono quelle di farlo stare nei banchi di fronte alla cattedra o vicino a un compagno tranquillo, in modo da favorire le interazioni positive, e tenerlo lontano da aree
di potenziale distrazione come la finestra o la porta.
I programmi
I programmi servono a seguire le molte attività che si susseguono nel corso della
giornata, ma molti studenti con DDAI hanno difficoltà a rispettarli. Per aiutarli, l’insegnante può incoraggiarli a sviluppare dei programmi personali che pianifichino le loro
attività giornaliere; in particolare, occorre insegnare a:
– identificare gli specifici obiettivi da raggiungere;
– assegnare tempo sufficiente alle varie attività, come studio, svago, ecc.;
– pianificare i momenti di studio tenendo conto dei tempi di attenzione;
– organizzare i compiti scolastici in base alla loro importanza e difficoltà e alle
scadenze.25
Se pensati con cura, i programmi possono migliorare il comportamento degli
studenti. L’insegnante può contribuire definendo tempi specifici per i compiti, il gioco,
l’intervallo e il pranzo, verificandone sistematicamente il rispetto; per permettere allo
studente di sviluppare iniziativa e autocontrollo, all’interno di questa strutturazione
ben definita è necessario fornire opportunità di scelta. Poiché gli studenti con DDAI
lavorano meglio quando conoscono la sequenza delle attività da svolgere, i programmi
andranno modificati solo in caso di reale necessità e dandone preventivamente comunicazione e spiegazione.
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Infine, è opportuno collocare le lezioni e le attività più pesanti nelle prime ore del
mattino e quelle più ludiche o sociali nel pomeriggio.26
Evidenziare l’importanza delle regole di classe
Poiché è risaputo che la presenza di regole di classe favorisce un ambiente di
apprendimento positivo ed efficace, è importante che gli insegnanti definiscano e
insegnino le regole e ne verifichino sistematicamente il rispetto. Generalmente, i
comportamenti attesi dagli alunni sono quelli di seguire le istruzioni, stare seduti,
alzare la mano per intervenire e presentarsi preparati per la lezione. Per aiutare gli
studenti a comprendere e rispettare queste aspettative, studenti e insegnante possono
sviluppare insieme un piano di gestione dei comportamenti (presentato, ad esempio,
su un cartellone) che specifichi che cosa è accettabile in classe e cosa non lo è. A
questo scopo è necessario:
– scrivere il piano utilizzando frasi concise e linguaggio comprensibile agli studenti, posizionandolo poi in un punto ben visibile a tutti;
– formulare le regole in termini positivi (ad esempio, una regola per ricordare agli
studenti di rimanere seduti al proprio banco potrebbe essere: «Lavora al tuo
posto» piuttosto che «Non alzarti dal banco»);
– nei confronti delle regole, l’insegnante deve mostrarsi risoluto, imparziale e
coerente;
– discutere le conseguenze per la violazione della regola, gratificare i comportamenti
appropriati e spiegare le ragioni per cui esistono quelle regole nella classe;
– somministrare il più possibile tempestivamente le punizioni e le gratificazioni
concordate;
– reagire ai comportamenti inappropriati con tono calmo e lento;
– evitare di mostrare irritazione, perché questo potrebbe compromettere gli effetti
della punizione;
– guardare in faccia lo studente quando gli si parla, in modo che possa imparare
a comprendere e utilizzare il linguaggio del corpo;
– evitare di farsi intrappolare in discussioni sterili e senza uscita.27
Interventi sulle conseguenze
Gli interventi basati sulle conseguenze agiscono sugli eventi, sugli stimoli e
sulle attività che seguono un determinato comportamento e lo mantengono. Molte di
queste strategie — tra cui la token economy, i contratti educativi, le tecniche cognitivocomportamentali, il costo della risposta, l’intervento mediato da pari, gli interventi sulle
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abilità sociali, il coinvolgimento della famiglia e il time-out — favoriscono comportamenti
positivi nei bambini con DDAI.
La token economy
La tecnica della token economy implica «l’assegnazione e il ritiro sistematico di
gettoni (token) o punti ai bambini, in relazione al loro comportamento appropriato o
inappropriato».28 L’alunno «guadagna» i gettoni (che possono essere dischetti di plastica,
francobolli, faccine o altri oggetti piccoli e semplici) quando manifesta comportamenti
appropriati; successivamente, potrà scambiarli con premi, come la possibilità di svolgere
un’attività particolarmente gradita, dolcetti o altro. La tecnica della token economy può
essere utilizzata per intervenire sia su una varietà di comportamenti inappropriati sia
su un comportamento specifico, come l’aggressività.29 Per la sua applicazione, Salend30
propone un approccio in 10 passi:
1. collaborare con gli studenti e la loro famiglia per definire le regole e i comportamenti che permettono di guadagnare gettoni;
2. scegliere il tipo di gettoni da usare considerando fattori come la durabilità e
il costo del materiale, la facilità d’uso da parte di insegnanti e studenti;
3. identificare i rinforzi desiderabili per gli studenti e stabilire il numero di
gettoni necessario per ottenere ciascun premio;
4. acquistare il materiale necessario per applicare il sistema, come un tabellone
dove segnare i gettoni guadagnati dai ragazzi e dei contenitori per ognuno di
loro;
5. organizzare lo spazio della classe per l’uso efficiente del sistema;
6. introdurre e spiegare il sistema agli studenti;
7. applicare il sistema con coerenza;
8. determinare come trattare i comportamenti inappropriati;
9. monitorare e rivedere il sistema per risolvere eventuali problemi;
10. cessare gradatamente l’applicazione il sistema (per esempio quando tutti o
la maggior parte degli studenti della classe non hanno più bisogno di aiuti
esterni per il comportamento appropriato).
I contratti educativi
È stato rilevato che i contratti educativi sono efficaci per modificare una grande
varietà di comportamenti, inclusi quelli dei ragazzi con DDAI e di diverse fasce di
età.31
Nei contratti educativi viene preso un impegno del tipo «se… allora», per cui lo
studente riceve un determinato rinforzo se manifesta un certo comportamento. Questi
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contratti si basano sulla «legge della nonna»: «Prima mangi la carne e le verdure»
(comportamento poco frequente e poco gradito) «e poi avrai il dolce» (comportamento
frequente e molto gradito). Di conseguenza, i comportamenti molto frequenti o graditi
sono usati come rinforzo per comportamenti poco frequenti o poco graditi e la conseguenza, positiva o negativa, che uno studente riceve è contingente (cioè immediatamente
successiva) al comportamento manifestato. La combinazione di rinforzare comportamenti
poco frequenti e di ignorare o «punire» comportamenti inappropriati molto frequenti si
è dimostrata una strategia efficace per la gestione del comportamento di studenti con
DDAI.32
Alcuni ricercatori hanno evidenziato i seguenti principi per un uso efficace del
contratto educativo:33
– la gratificazione deve essere somministrata il più tempestivamente possibile,
subito dopo il comportamento;
– i rimproveri devono essere espliciti e devono seguire immediatamente il comportamento inappropriato;
– rimproveri coerenti, dati con calma e fermezza, sono più efficaci dei richiami
troppo carichi emotivamente e dati tardivamente.
Studenti e insegnante possono collaborare per sviluppare contratti formali e informali; quelli formali sono solitamente documenti scritti in cui viene specificato quali
comportamenti non sono permessi e quali devono essere mostrati per guadagnare i
rinforzi. I termini del contratto devono essere negoziati tra le parti, devono essere equi
ed espressi in un linguaggio che lo studente può leggere e capire. I contratti informali
sono verbali e sono, ad esempio, quelli con cui si concorda con lo studente quanto tempo
deve rimanere seduto al suo posto prima di poter usare il computer.
Tecniche cognitivo-comportamentali
Le tecniche cognitivo-comportamentali possono essere usate sia per insegnare
comportamenti funzionali che per modificare pattern disfunzionali di pensiero. La
principale premessa di questo approccio è che i comportamenti inappropriati sono il
frutto di un apprendimento e una cognizione errati, per cui vengono insegnate strategie cognitive come l’automonitoraggio e l’autovalutazione per migliorare il proprio
comportamento.34
L’automonitoraggio è il processo attraverso il quale la persona osserva sistematicamente il proprio comportamento problematico allo scopo di diminuirne la frequenza;35
la sua efficacia a questo scopo è dimostrata.36 L’insegnante può aiutare lo studente con
DDAI ad acquisire consapevolezza del proprio comportamento, nell’ottica di migliorarlo, e a tenere nota delle sue performance. Perché l’automonitoraggio sia efficace, è
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necessario che il comportamento adeguato da tenere sia ben definito; durante le attività
in classe, ad esempio, lo studente può imparare ad automonitorarsi se sa esattamente
che il comportamento appropriato «sul compito» è «stare seduto al posto e svolgere il
compito assegnato».37
Nell’autovalutazione, lo studente osserva il proprio comportamento e lo valuta
secondo uno standard e/o un obiettivo predefinito. Ai fini dell’autovalutazione, Smith,
Young, Nelson e West38 raccomandano di insegnare allo studente a:
1. osservare e valutare il proprio comportamento in relazione a uno specifico
standard;
2. confrontare la propria valutazione con quella esterna dell’insegnante;
3. stabilire le conseguenze per i comportamenti appropriati;
4. ridurre gradualmente la necessità di rinforzi esterni.
Ad esempio, lo studente può valutare il suo comportamento sul compito con una
scala che va da 0 (inaccettabile) a 5 (eccellente) e l’insegnante può gratificarlo in relazione al comportamento tenuto e all’accuratezza della sua autovalutazione.
Il costo della risposta
Il costo della risposta è un’altra tecnica che l’insegnante può usare per modificare il
comportamento dell’alunno con DDAI e consiste nel togliere o revocare i rinforzi positivi
quando lo studente esibisce comportamenti inappropriati. I rinforzi persi possono essere
i più vari, dagli elogi verbali alla possibilità di svolgere attività gradevoli, a piccoli premi
tangibili. Per applicare il costo della risposta, occorre in primo luogo che l’insegnante
discuta del comportamento problematico con lo studente, decidendo insieme a lui il
tipo di rinforzo da utilizzare, l’ammontare della «sanzione», e il modo in cui essa verrà
comunicata; bisogna inoltre che si accerti che il rinforzo sia più «appetibile» del comportamento inappropriato. Kauffman e colleghi39 avvertono che il costo della risposta,
come le altre tecniche punitive, rischia di trasformarsi in abuso, se viene applicato in
maniera eccessiva o incoerente. Per evitare questo rischio, gli autori suggeriscono di
porsi regolarmente le seguenti domande:
– Ho fatto tutti i tentativi di usare procedure positive per gestire il comportamento
dello studente?
– In generale sono positivo verso i miei studenti? Do loro frequenti lodi e altre
forme di attenzione positiva, quando manifestano comportamenti appropriati?
– Sono capace di somministrare punizioni in maniera neutra, senza sfogare la mia
rabbia e senza essere asfissiante, minacciare o fare il moralista (cercando di
indurre sensi di colpa con prediche o biasimi)?
– La punizione è immediata, giusta e coerente?
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– La punizione produce un cambiamento immediato del comportamento?
– Ho comunicato le mie procedure di punizione a tutte le parti coinvolte?
L’intervento mediato da pari
Questo tipo di intervento, che serve a risolvere i problemi di comportamento che
si verificano in classe, è mediato dai pari e può assumere diverse forme, come la mediazione o i gruppi (o «comitati») di sostegno.40 In ogni caso, gli studenti affrontano e
gestiscono le divergenze discutendone faccia a faccia e ascoltandosi.
Nella mediazione tra pari, gli studenti si incontrano per discutere il problema;
nella discussione, dove ognuna delle parti coinvolte è invitata a esporre la sua versione
della storia, devono rispettare alcune regole di base, come ad esempio non interrompere
e non usare espressioni offensive. La sessione è aperta dal mediatore, che ha anche il
compito di aiutare a chiarire i punti principali che hanno causato il conflitto, incoraggiare i disputanti a proporre delle soluzioni e a valutarle, mettere l’accordo per iscritto
e concludere la sessione.41 È importante che il ruolo di mediatore sia svolto da alunni
con buone abilità di pensiero critico, di comunicazione e di risoluzione dei problemi.42
La mediazione ha successo quando gli studenti in disaccordo abbandonano le loro
posizioni per accettare la soluzione concordata.
Il gruppo (o «comitato») di sostegno tra pari viene generalmente utilizzato nella
scuola secondaria, e serve ad affrontare i conflitti che coinvolgono uno o più compagni
di classe sviluppando strategie per risolverli.43 Ad esempio, se uno studente ha difficoltà
di interazione con i pari e ha bisogno di sviluppare le sue abilità sociali, il gruppo può
decidere di affiancargli uno o più compagni che lo aiutino in questo senso durante il
pranzo, la ricreazione o le attività extracurricolari. Il gruppo di amici serve come modello
o esempio da imitare: osservando le conseguenze positive ottenute dai comportamenti
appropriati dei coetanei, lo studente con difficoltà tenderà a adottarli a sua volta.
L’intervento sulle abilità sociali
Gli alunni con problemi di disattenzione e iperattività spesso non leggono i messaggi
non verbali — come il tono della voce, le espressioni facciali, il linguaggio del corpo
— e si rendono sgraditi ai compagni interrompendo le conversazioni o dando spintoni
durante i giochi. Poiché questi deficit nelle abilità sociali possono avere effetti deleteri
(per qualsiasi studente, non solo per quelli con DDAI), è essenziale che l’insegnante
insegni esplicitamente queste competenze indispensabili nelle relazioni con i pari e con
gli adulti.44 A tale scopo, è utile aiutare lo studente ad acquisire consapevolezza delle
aspettative altrui, delle possibilità a disposizione per rispondere a queste aspettative e
dei probabili esiti delle diverse scelte.
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ
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Inoltre, è fondamentale che l’insegnante crei in classe un clima di rispetto e apprezzamento per le differenze individuali, di imparzialità e giustizia; a questo scopo è
necessario che sia il docente, in primo luogo, a mostrare questo comportamento nell’interazione di ogni giorno con gli studenti, esigendo altrettanto da loro. Un clima in classe
improntato alla tolleranza e al rispetto diminuisce la probabilità che il ragazzo con DDAI
sia vittima di bullismo e di esclusione perché manca di competenze sociali.
Una strategia utile per insegnare le abilità sociali è il role-playing, che riguarderà situazioni che si verificano in classe, a ricreazione, durante la pausa pranzo, ecc.
Perché sia efficace, è necessario che venga spiegato esplicitamente il comportamento
più funzionale da tenere, perché è importante e quando va utilizzato; per favorirne il
consolidamento è utile ripetere il role-playing in un contesto naturale. Il role-playing
può anche essere usato proattivamente per prepararsi a incontri sociali futuri.
Coinvolgimento della famiglia
Comunicare e collaborare con la famiglia nell’intento comune di aiutare lo studente
con DDAI è una prassi generalmente raccomandata,45 che richiede però molta attenzione,
soprattutto quando si ha a che fare con famiglie di background culturale e linguistico
differente. Per esempio, nella tradizione asiatica si dà grande importanza all’orgoglio
e alla vergogna e si privilegiano le modalità indirette di comunicazione; quindi, se la
famiglia segue la tradizione di valori asiatica, parlare apertamente delle difficoltà del
figlio e richiedere esplicitamente il contributo dei familiari può essere estremamente
umiliante per i genitori.46
Per ottenere e mantenere il coinvolgimento della famiglia nella gestione del comportamento del bambino, sia a scuola che a casa, l’insegnante può usare diverse strategie.
Per iniziare, può guadagnarsi la fiducia della famiglia acquisendo informazioni sulle sue
esperienze e sulla sua cultura e interagendo sempre con rispetto.47 Inoltre, per favorire
una comunicazione e una collaborazione sistematiche ed efficaci, può pianificare degli
incontri ad hoc, fissati in date e orari convenienti sia per il docente che per la famiglia.
Durante tali incontri, è importante facilitare una comunicazione serena ed efficace a
partire dalla disposizione delle sedie, da mettere in cerchio attorno a un tavolo o comunque in un modo che suggerisca parità e disponibilità. Durante e alla fine di ogni
incontro, è utile che l’insegnante dia rilievo ai commenti dei famigliari, risponda in
maniera appropriata alle loro domande e alle emozioni che esprimono, ponga domande
pertinenti e riassuma i principali punti discussi.
Il time-out
Quando i metodi meno invasivi non sono efficaci, l’insegnante può prendere in
considerazione l’uso del time-out.48 Il time-out, che consiste nell’allontanare dalle attività
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UN APPROCCIO PRATICO PER LA GESTIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI
di classe lo studente che manifesta comportamenti distruttivi, è uno strumento efficace
che può essere messo in atto ad almeno 4 livelli: esclusione contingente, osservazione
contingente, esclusione e isolamento. Nell’esclusione contingente, l’insegnante ignora
lo studente e non gli fornisce rinforzi per un breve periodo di tempo. Nell’osservazione
contingente, lo studente sta seduto fuori dal gruppo osservando gli altri che partecipano alle attività e ricevono rinforzi positivi. L’esclusione, invece, prevede il completo
allontanamento dello studente dal contesto rinforzante. Sebbene questo possa significare portarlo fuori dalla classe, non implica un completo isolamento sociale. Infine,
l’isolamento significa che lo studente viene spostato in un ambiente dove non può avere
alcuna interazione sociale.
Occorre tenere presente che l’esclusione e l’isolamento non sono efficaci con gli
studenti che preferiscono stare da soli. Inoltre l’uso del time-out è controverso, sia perché,
se applicato in maniera eccessiva, può diventare una forma di abuso,49 sia perché viene
considerato psicologicamente dannoso o potenzialmente inefficace per quegli studenti
che lo percepiscono come un rinforzo.50 Gli insegnanti che intendono usare il time-out
in generale, e in particolar modo l’esclusione e l’isolamento, dovrebbero:51
– considerare attentamente le conseguenze culturali, psicologiche ed emotive che
il suo uso può comportare;
– fare dei time-out brevi, da 1 a 10 minuti, specie con i bambini più piccoli;
– registrare il numero di time-out effettuati e la loro efficacia.
Gli studenti di lingua e cultura diverse
La presenza in classe di studenti appartenenti a culture diverse è sempre più frequente e questo fenomeno appare destinato a crescere. Nel caso di studenti «stranieri»,
conoscerli significa — tra l’altro — essere consapevoli del fatto che le differenze tra
l’esperienza che vivono a casa e nella loro comunità e quanto viene invece richiesto loro a
scuola possono dare origine a difficoltà di apprendimento e di comportamento.52 Quando
i comportamenti di uno studente creano disagio agli insegnanti, prima di considerarli e
trattarli come comportamenti problematici è importante accertarsi che non dipendano
da ragioni culturali. Lo si può verificare consultando lo studente stesso, i suoi familiari
o dei colleghi che abbiano esperienza di lavoro con allievi di altre culture. In ogni caso,
bisogna tenere presente che non tutti gli studenti stranieri incontrano difficoltà di questo
genere nell’integrazione scolastica e che non sempre le loro famiglie usano pratiche
educative molto diverse da quelle vigenti a scuola.53
Poiché la diversità di valori culturali influisce sia sui comportamenti degli studenti
sia sul modo in cui l’insegnante li interpreta, è necessario assicurarsi attivamente di
gestirli in maniera appropriata. Oltre alle differenze che ci possono essere, tra culture
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diverse, riguardo alle modalità di lavoro privilegiate (ad esempio, cooperativa o competitiva), di gestione del tempo, ecc., ci sono alcuni aspetti più immediati ed evidenti dei
quali occorre tenere conto come possibile causa di difficoltà sul piano comportamentale,
come il grado di conoscenza della lingua e la discrepanza tra lo stile d’insegnamento e
quello di apprendimento dello studente.54
Infine, è importante informarsi sulle pratiche educative in uso nelle famiglie
appartenenti a culture diverse, che non sempre coincidono con le nostre. Ad esempio,
alcune pratiche educative considerate dannose nella nostra cultura potrebbero non
esserlo per la cultura d’origine dello studente. È solo con la conoscenza che si possono
evitare situazioni potenzialmente difficili e imbarazzanti.
Titolo originale
A practical approach to managing the behaviors of students with ADD. Tratto da «Intervention
in School and Clinic», vol. 38, n. 5. © 2004, Pro-ed. Pubblicato con il permesso dell’Editore.
Traduzione italiana di Anna M. Re, Università degli studi di Padova.
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