Analisi quantitativa e riflessioni sui percorsi didattici di Antropologia

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Quad. Mus. St. Nat. Livorno, 20: 47-54 (2007)
Analisi quantitativa e riflessioni sui percorsi didattici
di Antropologia e di Zoologia del Museo di Storia Naturale
del Mediterraneo: anno scolastico 2007-2008
MICHELANGELO BISCONTI1, EMILIANO CARNIERI2
RIASSUNTO. Nel presente contributo vengono descritti i laboratori di Antropologia e Zoologia del Museo di
Storia Naturale del Mediterraneo frequentati dall’utenza scolastica nell’anno scolastico 2007-2008. È stata effettuata un’analisi quantitativa delle frequenze, seguita da alcune riflessioni sul livello di conoscenze delle discipline
scientifiche nell’utenza scolastica.
Parole chiave: Antropologia, Didattica, Evoluzione umana, Zoologia.
SUMMARY. In this paper the didactical labs on human evolution and zoology are described that are performed at the
Natural History Museum of the Mediterranean during the last year. It has been carried out a quantitative and qualitative
analysis about school frequencies of anthropological and zoological labs, followed by some reflections on the level of scientific
knowlodge in teachers and pupils.
Key words: Anthropology, Human evolution, Teaching, Zoology.
Introduzione
Nel corso degli ultimi anni le indicazioni
ministeriali per la preparazione delle attività
didattiche delle Scuole Primarie e Secondarie
per quanto riguarda la trattazione dell’evoluzione biologica, e in particolare dell’origine ed
evoluzione dell’uomo, sono andate verso un
ridimensionamento evidente (Pievani, 2007;
Carnieri et al., 2008). Attualmente, la preistoria
viene affrontata nel corso del terzo anno della
Scuola Primaria nell’ambito dei programmi di
Storia e Scienze. Gli interventi dei docenti prevedono la trattazione di aspetti di Antropologia
fisica con l’illustrazione delle caratteristiche
anatomiche delle specie di primati strettamente
correlate all’evoluzione umana e la descrizione
dell’origine e dello sviluppo della tecnologia
umana basata sulla lavorazione della pietra.
Parallelamente, si tratta delle forme di economia
preistorica che possono essere dedotte sulla base
della documentazione archeologica e dell’origine
di comportamenti astratti e complessi come la
sepoltura dei defunti e la nascita dell’arte e di
forme di spiritualità.
La funzione di una istituzione scientifica come
il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo di
Livorno (MSNM) nel contesto della didattica
relativa alla biologia evoluzionistica in queste
categorie scolastiche non può che essere di ausilio alla didattica frontale svolta nelle classi.
Naturalmente si tratta di un aiuto in grado di
utilizzare strumenti normalmente non disponibili
nelle scuole e che derivano dalla conservazione
di materiale zoologico all’interno di collezioni
scientifiche; detto materiale è in parte reso fruibile
1. Museo di Storia Naturale del Mediterraneo, via Roma 234, I-57100, Livorno.
E-mail: [email protected]
2. Museo di Storia Naturale del Mediterraneo, via Roma 234, I-57100, Livorno.
E-mail: [email protected]
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Bisconti, Carnieri
Tab. 1 - L’offerta formativa di Antropologia e Archeozoologia presso il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo
nell’anno scolastico 2007-2008.
Tab. 1 - Anthropology and Archaeozoology teaching labs at the Natural History Museum of the Mediterranean, year 2007-2008.
ad un vasto pubblico attraverso l’allestimento di
settori espositivi. Parallelamente a questo aspetto
che ha a che fare con la natura stessa del museo,
la realizzazione di laboratori didattici all’interno
di un Centro di Educazione Ambientale (CEA)
e la disponibilità di personale specializzato in
discipline-chiave come l’Antropologia, le Scienze
della Terra, la Fisica, la Botanica e la Zoologia
consente al MSNM una partecipazione attiva
all’insegnamento delle scienze naturali in scuole
di ogni ordine e grado. Nell’ambito della didattica dell’Antropologia e della Zoologia la disponibilità di reperti e modelli, in parte conservati
all’interno delle collezioni e in parte acquisiti
allo scopo di consentire l’esecuzione di percorsi
di laboratorio, permette la realizzazione di una
serie di attività calibrate su studenti di diverse
fasce d’età garantendo l’erogazione di un servizio
di ausilio all’insegnamento dell’Antropologia
e della Zoologia ad una fascia di utenza molto
vasta.
I laboratori di Antropologia sviluppati nell’ultimo anno presentano alcune differenze rispetto
a quelli degli anni scorsi. In primo luogo, gli incontri sono stati caratterizzati da tempi di lezione
molto ridotti e in secondo luogo gli argomenti
dell’evoluzione umana sono stati trattati in più
incontri al contrario di quanto fatto negli anni
precedenti in cui in un singolo incontro veniva
affrontato tutto il percorso evolutivo umano.
L’offerta relativa alla Zoologia generale è stata
enormemente diversificata rispetto agli anni precedenti con lo sviluppo di laboratori focalizzati
sulle esigenze delle scuole dell’infanzia e delle
scuole secondarie di primo grado. In generale,
l’afflusso studentesco ai laboratori è aumentato
significativamente rispetto agli anni precedenti
anche se sono state soprattutto classi delle scuole
dell’infanzia e primarie a frequentare.
Di seguito, viene proposta una analisi qualitativa e quantitativa dell’attività svolta e vengono
proposte linee di sviluppo da sperimentare nel
corso dei successivi anni scolastici.
I laboratori di Antropologia e Archeozoologia
Antropologia e Archeozoologia: l’offerta formativa
Il piano di offerta formativa del Museo di Storia Naturale del Mediterraneo (scaricabile dal sito
internet www.provincia.livorno.it link museo)
relativa all’Antropologia e all’Archeozoologia
nell’anno scolastico 2007-2008 è consistito in
numerosi laboratori didattici (Tab. 1).
I primi tre percorsi hanno fatto uso di preparati zoologici e antropologici che sono stati
illustrati e comparati in maniera interattiva con
gli studenti e si sono svolti all’interno della Sala
dell’Uomo. Gli altri si sono svolti in aule-laboratorio del Centro di Educazione Ambientale (di
seguito indicato con la sigla CEA).
I percorsi-laboratorio sono stati sviluppati
per promuovere la divulgazione scientifica in tre
aree disciplinari ben distinte in modo da fornire
un quadro il più possibile ampio della storia
biologica e culturale dell’uomo: l’evoluzione
fisica dell’uomo, la contestualizzazione culturale
dell’evoluzione umana, la contestualizzazione
zoologica dell’evoluzione umana. Alla prima
area disciplinare afferiscono i laboratori didattici
2 e 3, alla seconda i laboratori 5, 6, 7, alla terza i
laboratori 1, 4 e 8 (Tab. 1).
I percorsi relativi all’evoluzione fisica dell’uomo sono stati scelti generalmente insieme
da parte delle scuole che hanno aderito. Si
tratta di due incontri di un’ora ciascuno mirati
alla descrizione e discussione dei documenti
fossili relativi all’origine dei primati bipedi e
del genere Homo il primo, e all’evoluzione delle varie specie del genere Homo il secondo. La
durata è stata calibrata sulla durata media dei
1. Numero del percorso riportato sul Piano di offerta formativa dell’anno scolastico 2007-2008 del Museo di
Storia Naturale del Mediterraneo.
Percorsi didattici Zoologia e Antropologia
tempi di attenzione degli studenti di 9 anni (III
anno della scuola primaria) che, sulla base dei
programmi ministeriali, affrontano in maniera
specifica l’origine e l’evoluzione dell’uomo. Gli
argomenti sono trattati in maniera modulare e
interattiva: si inizia con la contestualizzazione
biologica diagnosticando l’ordine Primates da un
punto di vista morfologico e valutando le conoscenze e le competenze acquisite dagli studenti
in classe (prima di frequentare il laboratorio del
MSNM); si procede attraverso una discussione
del bipedismo nel mondo animale e nell’uomo;
si passa alla descrizione dei resti fossili e icnofossili per concludere con la descrizione e l’analisi
di Australopithecus, Paranthropus e Homo habilis,
H. ergaster, H. rudolfensis e con lo studio dello
scheletro del ‘ragazzo del Turkana’. Il percorso
sull’evoluzione dell’uomo si svolge attraverso
l’illustrazione dei preparati paleoantropologici
esposti nelle vetrine della Sala dell’Uomo e affronta il tema della diversificazione evolutiva di
Homo nel corso del Pleistocene superiore con la
descrizione di Homo erectus, H. heidelbergensis, H.
cepranensis, H. neanderthalensis e H. sapiens. Agli
studenti sono rivolte domande miranti a favorire
la partecipazione alle lezioni e alla valutazione
del grado di acquisizione delle informazioni
veicolate attraverso l’esposizione e la descrizione
dei reperti disponibili.
L’unico percorso relativo alla contestualizzazione culturale dell’evoluzione umana ad essere
stato richiesto è stato quello sulla rivoluzione
neolitica. Si tratta di un percorso che si svolge
all’interno di un’aula-laboratorio del CEA e fa
uso di una presentazione al computer dei principali argomenti relativi alla domesticazione degli
animali nel corso del Neolitico. Il percorso mira
a promuovere una discussione con gli studenti
su costi e benefici del processo di domesticazione
e alla descrizione dei principali fenomeni biologici connessi con la perdita delle caratteristiche
selvatiche degli animali.
I percorsi afferenti all’area disciplinare relativa
alla contestualizzazione zoologica dell’evoluzione umana hanno ricevuto scarse ma motivate
adesioni da parte delle scuole. Solo i laboratori
sui ‘linguaggi’ animali e sullo scheletro umano
sono stati richiesti da classi IV della scuola primaria. Il laboratorio sui ‘linguaggi’ prevede l’ascolto, da parte degli studenti, di particolari tipologie
di suoni emessi da varie specie di animali; alcuni
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di questi possono essere interpretati come forme di ‘proto’-linguaggio. Le caratteristiche del
linguaggio umano sono descritte e analizzate
all’interno di un contesto zoologico più ampio.
Il percorso sullo scheletro umano invece prevede la descrizione e l’analisi delle caratteristiche
dello scheletro dell’uomo e la loro comparazione
con scheletri di altri vertebrati. Vengono inoltre
effettuati richiami alla fisiologia scheletrica e
alle patologie con riferimento alle differenze
tra i sessi e all’età. Lo scheletro è infine trattato
come archivio biologico della storia di individui
morti da tempo e viene utilizzato come fonte di
informazioni relativa ad esseri umani deceduti
in un lontano passato (Mallegni, 2005).
Antropologia e Archeozoologia: analisi quantitativa
I laboratori di Antropologia e Archeozoologia
sono stati frequentati da un totale di 840 studenti
(38 classi) nell’anno scolastico 2007-2008. In termini comparativi, il risultato di questo ultimo
anno scolastico è in linea con il trend positivo
già osservato negli anni precedenti. Infatti, nell’anno scolastico (di seguito indicato con la sigla
a.s.) 2005-2006 gli studenti furono 479 (21 classi)
e nell’a.s. 2006-2007 gli studenti furono 677 (31
classi). In generale, c’è stato un aumento degli
studenti verso i percorsi relativi all’evoluzione
umana mentre c’è stato un calo degli studenti
dei percorsi interdisciplinari. Infatti, nell’a.s.
2006-2007 ben 313 studenti (13 classi) hanno
partecipato a questi laboratori mentre quest’anno
gli studenti sono stati solo 88 (4 classi). In totale
dunque, l’andamento degli studenti è il seguente:
(a.s. 2005-2006) 479 (21 classi), (a.s. 2006-2007)
990 (44) classi, (a.s. 2007-2008) 928 (42 classi)
(Figg. 1, 2).
Le scuole che hanno frequentato i percorsilaboratorio di Antropologia e Archeozoologia
consistono principalmente nelle classi III (laboratori sull’evoluzione umana) e IV (laboratori
sulla contestualizzazione zoologica). Gli incontri
con le classi sono stati in totale 40 e di questi 36
sono stati rivolti alle scuole primarie e solo 4 alle
secondarie di primo grado. I percorsi più richiesti
sono stati quelli su origine ed evoluzione dell’uomo con rispettivamente 13 e 16 incontri mentre 9
classi hanno affrontato lo scheletro umano e solo
2 i ‘linguaggi’ animali e 2 la domesticazione degli
animali nel Neolitico (Tab. 2).
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Bisconti, Carnieri
Antropologia e Archeozoologia: analisi qualitativa
Di anno in anno, lo svolgimento dei laboratori
didattici ripropone una serie di problemi legati
alla preparazione degli studenti, degli insegnanti
e al livello dei libri di testo (e.g., Tavernier, Conte,
1990; Flaccavento, Romano, 2001; Antonelli et al.,
2002; Campbell et al., 2000; Pavone, Gallicano,
1999; Curtis, 1981; Zunica, 2003). Una analisi di
quelli correntemente in uso è stata proposta altrove (Bisconti, 2008) e ha rivelato una complessiva
deficienza nello sviluppo di una terminologia
adeguata, nell’aggiornamento e nella concatenazione logica degli argomenti trattati sia per quanto riguarda l’Antropologia che la Zoologia.
Anche quest’anno si è evidenziata una generale mancanza di attenzione focalizzata sugli
argomenti trattati negli incontri. E’ evidente che
la maggior parte degli studenti del III anno di
scuola primaria è più interessata a partecipare
alla lezione che a ragionare su ciò di cui si sta
Fig.1 - Presenze (numero di classi) ai laboratori di Antropologia e Zoologia dal 2005 al 2008.
Fig. 1 - School class number attending to the Anthropology and
Zoology labs (2005-2008).
Fig.1 - Presenze (numero di studenti) ai laboratori di Antropologia e Zoologia dal 2005 al 2008.
Fig. 1 - Number of students attending to the Anthropology and
Zoology labs (2005-2008).
Tab. 2 - Frequenze ai laboratori di Antropologia e Archeozoologia nell’anno scolastico 2007-2008.
Tab. 2 - Number of school classes attending specific anthropological
and archaeozoological labs.
parlando. Sono chiari i pregiudizi legati alla
presunta diffusione del bipedismo nei primati
non umani in un campione molto elevato di studenti (sostanzialmente in tutte le classi che hanno
partecipato ai laboratori c’è almeno uno studente
convinto che le scimmie siano bipedi).
Per gli studenti è ancora difficile cogliere in
tempi brevi il fatto che altri animali non umani
e non appartenenti all’ordine dei primati siano
bipedi. Il problema viene posto in maniera interattiva dall’operatore ma gli studenti arrivano
ad individuare in qualche specie di uccello altri
animali bipedi solo dopo molte prove ed errori.
Lo stesso problema si pone in relazione all’individuazione delle caratteristiche tipiche dell’ordine
Primates. Gli studenti hanno enormi difficoltà a
richiamare alla mente il concetto di pollice opponibile che pure hanno studiato a scuola e trovano
pressoché in tutti i libri di testo.
Dalle domande fatte durante gli incontri,
emerge anche quest’anno il problema della comprensione di ciò che gli studenti stanno studiando. Appare infatti chiaro che gli studenti memorizzano informazioni che utilizzeranno in ambito
scolastico ma queste informazioni non vengono
consapevolmente introiettate e fatte proprie.
Tant’è vero che quando una persona esterna alla
scuola (l’operatore) fa leva sulla loro capacità di
ragionamento queste informazioni non vengono
richiamate se non con grande fatica.
L’insegnamento dell’evoluzione umana è ancora legato a stereotipi largamente dismessi dalla
comunità scientifica. L’aneddoto secondo il quale
i primi ominidi si sono alzati in piedi per vedere
più lontano nella savana e per liberare le mani
al fine di poterle utilizzare nella fabbricazione di
strumenti litici (Coppens, 1996) è ancora vitale
nonostante alcune scoperte (ormai datate alla
fine degli anni ’90) lo abbiano screditato da un
punto di vista paleontologico (White et al., 2006)
Questo particolare aneddoto è anche scorretto
da un punto di vista teorico perché pone l’origine di alcune caratteristiche fisiche dei primi
Percorsi didattici Zoologia e Antropologia
ominidi come una risposta ad un cambiamento
ambientale; in altre parole, è come se si intendesse che gli ominidi si sono rizzati in piedi perché
l’ambiente è cambiato. Questo approccio è lamarckiano e non è compatibile con una impostazione
evoluzionistica fondata sulla selezione naturale
(Gould, Lewontin, 1974).
In termini più generali, tuttavia, questo è
solo uno degli aspetti della cattiva educazione
all’evoluzionismo che si verificano nella scuola
primaria. Quest’anno, per la prima volta si è
posta attenzione sugli atteggiamenti lamarckiani istintivi degli studenti ai quali si è fatta la
seguente domanda: “Secondo voi, le scimmie
che vivono oggi un giorno diventeranno esseri
umani?” La maggior parte degli studenti è stata
colta di sorpresa da questa domanda e molti si
sono mostrati indecisi. In moltissimi casi c’è stata
una risposta generalizzata del tipo: “Perché no?
Così come le scimmie del passato sono diventate uomini anche le scimmie di oggi tra qualche
milione di anni potrebbero diventarlo”. Questa
risposta ricorda molto la legge di incremento di
complessità formulata da Lamarck che però non è
confermata e non tiene conto del percorso storico
di trasformazione morfologica e fisiologica delle
specie così com’è documentato dai fossili. La risposta alla domanda in questione è naturalmente
negativa ma il percorso logico attraverso il quale
si può giungere alla sua elaborazione prevede
la conoscenza dei meccanismi dell’evoluzione
per selezione naturale. Sfortunatamente, risulta
abbastanza chiaro che gli studenti e i loro insegnanti nella maggior parte dei casi non hanno
conoscenze adeguate per rispondere.
I laboratori di Zoologia
Zoologia: l’offerta formativa
I laboratori di Zoologia sono stati sviluppati
per coprire diverse aree disciplinari: (1) Zoologia
generale, (2) La Malacologia, (3) L’Entomologia
e (4) L’Ecologia (Tab. 3). I laboratori sull’Entomologia e l’Ecologia sono stati effettuati da altri
operatori e non saranno trattati qui. Infine è stata
proposta anche una serie di laboratori per le
scuole dell’infanzia dal titolo (5) Conosciamo gli
animali. Quest’anno, per la prima volta, è stato
anche proposto un progetto speciale sulla biodiversità e sui cetacei dal titolo “Le scuole per le
balene” organizzato su due anni con 10 incontri-
51
lezione, diverse gite e varie attività sperimentali
e di elaborazione e concettualizzazione.
I percorsi 60, 61, 65 e 69 (Tab. 3) e il progetto
speciale “Le scuole per le balene” non sono
stati effettuati perché non richiesti da alcun
insegnante. Gli altri percorsi didattici sono stati
effettuati almeno una volta e verranno trattati
nel seguito.
Nel percorso 60 “Il piccolo zoologo” gli studenti vengono organizzati in quattro gruppi di
4-5 e a ciascuno di loro viene fornito un foglio A4
che viene piegato in quattro, un lapis, una gomma per cancellare e una lente di ingrandimento.
Ciascun gruppo viene disposto agli angoli di un
grande tavolo sul quale sono disposti quattro
preparati zoologici che includono tre diverse
specie di coralli e la grande conchiglia di Pinna nobilis completamente ricoperta da tane di
anellidi serpulidi. Gli studenti osservano i preparati con la lente a due ingrandimenti diversi e
cercano di riprodurre sul foglio ciò che vedono.
A rotazione, ciascuno studente osserva e copia
tutti i preparati. Al termine del lavoro il foglio
presenta quattro diversi disegni di coralli e di
un mollusco che esibiscono notevoli diversità.
L’attività si svolge in un’aula-laboratorio che di
preferenza è collocata in prossimità della Sala
Invertebrati per consentire una breve visita alla
sala con illustrazione degli animali che poi verranno osservati e disegnati.
I percorsi 63 e 103 (Tab. 3) si svolgono in Sala
del Mare. Gli studenti vengono dotati di foglio,
lapis, gomma per cancellare e colori e disegnano
a scelta un soggetto della sala.
L’operatore illustra i vari diorami e i preparati
zoologici della sala con particolare riferimento
alla forma dei pesci, alle differenze che caratte-
Tab. 3 - L’offerta formativa di Zoologia presso il Museo
di Storia Naturale del Mediterraneo nell’anno scolastico
2007-2008. Tab. 3 - Zoology teaching labs at the Natural History
Museum of the Mediterranean, year 2007-2008.
52
Bisconti, Carnieri
rizzano i mammiferi marini e i rettili acquatici
rispetto ai pesci.
Il percorso 64 “Vertebrati in movimento” si
svolge nella Sala di Anatomia dei Vertebrati
dove vengono illustrate le caratteristiche dello
scheletro dei vari vertebrati che risultano legate
alla locomozione. Le varie posture delle zampe,
l’organizzazione, la lunghezza e la disposizione
delle dita, le differenze tra pinne e zampe, il
movimento della colonna vertebrale durante
la locomozione etc., sono tutte caratteristiche
che vengono illustrate anche attraverso l’uso di
preparati anatomici (rana toro, zampe posteriori
dei vertebrati, scheletro del gatto etc.).
Il percorso 66 “Come mangiano i vertebrati” si
svolge in un’aula-laboratorio con grande tavolo e
numerosi preparati zoologici. L’incontro procede
attraverso una descrizione e una presentazione
delle varie tipologie di denti associate a differenti
specie di vertebrati: alligatore, pipistrelli, cane,
pecora, maiale, squalo etc. Vengono anche presentate le strutture alimentari di vertebrati privi
di denti come uccelli (pappagallo, allocco), rettili
(tartaruga) e mammiferi (cetacei misticeti dotati
di fanoni). Il percorso è corredato dall’osservazione con lente di ingrandimento del processo
di protrusione della bocca dei pesci teleostei su
pesci presi al mercato del pesce di Livorno.
Il percorso 67 si svolge indifferentemente in
Sala dell’Uomo o in altre sale del museo e prevede l’illustrazione dei principi dell’evoluzione per
selezione naturale attraverso un breve opuscolo
divulgativo scritto e distribuito dall’operatore.
L’incontro è fortemente interattivo e procede
attraverso domande che gli studenti rivolgono
all’operatore e risposte da questi fornite.
I percorsi 68 e 102 si svolgono in parte nella
Sala Invertebrati e in parte in un’aula-laboratorio e prevedono l’osservazione, il tatto, l’ascolto
di diverse conchiglie marine. Sono rivolti ad
un’utenza giovanissima ed enfatizzano l’aspetto
sensoriale. Si concludono con la realizzazione del
calco di una conchiglia, che resta agli studenti,
utilizzando gesso, plastilina e acqua.
Tra i percorsi per le scuole dell’infanzia, il 104
“Gli animali del bosco” ha riscosso un notevole
successo. Questo laboratorio procede attraverso
l’illustrazione visiva e tattile di alcuni animali
esposti in Sala di Anatomia dei Vertebrati e presentati direttamente dall’operatore nella forma
di preparati zoologici imbalsamati. L’uso di una
sorta di plastico con animali e vegetali del bosco
ha fornito anche un notevole stimolo alla presentazione degli argomenti trattati. Il percorso si
conclude con un’esperienza di laboratorio in cui
gli studenti ricostruiscono un nido di un uccello
utilizzando carta, paglia, colla e colori.
Il percorso 101 consiste in una favola inventata
dall’operatore nella quale gli studenti apprendono le diverse fasi della vita e della migrazione di
una coppia di cicogne che dal Sudafrica arrivano
in Europa conoscendo diversi animali durante il
percorso. La favola si conclude con l’imitazione
della danza di corteggiamento delle cicogne da
parte degli studenti.
Zoologia: analisi quantitativa
I laboratori di Zoologia offerti dal MSNM sono
stati frequentati da circa 2700 studenti (129 classi)
a fronte dei 1956 (87 classi) dell’a.s. 2006-2007 e
dei 1533 (66 classi) dell’a.s. 2005-2006 (Figg. 1,
2). Agli aspetti generali della Zoologia hanno
aderito 1441 studenti (63 classi) contro i 1258 (55
classi) dell’a.s. 2006-2007 e i 788 (35 classi) dell’a.
s. 2005-2006. In tutte le aree disciplinari si è registrato un considerevole aumento degli studenti.
I percorsi più richiesti (Tab. 4) sono stati il 102 (10
incontri), il 103 (16 incontri) e il 104 (19 incontri);
gli altri percorsi hanno ricevuto meno richieste.
Nel complesso, gli incontri destinati alle scuole
dell’infanzia sono stati 46 mentre solo 17 si sono
rivolti alle scuole primarie.
L’intervallo di età degli studenti che hanno
frequentato i percorsi va dai 3 ai 12 anni coprendo tutte le fasce d’età della scuola dell’infanzia
e della scuola primaria. La ricezione dell’offerta
didattica da parte delle scuole secondarie è stata
nulla.
Zoologia: analisi qualitativa
I percorsi-laboratorio di Zoologia offerti dal
MSNM sono stati accolti generalmente con
entusiasmo da parte di insegnanti e studenti.
L’osservazione e la conoscenza degli animali
Tab. 4 - Frequenze ai laboratori di Zoologia nell’anno scolastico 2007-2008.
Tab. 4 - School classes attending specific Zoology labs, year
2007-2008.
Percorsi didattici Zoologia e Antropologia
rappresentano strumenti eccezionali di coinvolgimento di studenti anche normalmente poco
partecipativi. Le attività in Sala del mare hanno
mostrato un elevato potenziale di coinvolgimento di studenti con varie disabilità. In questo
senso, la didattica della Zoologia potrebbe rappresentare motivo di interesse nello studio e nella
gestione di situazioni problematiche riguardanti
studenti con particolari criticità. La preparazione
degli studenti e degli insgnanti è risultata generalmente scarsa. Alcune domande mirate hanno
messo in luce elementi di cattiva comprensione
o di vera e propria ignoranza in materia: quasi
tutti gli studenti ritengono che i serpenti siano
invertebrati, molti studenti ritengono che i pipistrelli siano uccelli, quasi tutti gli studenti e
insegnanti pensano che i coccodrilli siano anfibi
e non conoscono le reali differenze tra anfibi e
rettili (che si trovano nei meccanismi riproduttivi
oltre che in dettagli anatomici).
La distinzione tra pesci e mammiferi marini è
ancora estremamente labile e molti tra insegnanti
e studenti non l’hanno chiara ancora alla scuola
primaria. Il concetto di ‘fanone’ non è mai stato
affrontato correttamente nelle classi e molti ritengono che i fanoni siano veri e propri denti. La
maggioranza degli studenti e molti insegnanti ritengono che le conchiglie siano abitate da granchi
(i paguri) e quasi nessuno pensa mai che invece
sono i molluschi a costruirle.
Il tipo di ricezione dell’offerta formativa mette
in evidenza lo scarso interesse verso le problematiche legate alla biodiversità. Questo fatto
era già stato evidenziato due anni fa quando il
laboratorio di biodiversità fu completamente
ignorato dagli insegnanti; il problema si è riproposto quest’anno dato il fallimento del laboratorio “Le scuole per le balene” tutto focalizzato
sulla biodiversità marina. La scarsa conoscenza
di questo fenomeno si riflette anche nella scarsa
comprensione, nella generazione di preconcetti
e nella distorsione di concetti relativi all’evoluzione umana (Bisconti, Carnieri, 2007).
Conclusioni
L’analisi comparata delle frequenze al museo
mostra chiaramente un incremento del numero di
studenti ai percorsi di Antropologia e Zoologia.
L’unica categoria che ha sofferto un certo calo
riguarda i percorsi interdisciplinari di Antropolo-
53
gia, Archeozoologia e Archeologia preistorica. Gli
insegnanti hanno preferito scorporare l’aspetto
più propriamente antropologico e zoologico da
questi percorsi limitandosi a frequentare solo le
unità didattiche archeologiche. Evidentemente, il
messaggio che questi percorsi rappresentano una
visione complessiva più vasta delle problematiche affrontate non è passato e gli insegnanti hanno preferito continuare a ragionare per moduli
autocontenuti. Apparentemente, sembra che le
frequenze per l’Antropologia abbiano raggiunto
un plateau di circa 40 classi all’anno (intorno ai
950-1000 studenti).
L’analisi comparata delle frequenze ai laboratori di Zoologia presenta un costante incremento
che per il momento non mostra segnali di stabilizzazione. Risulta evidente, inoltre, l’enorme
impatto delle scuole dell’infanzia sull’utenza
dell’ultimo anno scolastico.
Un elemento su cui occorre ancora riflettere
consiste nel modo in cui l’istituzione museale
dovrebbe o potrebbe relazionarsi con gli insegnanti. Se da una parte è vero che gli operatori,
attraverso i percorsi-laboratorio, aprono delle
finestre sul mondo della ricerca scientifica (o
forse sarebbe meglio dire, sull’universo delle
conoscenze scientifiche del mondo), dall’altra
parte è però vero che questa finestra si richiude
con la fine dell’attività e diventa un’esperienza
puramente episodica.
Questo tipo di esperienze può avere influenza
sul successivo sviluppo degli studenti ma può
anche contribuire a creare problemi e a mettere in
evidenza eventuali conflitti tra ciò che viene detto
dagli operatori e ciò che gli studenti apprendono
in classe o tramite i media. L’esperienza relativa
all’evoluzione umana evidenzia il fatto che talvolta i problemi di comprensione sono talmente
enormi che non possono essere risolti in un
singolo incontro di un’ora. In questo senso e per
questi motivi sarebbe opportuno attivare linee
di intervento rivolte in maniera più focalizzata
sugli insegnanti.
Le possibilità sono tante: corsi di aggiornamento, seminari di studio, lezioni-conferenza
nelle scuole e al museo etc. Intervenire sulla
formazione degli insegnanti significa fornire a
questi operatori degli strumenti per correggere
l’immagine spesso distorta del mondo che gli
54
studenti, specie i più giovani, apprendono dalle
più svariate, e spesso inattendibili, fonti di informazione.
Bibliografia
ANTONELLI P., BORGIOLI C., VON BORRIES S., 2002.
Osservatorio di Scienze. Vol. B, La vita e il sistema uomo. Le Monnier, Firenze, 336 pp.
BISCONTI M., 2008. Filosofie e strumenti per una
didattica della Zoologia nell’esperienza del
Museo di Storia Naturale del Mediterraneo
di Livorno. Quad. Mus. St. Nat. Livorno,
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BISCONTI M., CARNIERI E., 2007. La didattica dell’Antropologia fisica presso il Museo di
Storia Naturale del Mediterraneo di Livorno. Abstract. XVII Congresso AAI (Cagliari,
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Extended abstract
In this paper the didactical labs on human evolution and zoology are described that are performed at the
Natural History Museum of the Mediterranean during the last year. The anthropological and zoological
labs have been attended mainly by students of Primary
schools. These students show non-homogeneous levels
of knowledge. They also show highly homogeneous
behaviours, ability in critical reasoning, and systems
of beliefs formed in extra-scholastic situations. Most of
the problems found in teaching physical Anthropology
and Zoology could be solved through a systematic
teaching of biological evolution, and of basic concepts
on biodiversity and phylogeny. It has been carried out
a quantitative and qualitative analysis about school
frequencies of anthropological and zoological labs,
followed by some reflections on the level of scientific
knowlodge in teachers and pupils.