Pianoforte e Dislessia

INDICE
INTRODUZIONE 3
1. COS’É LA DISLESSIA? 5
1.1 Sintomi primari…..5
1.2 Sintomi secondari …..8
1.3 Aspetti positivi…..9
1.4 Riconoscere l’alunno dislessico…..10
2. IL QUADRO NORMATIVO 13
2.1 Premesse generali…..13
2.2 La Legge 8 ottobre 2010 n. 170…..14
2.3 Il Decreto Ministeriale 5669…..17
2.4 Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012…..22
3. LEGGERE LA MUSICA 24
3.1 La notazione: Il pentagramma colorato…..24
3.2 Guida alla lettura…..30
!1
4. LA PRASSI ESECUTIVA 43
4.1 Il tempo…..43
4.2 Automatismo…..44
4.3 Ostacoli…..45
4.4 L’errore…..49
5. INTERPRETARE LA MUSICA 52
6. SUGGERIMENTI 56
CONCLUSIONI 68
BIBLIOGRAFIA 70
!2
INTRODUZIONE
Ho iniziato a prendere coscienza della dislessia quando nella mia
classe di pianoforte si è presentato un nuovo allievo di 11 anni - che
chiamerò David - che frequentava la scuola con un discreto profitto
ma che aveva difficoltà nella lettura del testo e delle note e i
genitori non riuscivano a comprenderne il motivo.
Quando David iniziò a frequentare le mie lezioni, notai anch’io che
c’era uno squilibrio tra le sue abilità ritmiche e percettive e le
capacità di leggere un gruppo di poche note.
Nel corso dei mesi mi rendevo conto che per David era quasi
impossibile nominare le note, cioè associare ogni nota al proprio
nome, specialmente se era richiesto in tempi brevi.
David aveva anche una scarsa capacità di ricordare le alterazioni in
chiave durante un piccolo pezzo musicale di otto misure.
Riguardo al ritmo, bisognava che io gli ripetessi più volte una
nuova figurazione che, una volta imparata, non dimenticava.
Nessuno, nemmeno i genitori, sapevano che David era dislessico.
Qualche mese dopo la conclusione dell’anno scolastico lessi, su un
quotidiano regionale, un articolo su una musicista dislessica che
aveva ottenuto notevoli successi universitari, laureandosi in Lettere,
e nella musica, suonando in orchestre e gruppi da camera.
Nell’articolo erano elencati i principali disturbi e le difficoltà dovuti
alla dislessia.
Ecco cosa impediva a David di leggere le note, memorizzare le
alterazioni, apprendere una figurazione ritmica: era dislessico!
!3
Per me si è aperto un nuovo mondo: iniziai a cercare quanto più
materiale disponibile sul tema della dislessia.
Grazie al prezioso contributo della prof.ssa Maria Milone, docente
di Pianoforte e di Metodologia dell’Insegnamento Strumentale
presso il Conservatorio di Messina, ho saputo dell’esistenza di
alcune pubblicazioni che trattano il tema “Musica e Dislessia”.
La maggior parte di questi volumi sono stati pubblicati nel Regno
Unito - dove la ricerca sui disturbi dell’apprendimento è molto
aggiornata - e recentemente tradotti in italiano e pubblicati da
Rugginenti.
Dalla lettura approfondita e appassionata di questi testi ho imparato
molto sulla dislessia e sui metodi “alternativi” per l’insegnamento
dello strumento musicale.
Un’idea forte dell’insegnamento agli alunni dislessici è la didattica
“creativa”: docente e allievo definiscono insieme strategie
alternative per superare le difficoltà che la dislessia presenta.
Sono pienamente convinto che una tale didattica possa essere di
grande aiuto e stimolo non solo per il dislessico ma anche per il non
dislessico. Molti dei metodi suggeriti semplificherebbero
l’apprendimento della musica per tutti: bambini, adulti, giovani,
dislessici e non dislessici.
!4
1. COS’É LA DISLESSIA?
La dislessia (dal greco dys = scarso, lexia = linguaggio) è molto più
della difficoltà con la lettura delle parole; le sue ripercussioni si
possono facilmente riconoscere attraverso diverse attività
didattiche.
Ciò che accomuna ogni genere musicale è - in primo luogo - il
suono che il nostro udito sente e trasforma in significato; in
secondo luogo c’è lo spartito che i nostro occhi vedono.
La percezione del suono e la lettura dello spartito sono due delle
principali aree in cui i dislessici hanno difficoltà.
Nell’insegnare uno strumento musicale potrebbero presentarsi,
tuttavia, altre difficoltà: confusione tra destra e sinistra, scarso
controllo fisico, scarsa memoria, deconcentrazione, scarsa
autostima e disorganizzazione.
Per avere un quadro chiaro dei sintomi che la dislessia presenta,
possiamo distinguerli in primari e secondari.
1.1 Sintomi primari
Uditivi (linguaggio)
1. Lentezza nell’elaborare ciò che ci ascolta. Questo riguarda
tanto la parola quanto, in particolare, il ritmo. In coloro che
usano normalmente la mano destra, l’elemento musicale del
discorso e il ritmo della musica sono controllati dall’emisfero
sinistro del cervello, mentre l’altezza e l’intonazione del canto
!5
sono controllate dall’emisfero destro. Le esecuzioni musicali
richiedono un perfetto equilibrio tra i due emisferi. Se le due
orecchie non percepiscono alla stessa velocità o i messaggi non
possono essere elaborati alla stessa velocità, la coordinazione
dei due emisferi risulterà impossibile.
2. Difficoltà nel riconoscere le rime.
3. Difficoltà nel riconoscere e nel manipolare la segmentazione
del suono e l’assemblaggio dei suoni, che, insieme al sintomo
precedente, si traduce in una scarsa capacità di leggere e
scrivere. Di conseguenza i segni scritti sulla pagina di musica,
così come le indicazioni di testo, risulteranno inutili.
Visivi
1. Incapacità di fissare lo sguardo su un obiettivo (controllo
binoculare instabile). Questo può dipendere da problemi di
dominanza di un occhio sull’altro. Nella norma tutti abbiamo
un occhio dominante. Il dislessico avrà difficoltà a definire
quale sia l’occhio dominante, con conseguente difficoltà nel
decodificare un testo.
2. Incapacità di mantenere una direzione costante: aggiunte e
omissioni, perdere il segno dopo aver saltato una parola (nella
musica “gruppo di note”).
3. Sensibilità alla luce e all’effetto provocato dalle righe (del
pentagramma).
4. Incapacità di riconoscere le affinità e le diversità di un testo.
5. Difficoltà nella messa a fuoco quando si sposta lo sguardo da
vicino a lontano. Nello specifico si traduce nella difficoltà, per
!6
un orchestrale, di seguire contemporaneamente il direttore e lo
spartito.
Spaziali
1. Confusione tra destra e sinistra. Spesso il dislessico non è
cosciente della linea ideale che divide il corpo in due metà;
davanti la tastiera si trova in difficoltà nel dover decidere con
quale mano suonare. Alcuni musicisti dislessici hanno suonato
una frase musicale partendo dalla fine invece che dall’inizio.
Spesso i dislessici si confondono nel battere il ritmo.
2. Incapacità di valutare le distanze.
Nella prima fase in cui un dislessico impara a suonare il
pianoforte, è possibile notare la sua scarsa capacità di valutare
le distanze osservano il suo rapporto spaziale con lo strumento:
si siederà troppo vicino o troppo lontano, perché necessita di
molto tempo per abituarsi a misurare la distanza che intercorre
tra il suo corpo e la tastiera. Particolarmente difficoltosa sarà la
correlazione tra la pagina in verticale e le note da dividere tra
mano destra e mano sinistra in orizzontale.
3. I concetti su/giù o alto/basso possono creare confusioni, specie
negli alunni per i quali l’idea di altezza come aspetto del suono
è un argomento nuovo.
Memoria
La memoria visiva, come quella uditiva, può essere scarsa nel breve
termine. La memoria cinestetica, che richiede una risposta motoria
!7
adeguata agli stimoli uditivi e visiti, ha bisogno di tempi più lunghi
per instaurarsi. La memoria a lungo termine risulta inalterata.
Disorganizzazione
Strettamente legata alla memoria. I dislessici manifestano
incapacità di organizzarsi, hanno un senso erroneo del trascorrere
del tempo.
2.2 Sintomi secondari
Scarse capacità di concentrazione
Il bambino non sa cosa significhi esattamente concentrarsi. Se le
capacità visive e uditive non funzionano correttamente è del tutto
naturale che il cervello possa andare in tilt.
Scarse abilità nel copiare
La scarsa memoria visiva può rendere particolarmente lento e
laborioso i compiti scritti.
Ansietà
Il bambino dislessico, consapevole dei propri limiti, spesso
manifesta ansietà. Nell’attività musicale potrebbe preoccuparsi
eccessivamente di fare errori che non può eliminare perché la
musica scorre inesorabilmente nel tempo.
!8
Scarsa autostima
Questa è la conseguenza grave di doversi confrontare con il fatto
che i suoi compagni hanno un ritmo di studio veloce. La mancanza
di sicurezza determina un modo di suonare incerto e inespressivo.
Frustrazione
Di fronte alle sue persistenti difficoltà, il dislessico intelligente
potrebbe essere preso da un senso di profonda frustrazione.
Consapevole di non essere stupido, non è in grado di accedere a
quelle funzioni del cervello di cui avrebbe bisogno.
Discontinuità
Molto spesso questo è l’aspetto più problematico della dislessia. Un
giorno un dislessico riesce a suonare in modo soddisfacente mentre
il giorno dopo sembrerà incapace di suonare qualsiasi cosa.
1.3 Aspetti positivi
Nonostante i sintomi negativi sopra elencati, esistono musicisti
dislessici - studenti e professori - nelle università di tutto il mondo.
Il successo in ambito musicale si deve al coraggio e alla
determinazione degli stessi musicisti dislessici. Il non arrendersi è
una caratteristica comune a molti di loro.
Un altro aspetto positivo della dislessia è la grande capacità di
mettere in atto strategie compensative. Poiché i metodi tradizionali,
progettati con cura, falliscono, l’alunno dislessico troverà quasi
sempre un modo personale per affrontare un problema.
!9
Molti esperti sono convinti che un intervento tempestivo, con il
giusto metodo di insegnamento, con il supporto di tutte le persone
coinvolte e con la determinazione l’anno dislessico alla fine
acquista le abilità di base per leggere e scrivere.
Herbert Lubs, medico e docente di pediatria all’Università di
Miami, dopo aver studiato più di cento famiglie con membri
dislessici ha ipotizzato che esistessero dei vantaggi dal punto di
vista biologico, perché molti membri erano solitamente molto
creativi e fecondi. Questo è un aspetto meraviglioso della dislessia.
1.4 Riconoscere l’alunno dislessico
Di importanza cruciale per il percorso formativo e didattico, ma
anche per l’autostima dell’alunno dislessico è il riconoscimento di
tale disturbo. Sebbene la diagnosi debba essere certificata da un
medico specialista, il docente e la famiglia capiscono quali sono le
cose che i bambini dislessici trovano difficili e possono offrire loro
ciò di cui hanno bisogno.
Il questionario1 che segue può essere di aiuto a riconoscere il
bambino affetto da dislessia. Se la risposta a parecchie domande
sarà affermativa, sarà molto probabile che il bambino sia dislessico.
Se il bambino ha dagli 8 ai 12 anni:
1. Nel leggere fa tuttora errori che sembrano di “disattenzione”?
2. Fa tuttora strani errori di ortografia?
1
Il questionario è tratto da T.R Miles & John Westcombe, Musica e dislessia. Aprire
nuove porte, Milano, Rugginenti, pp. 130-131
!10
3. Gli capita di saltare alcune lettere scrivendo una parola?
4. Gli capita di scrivere lettere in ordine sbagliato?
5. Qualche volta è ancora incerto sulla differenza tra destra e
sinistra?
6. Fa tuttora confusione tra “d” e “b”?
7. Trova tuttora difficoltà con le tabelline?
8. Ha tuttora bisogno di usare le dita o particolari segni scritti
come aiuto nel calcolo?
9. É difficile per lui ricordare la successione dei mesi dell’anno?
10. Proponetegli una serie di tre numeri, per esempio 5, 2, 7,
pronunciandoli a intervalli di mezzo secondo e chiedetegli di
ripeterli in ordine inverso. La risposta giusta è 7, 2, 5; gli capita
di esitare, sbagliare, o confondersi?
Se il bambino ha 12 anni o più:
1. Vi sono tuttora imprecisioni nella lettura?
2. C’è tuttora qualcosa di bizzarro nella sua ortografia?
3. Talvolta è necessario ripetergli alcune istruzioni, numeri di
telefono e simili?
4. Si blocca nel pronunziare parole lunghe?
5. Qualche volta confonde date e orari?
6. É necessario un buon numero di controlli prima che riesca a
copiare qualcosa in modo corretto?
7. Trova tuttora difficili le tabelline riferite ai numeri più alti?
8. Nel recitare le tabellone nel modo tradizionale capita che perda
il filo, salti alcuni numeri o dimentichi il punto in cui è
arrivato?
!11
9. Presentategli dei numeri, ma questa volta dategli quattro
numeri da ripetere in ordine in verso, per esempio 4, 9, 5, 8. Se
gli si chiede di dirli al contrario, gli capita di sbagliare?
10. Quando è stanco, ricade in qualcuna delle sue vecchie
abitudini?
A tutte le età:
1. Vi è qualcun altro nella famiglia che ha avuto difficoltà di
questo tipo?
2. Avete l’impressione che vi siano anomalie e contraddizioni
nelle sue prestazioni, che sia brillante in alcuni campi di
attività, ma che mostri di avere un blocco totale o parziale
apparentemente inesplicabile in altri campi?
!12
2. IL QUADRO NORMATIVO
2.1 Premesse generali
Nelle nuove Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia
e per il primo ciclo d’istruzione, si legge che «Mediante la funzione
linguistico-comunicativa la musica educa gli alunni all’espressione
e alla comunicazione attraverso gli strumenti e le tecniche
specifiche del proprio linguaggio.
Mediante la funzione emotivo-affettiva gli alunni, nel rapporto con
l’opera d’arte, sviluppano la riflessione sulla formalizzazione
simbolica delle emozioni e sono indotti a decentrarsi rispetto a
esse»; inoltre «in quanto mezzo di espressione e di comunicazione,
la musica interagisce costantemente con le altre arti ed è aperta agli
scambi e alle interazioni con i vari ambiti del sapere».2
La musica, come le ricerche nel campo delle neuroscienze
confermano, agisce su un area del cervello che non verrebbe in
altro modo attivata; è un vero e proprio linguaggio che stimola i
processi cognitivi e simultaneamente agisce sulla sfera emotiva
esprimendo un’importante valenza educativa e formativa.
È necessario che tale linguaggio sia accessibile a tutti gli studenti,
anche a coloro i quali presentano un disturbo dell’apprendimento.
La presenza di alunni con DSA - la dislessia è uno dei principali
disturbi dell’apprendimento - comporta per gli insegnanti la
2
Cfr. Regolamento recante Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, a norma dell’art.1, comma4, DPR 20 marzo
n.80.
!13
necessità di andare incontro alle loro caratteristiche e, in modo
particolare, ai loro ritmi di apprendimento.
Gli insegnanti di musica hanno il compito di far emergere nei loro
studenti la passione per la disciplina, motivandoli e conducendoli
alla scoperta, alla comprensione e alla razionalizzazione di ciò che
l’esperienza musicale è in grado di suscitare sul piano emotivo e
riflessivo, non dimenticando di includere in questa esperienza
formativa anche gli alunni con DSA.
Da qui la necessità di una formazione sulle metodologie didattiche
speciali e inclusive.
La Legge 170 del 2010 chiede alle scuole di ogni ordine e grado di
attivare interventi tempestivi idonei a individuare i casi sospetti, di
prestare attenzione ai segnali di rischio, di mettere in campo
interventi mirati e di comunicare alla famiglia le difficoltà dello
studente perché possa essere fatta una diagnosi precoce.
In alcune regioni gli Uffici Scolastici hanno sostenuto le scuole
affinché applicassero concretamente le disposizioni didattiche e
valutative personalizzate organizzando dei corsi di formazione per
docenti, con lo scopo di superare visioni stereotipate secondo cui i
ragazzi con DSA sarebbero destinati a percorsi formativi di basso
livello.
2.2 La Legge 8 ottobre 2010 n.170
La Legge 170 del 2010 introduce importanti elementi di riflessione,
come illustrato in Figura 1.
!14
Viene riconosciuto il diritto all’istruzione degli alunni con DSA
certificata, che si concretizza personalizzando le modalità di
apprendimento.
L’art. 2, lett. b) della legge dispone l’obbligo di «favorire il
successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto,
garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle
potenzialità» e alla lett. d) prescrive «forme di verifica e di
valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti».3
Normativa Speciale
Riconoscimento
normativo DSA
Difficoltà/Disturbo
Alunno al centro
L. 170 del 2010
Intervento precoce
Sinergia/successo
formativo
Progettualità
Figura 1
3
Legge 8 ottobre 2010 n.170
!15
Il riconoscimento giuridico del disturbo specifico di
apprendimento, provato da certificazione, obbliga tutti i docenti a
mettere in atto azioni finalizzate a garantire il diritto di apprendere
anche agli studenti con diagnosi di DSA. L’art. 3 commi 2 e 3
investe di responsabilità i docenti, stabilendo che gli stessi devono
essere in grado di riconoscere una semplice difficoltà dal disturbo
vero e proprio.
In generale, quando
si presenta un alunno con difficoltà di
apprendimento, gli insegnanti devono adottare strategie didattiche
di recupero finalizzate al superamento di tale difficoltà. Se il piano
di recupero non ristabilisce una normale condizione di
apprendimento, l’alunno necessita di un controllo specialistico al
fine di identificare il disturbo dal punto di vista medico. La legge
170 del 2010 stabilisce che le scuole comunichino alle famiglie i
risultati del lavoro di recupero al fine consentire loro di richiedere
un consulto medico-specialistico del disturbo e ottenere eventuale
certificazione. È importante sottolineare come il docente non sia
autorizzato a effettuare diagnosi - compito che spetta al medico
specialista - ma comunicare alla famiglia le difficoltà dell’alunno,
invitandoli a un consulto medico. Oltre all’azione di osservazione
degli insegnanti è importante che ci sia interazione tra tutti i docenti
e tra la scuola e la famiglia.
Ulteriore elemento richiamato dalla legge 170 consiste nella
progettualità didattica personalizzata e nella scelta di strumenti
compensativi finalizzati al successo scolastico dello studente con
DSA.
!16
2.3 Il Decreto Ministeriale 5669
Il DM 5669 del 12 luglio 2011 insieme alle Linee Guida, che sono
parte integrante dello stesso, chiarisce alcuni contenuti della Legge
170 e fornisce precise indicazioni didattiche suddivise per i diversi
gradi d’istruzione. Il decreto stabilisce “chi deve fare cosa” (figura
2).4
Forte responsabilizzazione della scuola:
✓ osserva/recupera/comunica
Famiglia:
✓ certificazione/consegna
DM 5669 12/7/11
Linee Guida
Scuola-famiglia-studente:
✓ PDP
• Predisposto entro 1 trimestre
• Didattica individualizzata/personalizzata
• Strumenti compensativi-dispensativi
✓ Corresponsabilità Consiglio di Classe
✓Lingua straniera:
• dispensa dalle prestazioni in forma scritta
(titolo di Stato)
• esonero dalla lingua straniera
(attestazione di competenze)
Figura 2
Il Decreto Ministeriale 5669 sottolinea la grande responsabilità
della scuola nel trattamento del disturbo: la scuola osserva (con
l’ausilio di test didattici), recupera e comunica.
4
DM 5669 del 12 luglio 2011 e Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e
degli studenti con DSA.
!17
La famiglia prende atto che il figlio può essere affetto da un
disturbo d’apprendimento (dislessia) e chiede un consulto
specialistico al quale farà seguito eventuale certificazione. La
famiglia dovrà consegnare la certificazione alla scuola.
La scuola, la famiglia e lo studente elaborano insieme il Piano
Didattico Personalizzato, per il quale è necessario conoscere il
Profilo Funzionale dello studente, rilasciato dallo specialista e nel
quale vengono descritte le «competenze cognitive, linguistiche e
meta fonologiche, quelle visus-spaziali, motorie, pratiche, attentive,
mnestiche, oltre alle abilità scolastiche della lettura, della scrittura,
della comprensione del testo, del calcolo, del metodo di studio.
Inoltre tale profilo mette in evidenza anche la situazione affettivo
relazionale, facendo attenzione al grado di autostima dello studente
e alle sue competenze relazionali con i pari e con gli adulti».5
Nel Decreto, ma soprattutto nelle Linee Guida, si fa riferimento alla
scelta di una Didattica Individualizzata e Personalizzata che
consenta allo studente con DSA di raggiungere gli obiettivi
disciplinari e formativi del proprio percorso di studi.
É importante sottolineare la differenza tra didattica individualizzata
e didattica personalizzata.
Il termine didattica indica «ogni azione educativa da realizzare in
una determinata situazione con responsabilità».6
5
Cfr. Modello di certificazione per DSA ai fini dell’applicazione delle misure previste
dalla Legge 170/2010 allegato all’Accordo tra Governo, Regioni e Province autonome
di Trento e Bolzano su Indicazioni per la diagnosi e la certificazione diagnostica dei
DSA.
6
Cfr. GIULIANA SANDRONE, La prospettiva didattica da Lezioni Master di I livello
in Didattica e psicopedagogia dei disturbi specifici di apprendimento, Università degli
Studi di Bergamo, a.a. 2010-2011
!18
La Didattica Individualizzata propone all’alunno con DSA il
raggiungimento degli obiettivi didattici comuni alla classe, ma
utilizza strategie differenti in base alle difficoltà del ragazzo.
La Didattica Personalizzata mette al centro la persona: l’alunno
costruisce il suo apprendimento mentre l’insegnante diventa il
supporto necessario affinché ciò avvenga.
La personalizzazione era già prevista, per tutti gli alunni, dalla
Legge 53/2003. Partendo dalla considerazione che ogni studente è
una persona unica e irripetibile, essa invita i docenti a garantire a
ciascuno studente una formazione utile a creare un cittadino attivo e
capace.
Un’altra riflessione va fatta rispetto alla scelta e all’utilizzo degli
strumenti compensativi e delle misure dispensatore previsti dalla
Legge 170/2010, il Decreto Ministeriale e le Linee Guida.
La misura compensativa è uno strumento che l’insegnante utilizza
con l’alunno per compensare una difficoltà, mentre le misure
dispensative consistono nel dispensare l’alunno da un compito.
Il Decreto 5669 e le relative Linee Guida hanno introdotto e
chiarito la differenza tra dispensa ed esonero.
Dispensare significa evitare allo studente con DSA una prestazione
troppo difficoltosa per il disturbo di cui è affetto; esonerare consiste
nell’eliminare una disciplina dal percorso scolastico dello studente
differenziando il suo curriculum scolastico. Un curriculum
differenziato non dà più diritto al titolo di Stato ma solo alla
“certificazione di competenze” ex art. 13 del D.P.R. n. 323/1998.
Per tale motivo l’esonero è ammesso solo in casi di particolari
!19
gravità del disturbo di apprendimento, spesso associato ad altri
disturbi o patologie.
Il DM 5669 all’art. 6 commi 5 e 6 stabilisce, per i casi di dispensa e
di esonero, che ricorrano le seguenti condizioni:
- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante
esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte o di esonero
dalla lingua straniera;
- richiesta di dispensa dalle prove scritte o di esonero dalla lingua
straniera presentata dalla famiglia o dall’alunno se maggiorenne;
- approvazione da parte del consiglio di classe che confermi
l’esonera o la dispensa in forma temporanea o permanente.
Nei casi di dispensa dalla prova scritta, in sede di esami di Stato
conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, la norma
obbliga le Commissioni d’esame a definire le modalità e i contenuti
delle prove orali sostitutive delle prove scritte; nei casi di esonero, i
candidati con DSA sono tenuti a svolgere prove differenziate
coerenti con il percorso didattico differenziato svolto.
L’art. 6 comma 3 del decreto in esame invita le Commissioni
d’esame a considerare le specifiche situazioni soggettive,
riservando al riguardo tempi più lunghi nell’esecuzione delle prove,
l’utilizzo degli strumenti compensativi idonei e l’adozione di criteri
valutativi attenti al contenuto più che alla forma.
La dimensione relazionale viene spesso sottolineata nelle Linee
Guida perché uno studente con DSA ha spesso affrontato momenti
di frustrazione e affaticamento.
!20
Riassumendo, l’analisi della normativa vigente in materia di DSA
può essere schematizzata secondo il diagramma riportato di
seguito.
CHI FA CHE COSA
SCUOLA
FAMIGLIA
SERVIZI
Interventi di
identificazione precoce
dei casi sospetti
⬇
Attività di recupero
didattico mirato
⬇
Persistenti difficoltà
⬇
Comunicazione della
scuola alla famiglia
⬈
iter diagnostico
⬇
➡ richiesta di
valutazione
consegna tempestiva
certificazione alla
scuola
diagnosi ⟶ certificazione
⬋
⬋
PEP/strumenti
compensative e
misure dispensatore;
!21
2.4 Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
Il 27 dicembre 2012 il MIUR ha emanato la Direttiva Ministeriale
Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastico, di seguito
denominata BES.
In essa si legge, per quanto riguarda gli studenti con DSA, che
«nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture
sanitarie pubbliche o accreditate» si devono «adottare
preventivamente le misure previste dalla legge 170/2010, qualora il
Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria
ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni
psicopedagogiche e didattiche, carenze fondamentalmente
riconducibili al disturbo».7
L’obiettivo del MIUR, attraverso la direttiva BES, è quello di
potenziare la cultura dell’inclusione e la personalizzazione dei
percorsi di studio.
La formazione dei docenti delle scuole di ogni ordine e grado
riveste un ruolo importante per la didattica personalizzata e
individualizzata degli alunni con DSA.
A tale scopo il MIUR ha sottoscritto un accordo con le università
per l’attivazione di corsi di perfezionamento e/o master in
“Didattica e psicopedagogia dei disturbi specifici di
apprendimento”, rivolti al personale della scuola.
7
Cfr. Direttiva 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni
Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.
!22
Accanto alla formazione presso le Università, gli Uffici Scolastici
Regionali propongono ai docenti delle scuole di ogni ordine e grado
numerosi corsi di formazione riguardanti i temi di cui sopra, con
l’obiettivo di applicare le direttive della Legge 170/2010.
!23
3. LEGGERE LA MUSICA
La normativa descritta nel capitolo precedente pone l’attenzione
sulle principali problematiche didattiche che riguardano l’alunno
dislessico e definisce compiti e responsabilità della scuola, della
famiglia e dello studente stesso.
Per quanto concerne la lezione di strumento musicale - nelle Scuole
Medie a Indirizzo Musicale - si fa riferimento alle indicazioni
generali valide per tutte le altre discipline.
Chi ha un po’ di esperienza nell’ambito dell’insegnamento del
pianoforte si renderà facilmente conto che la normativa risulta
lacunosa e incompleta.
Spetta, dunque, al docente colmare i vuoti legislativi attraverso una
metodologia dell’insegnamento strumentale personalizzata,
creativa, collaborativa, che vada incontro alle difficoltà e alle
esigenze dell’alunno dislessico.
3.1 La notazione: il Pentagramma colorato
É ampiamente riconosciuto che per insegnare a leggere e a scrivere
ai bambini dislessici sia necessario un approccio multisensoriale.
Questo principio vale anche per l’insegnamento della notazione
musicale, con l’esigenza ulteriore per l’allievo di pianoforte di
coordinare i movimenti degli occhi e delle mani. Uno degli
strumenti più efficaci nell’insegnamento della notazione musicale e
!24
della lettura è il Pentagramma colorato8 (figura 4, p. 27),
contemporaneamente metodo e kit di materiali.
Lo scopo del metodo e del kit è aiutare il dislessico a leggere la
musica accoppiando un colore a ogni linea e a ogni spazio
dell’endecalineo: chiameremo pentagramma superiore il gruppo di
cinque linee posto in alto che contiene i suoni acuti, e pentagramma
inferiore il gruppo di cinque linee sottostante che contiene i suoni
gravi; la linea che corrisponde al Do centrale si trova nel mezzo.
Obbiettivo primario del Pentagramma colorato è fissare i simboli
nella mente dell’allievo; a questo scopo fornisce pentagrammi vuoti
sui quali ci si può esercitare come su una lavagna magnetica
mettendo e togliendo le note. Il secondo obiettivo è imprimere nella
mente dell’allievo le chiavi. Il terzo è aiutare l’allievo a
comprendere alcuni aspetti complessi della scrittura musicale, come
l’armatura in chiave.
Pannello dei colori
Ogni colore di questo gruppo rappresenta il nome delle note - Do,
Re, Mi, Fa, Sol, La, Si. In questo modo si crea un collegamento che
porta il nero e bianco della notazione musicale a prendere colore,
perché permette agli occhi dell’allievo di vedere:
a) la posizione esatta di ogni suono con il proprio nome sullo
strumento;
b) la posizione sull’endecalineo. Inoltre le dita, in entrambi i casi,
possono toccare materialmente il tasto o il rigo corrispondente
8
M. Hubicki, Colour-Staff. A pratical and multi-sensory aid towards the mastery of
musical notation, Robinswood Press
!25
alla nota e applicarvi i simboli mobili del Pentagramma
colorato.
La scelta del colore (figura 3) associato al nome della nota non ha
nessuna relazione fisica con l’altezza del suono.
Il Pentagramma colorato è uno strumento multisensoriale che
permette all’allievo di identificare i dettagli della musica presenti
nella notazione tradizionale.
Ordine dei colori
Ordine dei colori
Toni di colore
Verde………………..
Giallo……………….
Arancione…………..
Rosso………………..
Blu….……………….
Rosa……………..…..
Azzurro.……………..
Ordine dei colori
………………….Fa
…………………Mi
…………………Re
…………………Do
………..…………Si
………...………..La
…………………Sol
Figura 3
Denominazione dei suoni
Lo studente deve conoscere:
a) il nome dei suoni (Do, Re, Mi…);
b) la posizione di ogni suono con il suo nome sullo strumento;
c) la posizione di ogni suono sull’endecalineo.
Questi
sono i tre requisiti fondamentali perché l’alunno possa
sentirsi a proprio agio con lo studio della musica. Ogni tappa
richiederà un buon numero di prove e ripetizioni prima di essere
acquisita.
!26
Figura 4. Il Pentagramma colorato
Per individuare sullo strumento ciascun suono con il suo nome, il
Pentagramma colorato fornisce piccoli quadratini colorati - un
colore per ogni nota - sui quali è stampato il nome delle sette note.
Bisogna spiegare all’allievo che i suoni diventano più alti lungo il
lato destro della tastiera e sempre più bassi lungo il lato sinistro.
Si possono utilizzare i quadratini colorati, ciascuno con il nome del
suono relativo, per indicare i suoni sulla tastiera del pianoforte.
Durante l’apprendimento della denominazione di ciascun suono e
della posizione sulla tastiera, bisognerà proporre diversi giochi
affinché l’alunno memorizzi ciò che ha appresto.
Seguendo l’esempio di figura 5, si pongano le seguenti domande:
1. Trova il Si sulla destra della tastiera;
2. Trova il Do al centro della tastiera;
3. Il Fa si trova prima dei due o dei tre tasti neri?
!27
DO
FA
SI
Figura 5
La ripetizione dell’esercizio sarà fondamentale per imparare la
giusta posizione di ogni suono.
Come per l’identificazione dei suoni sulla tastiera del pianoforte, il
Pentagramma colorato fornisce rettangoli colorati grandi e piccoli
da posizionare sull’endecalineo in corrispondenza dei suoni
stampati su ciascun rettangolo.
Per aiutare l’allievo a memorizzare la posizione dei suoni sul
pentagramma, si proporranno giochi simili a quelli utilizzati con la
tastiera del pianoforte e si inviterà alla ripetizione fino al
raggiungimento dell’obiettivo (figura 6).
In seguito si chiederà di collocare i quadratini e i rettangoli colorati
sia sull’endecalineo che sulla tastiera del pianoforte, per consentire
il consolidarsi della relazione tra spartito e tastiera.
Per esempio:
1. Indica il Do centrale sulla tastiera e sull’endecalineo;
2. Indica il Do basso sulla tastiera e sull’endecalineo; ecc…
!28
DO
DO
Figura 6
Solo dopo aver imparato a posizionare le note sulla tastiera e sul
pentagramma si passerà alla lettura del rigo musicale in bianco e
nero, senza il diagramma colorato posto alla sinistra del rigo.
Si inviterà, dunque, l’allievo a posizionare i rettangoli colorati su
un rigo musicale ingrandito per facilitarne la codifica.
Il metodo e kit del Pentagramma colorato potrebbe sembrare
inadeguato e semplicistico per le Scuole Medie a Indirizzo
Musicale. Bisogna fare due considerazioni:
1. il sistema scolastico italiano prevede l’insegnamento della
musica e dello strumento musicale a partire dalla prima classe
della Scuola Media: è durante questo periodo che l’alunno fa la
prima esperienza della musica (ad eccezione di chi si rivolge a
strutture o insegnanti privati);
!29
2. il metodo proposto è un supporto multisensoriale per i bambini
dislessici; è possibile, tuttavia, adottarlo anche per bambini che
non presentano disturbi dell’apprendimento per facilitarne la
comprensione della notazione musicale.
3.2 Guida alla lettura
I metodi adottati per insegnare la lettura musicale sono sempre stati
scritti da autori senza un problema di dislessia; soltanto un
dislessico “guarito” potrebbe giudicare l’efficacia o meno di tale
insegnamento.
La prima domanda che un docente di pianoforte dovrebbe porsi è:
quale e quanta relazione esiste tra la musica ascoltata e quella
scritta?
La stessa domanda è stata posta, relativamente al linguaggio
verbale, in ambito neuropsicologico. Emerge che «tra linguaggio
parlato e scritto vi è una consistenza di grado diverso in ogni
lingua, compresa quella musicale»9.
Sebbene la musica sia un linguaggio facilmente assimilabile come
ascoltatore e facente parte della cultura di un soggetto, essa non ha
il grado di esposizione del linguaggio verbale.
Le caratteristiche morfologiche del linguaggio musicale non sono
così immediate nel momento in cui se ne affronta la scrittura e la
lettura.
9
M. Molinari, Dislessia nota per nota. Manuale di pratica musicale, Milano,
Rugginenti, p.47
!30
Definire con esattezza la corrispondenza di un segno rispetto al
suono è di fondamentale importanza per l’alunno dislessico, il
quale necessita di una condizione di stabilità nella quale fissare,
passo dopo passo, i concetti espressivi e poetici senza perdersi nella
pluralità di significati e di nomi attribuibili al medesimo segno.
Gli stessi suoni, nelle stesse posizioni, possono essere scritti in
modo graficamente diverso.
La posizione sul pentagramma è la stessa, non il segno grafico che
indica valori temporali diversi.
Questa problematica coinvolge tutte le variazioni della scrittura
musicale causate dai valori ritmici che cambiano il modo di
scrivere le note.
Si può paragonare questa differenza di scrittura a quella che esiste
tra una A in stampatello e una a in corsivo. Nel codice alfabetico,
tuttavia, le lettere non indicano la durata dei suoni; nelle parole, in
relazione al tempo, possiamo riscontrare fenomeni di confusione
per una lettura grafica scorretta (esempio: ‹‹pala›› ‹‹palla›› hanno
senso diverso in base al ritmo di pronuncia).
!31
Il tempo è un elemento critico di decifrazione sia nel linguaggio
verbale sia in quello musicale.
Identificare i suoni scritti sul pianoforte, riferendosi alla posizione
del segno sul pentagramma, è inequivocabile: a ogni suono e a ogni
gesto della mano che lo realizza corrisponde un segno. Si fa
eccezione per le trasposizioni di ottava, che metteranno il bambino
dislessico in una condizione di instabilità del codice prevedendo
due comportanti diversi rispetto alla corrispondenza del segno con
la posizione sulla tastiera.
Bisogna tenere presente che ogni variazione della codifica del
codice, che comporti risposte aggiuntive (trasposizione di ottava o
un suono alterato con diesis o bemolle), rappresenta per l’alunno
dislessico un fattore critico mettendo in dubbio la costante
relazione tra segno e posizione della nota sulla tastiera.
Il docente, nei primi passi del percorso musicale, dovrà tenere
conto di questi aspetti e proporre brani che non presentino simili
incongruenze. Le pause sono abbastanza diverse tra loro e
facilmente verranno confuse.
Gli elementi critici di differenza non dovranno essere pretesi
immediatamente, ma forniti gradatamente attraverso esempi
eseguiti dal docente, ascolti e utilizzo del ritmo della parola per
spiegare il ritmo musicale.
Dare lo stesso nome a note scritte in modo diverso (a distanza di
ottave) e collocabili sulla tastiera in base alla corrispondenza tra
segno e tasto del pianoforte rappresenta una grande difficoltà per il
dislessico.
!32
Associare un nome ai suoni richiede un percorso lungo, al quale si
potrebbe essere costretti a rinunciare nei casi di dislessia severa.
Il procedimento di associazione dei segni ai nomi potrà maturare
solo se questa mappatura ha una grande carica di significato. Ecco
perché un approccio ideativo e interpretativo della musica sarà di
grande aiuto per stimolare questo tipo di apprendimento.
Qualsiasi altro tipo di segno, da quelli espressivi a quelli dinamici,
oltre ad essere decifrati con difficoltà, contribuiscono
all’addensamento visivo della pagina e ostacolano la lettura.
Per questi motivi i brani da presentare all’allievo dislessico
dovranno essere il più puliti possibile: nella partitura dovranno
esserci solo le note, senza altre indicazioni.
Le indicazioni di espressione e di movimento saranno aggiunte in
un secondo momento, come conseguenza di una comprensione
musicale dell’allievo. In una prima fase si potrà tralasciare l’aspetto
ritmico concentrandosi solo sulla direzione dei suoni. Il ritmo verrà
trasmesso dall’esempio dell’insegnante attraverso l’esecuzione e
gesti che l’allievo dovrà replicare quali: battere le mani, i piedi o
marciare con movimenti liberi ma ritmici.
L’esempio di pagina 34 mostra la tipologia di spartito da adottare
per far fronte alle difficoltà di lettura del dislessico.
Come si può notare, sono assenti colori e indicazioni agogiche, il
ritmo può essere tralasciato ed essere eseguito successivamente per
imitazione dell’insegnante.
La semplificazione dello spartito e l’acquisizione delle capacità di
decodifica delle note come dei segni di espressione e di dinamica
!33
sono fattori secondari rispetto all’esperienza musicale che bisogna
trasmettere all’alunno.
Si tenga sempre presente che la motivazione e la determinazione
del dislessico assumono un ruolo fondamentale nel superamento
delle difficoltà che incontra: è importante, dunque, che egli viva
l’esperienza della musica come un’indagine sui sentimenti che gli
conceda la libertà di esprimere i propri. La musica, creazione
artistica, ha la finalità di indicare e osservare la nostra relazione con
il mondo, disegnata nell’ambito dei nostri sentimenti ed emozioni,
energie di cui ci nutriamo per vivere. Il contatto con quest’arte deve
nascere da contenuti pratici autentici, trasmessi attraverso
un’azione taumaturgica scambiata tra insegnante e allievo.
Il segno scritto, la nota musicale, deve giungere all’alunno dopo un
lavoro di compenetrazione con la sua idea ispiratrice.
Nella lettura di una pagina musicale è opportuno individuare
qualcosa che la rappresenti servendosi di altri linguaggi - immagini
pittoriche, racconti, fotografie. L’esecuzione sarà preparata da ciò
che si sta per fare e dal contenuto che vorrà esprimere. Pur
!34
frammentando il testo musicale in porzioni, non bisognerà mai
perdere di vista il senso globale del brano studiato.
L’uso della voce cantata, dell’esempio al pianoforte, dalla singola
nota all’intera frase, con particolare attenzione all’interpretazione
con immagini, racconti e rappresentazioni, forniranno all’alunno un
modello in grado di liberare la sua fantasia e la sua immaginazione
senza necessariamente copiare l’esecuzione del docente. I colori
dinamici verranno illustrati come conseguenza di un concetto
interpretativo e di un sentimento che lo ispira. Bisognerà porre
l’attenzione su questo aspetto poetico e successivamente far notare
all’alunno come ne derivino i colori musicali scritti sulla partitura:
è importante che l’allievo non distolga mai la sua attenzione
dall’ispirazione artistica e non paragoni la sua esecuzione a quella
dell’insegnante, ritenendola inferiore.
Il significato dei rapporti tra i suoni, nella cultura occidentale, è
postulato nella teoria degli armonici: secondo questa teoria, studiata
già da Pitagora, una serie di suoni a determinati intervalli di
distanza è più consona al nostro sistema uditivo, è consonante.
Questa teoria ha fondato la nostra cultura del linguaggio musicale,
con le sequenze di accordi e le relative finalità legate alla sfera
emozionale e sentimentale dell’uomo.
La conoscenza di queste sequenze standard di accordi progressioni e cadenze - può consentire di prevedere i possibili
sviluppi della musica durante l’esecuzione. Di seguito, due tra le
più comuni cadenze della letteratura musicale occidentale.
!35
CADENZA PERFETTA
DO MAGGIORE
& w
ww
{
? w
w
w
w
w
LA MINORE
#w
ww
w
w
w
w
w
CADNZA PLAGALE
DO MAGGIORE
LA MINORE
La creatività del compositore riesce facilmente a stupire
proponendo situazioni in cui il finale previsto evolve in una
sorpresa plausibile, ma non scontata. Facendo leva sulle tensioni
insite nei rapporti armonici e sui loro significati,
nell’interpretazione dell’opera, si può condurre l’allievo attraverso
un percorso fondato sulla percezione dei sentimenti in relazione
alla visione globale dello spartito interessata da tale avvenimento.
L’insieme dei suoni rappresenterà un evento narrativo logicamente
interdipendente nel continuum della composizione.
Tutto ciò che accade e si trasforma all’interno della narrazione, sarà
sperimentato dall’alunno attraverso l’esempio del docente: egli
mostrerà le relazioni armoniche, sia dove gli accordi sono scritti sia
dove sono spezzati, senza perdere di vista il nucleo interpretativo
della composizione.
Poiché il dislessico ha difficoltà nell’isolare uno stimolo all’interno
di un ascolto di molti suoni, non si dovrà in alcun modo educare la
sua attenzione a dirigersi su una voce piuttosto che su un’altra.
!36
Il prevalere di una voce avverrà per la natura della voce stessa,
all’interno di una visione globale della composizione: il docente,
tuttavia, si servirà di tutti gli strumenti e gli espedienti per giungere
a tale visione.
La composizione, o meglio, la scrittura che segue sembra non
ricordarci nulla.
& œœœ
?
{
œœ
œ
œ
œ
œ
œœ
œœ
œ
œœœœ œœ
œ
∑
œœ
œ
œ
œ
œœ
∑
œ
œ
œ
∑
œ
œœ
œ œœ
œœ œœ
œ
œ
œ
œœ
∑
In questa versione, inizia ad apparire più familiare, ammesso che
faccia parte della nostra cultura musicale.
œ
œ œ œ œœœ œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
& c œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ
?c
∑
∑
∑
∑
{
Un ascolto potrebbe facilitarne la comprensione; ma in base a quale
qualità? Bisogna decifrare il contenuto della composizione nota per
nota? Il senso musicale risulta più chiaro a prescindere dalla sua
scrittura sul pentagramma?
La pagina in questione è il primo tempo della Sonata in Do
maggiore K 545 di Wolfgang Amadeus Mozart.
!37
Riconoscerla nella sua scrittura originale è certamente più
semplice. Eppure, alla nostra percezione, il primo esempio di
scrittura - nella sua esecuzione - è quello che viene impresso nella
nostra mente fin dai primissimi ascolti.
!38
L’elemento che determina un’immagine più o meno nitida
dell’opera e ci lascia una forte impressione all’ascolto è il
contenuto musicale, fatto di fraseggio, discorso globale, sfumature
di colore.
Avere un approccio sin dall’inizio globale, sia che si ascolti o che si
legga, produce
una comprensione musicale immediata che
consentirà facilmente l’approccio analitico, inteso come
suddivisione particolare del testo per una pratica graduale.
L’alunno dislessico ha bisogno di queste condizioni:
a) comprensione analogica e intuitiva del testo
b) gradualità in base ai propri tempi di elaborazione.
Il percorso graduale di frammentazione e ricostruzione dell’intero
può essere schematizzato in cinque punti:
1. Divisione iniziale in microcellule
2. Prima fusione
!39
3. Seconda fusione
4. Terza fusione
5. Realizzazione
La fluenza sarà lo scopo iniziale e finale del lavoro: si apprezzerà
nella fase di realizzazione, ma sarà costruita con l’intuizione e con
l’esempio del docente, che presterà particolare attenzione alla
consapevolezza dell’allievo sui sentimenti scaturiti dal rapporto con
l’opera.
!40
La scrittura musicale, per il dislessico e non solo, deve
rappresentare solo un promemoria di ciò che dovrà apprendere non
il punto di partenza della sua esperienza musicale.
Il contenuto della composizione, preso in esame di volta in volta,
dovrà essere già noto all’alunno: attraverso ripetute esecuzioni da
parte dell’insegnante e mediante incisioni di altri pianisti, si
condurrà il discente al riscontro di ciò che accade osservando le
corrispondenze sullo spartito.
Tali osservazioni si fonderanno, gradualmente, sui significati visti
nelle singole cellule, sugli aspetti ritmici della scrittura, sulle
direzioni dei flussi musicali; raramente si dovrà accennare ai nomi
delle note.
Anticipare il significato di un brano in ogni sua cellula, grazie a una
supervisione iniziale, consentirà di seguire il testo musicale senza
farsi ostacolare dalle singole informazioni.
La scelta del testo dovrà essere in alta sintonia con il piacere
suscitato sull’allievo.
La varietà delle scelte proposte dovrà essere congruente alle
competenze acquisite e alle potenzialità.
Le nuove letture proposte dal docente non dovranno superare il
numero di una o due.
Bisognerà evitare testi con difficoltà collaterali, quali
l’affollamento di un testo, che sarà particolarmente insostenibile per
l’alunno dislessico.
Infine il testo dovrà rappresentare una mappa simbolica, un promemoria: il fine dell’utilizzo di un testo musicale non è soltanto
realizzarlo in un’esecuzione, ma realizzarlo interiormente.
!41
La memoria non sarà ottenuta con la mera ripetizione ma con la
ricorsività, cioè con il continuo approfondimento del contenuto
poetico del testo.
La forza poetica del testo sarà l’elemento generativo del vero
linguaggio musicale.
!42
4. LA PRASSI ESECUTIVA
4.1 Il tempo
Prima di iniziare la pratica strumentale, bisogna chiarire il ruolo del
tempo nell’esperienza di apprendimento della musica.
Come abbiamo visto nel primo capitolo, il tempo rappresenta un
calvario e un giudice severo per il dislessico.
Bisogna che il docente adotti una gestione misurata del tempo: non
basta dare del tempo in più se vengono ripetuti gli abituali
comportamenti impulsivi e compulsivi che danneggiano qualsiasi
produzione.
Il tempo va vissuto nell’agire di strategie e attività diverse,
innescate e messe in atto consapevolmente dall’alunno.
L’economia del tempo impiegato è condizione necessaria per un
corretto equilibrio tra impegno e risultato e non è frutto del caso.
La scelta del materiale sul quale lavorare dovrà tenere conto dei
tempi di assimilazione, dovuti prevalentemente alla fragilità del
sistema di memoria procedurale del dislessico.
Sarà di vitale importanza limitare gli elementi da computare e
evitare di combinare altri elementi da decifrare quali differenze
ritmiche, colori o diteggiature.
Potranno essere inseriti nel testo a posteriori, ad eccezione delle
diteggiatura, dopo aver fatto esperienza pratica e afferrato il
contenuto musicale dell’opera.
!43
Il ritmo e il colore saranno trasmessi all’allievo attraverso
l’esecuzione del docente e saranno riferite al contenuto poetico del
brano studiato.
4.2 Automatismo
La pratica del pianoforte implica il concetto di automatismo.
L’acquisizione di un automatismo è un processo della memoria
procedurale che, nei casi in cui non si sviluppi autonomamente, va
aiutato attraverso segmenti brevi, non va forzato per nessuna
ragione e l’osservazione ne costituisce lo strumento fondamentale.
Quando l’alunno dislessico acquisisce un automatismo, questo non
va interferito con cambiamenti volontari e arbitrai.
Si potrebbe definire l’automatismo come un’azione in cui non sono
presenti interferenze dovute alla volontà e allo sforzo, un’azione
spontanea.
Secondo tale definizione, l’esecuzione di un intero brano automatismo complesso - richiederà un dispendio minimo di
attenzione, sarà un’azione senza sforzo.
Questo permetterà al dislessico di gestire l’esperienza musicale in
situazioni eccezionali come il concerto o un pianoforte diverso dal
proprio.
Per ottenere un apprendimento di questo tipo sarà necessario
praticare lo studio attraverso tre momenti:
1. Ante: ritagliare visivamente una porzione di musica
elementare, osservare e immaginare l’esecuzione sulla tastiera
del pianoforte.
!44
2. Azione: sperimentare l’esecuzione pianificata, lasciando andare
il processo senza alcuna distrazione prodotta da note errate o
scomodità esecutive.
3. Post: prendere consapevolezza del risultato ottenuto attraverso
una riflessione prolungata che permetta la chiarificazione delle
impressioni. Questo è il momento della valutazione critica e
della successiva pianificazione nella ripetizione del frammento
o del successivo. L’osservazione attenta di ciò che accade,
libera dalla preoccupazione per errori o dimenticanze,
imprimerà un ricordo non più come memoria ma come vissuto.
L’azione diverrà nel tempo sempre più stabile e, attraverso un
processo di fusione progressiva, porterà all’esecuzione dell’intero
brano studiato.
4.3 Ostacoli
L’esecuzione di un brano musicale può essere ostacolata da un
disturbo molto frequente per il dislessico: la distonia muscolare.
Per distonia muscolare si intende l’«alterazione del tono muscolare
o nervoso»10, causata non solo da problemi neurologici, ma da una
maldestra gestione delle prassi esecutive.
In questo caso è opportuno introdurre il termine coordinazione,
intesa come capacità di raccogliere coordinate funzionanti ed
elaborarle sino a giungere all’automaticità.
Si è già parlato del processo di costruzione dell’automatismo, quale
l’esecuzione di un brano musicale.
10
G. Devoto - G.C. Oli, il Devoto-Oli 2007, 2006, Firenze, Le Monnier, p. 869
!45
La distonia, come irrigidimento e alterazione del tono muscolare,
produce un movimento incongruente con le intenzioni,
apparentemente chiare, che lo procedono.
Il peggior modo per risolvere tali disfunzioni è quello di intervenire
su di esse usando il rilassamento muscolare o forzando il
movimento in una direzione, trascurando la causa che dovrebbe
consentire all’allievo di produrre il movimento adeguato: una
sentita e corretta visione della musica.
In particolare, nell’allievo dislessico, sarà importante dirigere
l’attenzione sui contenuti musicali, concedendo il tempo necessario
per elaborare e realizzare i movimenti corretti.
Per quanto concerne il tempo, è opportuno precisare come vi sia
una discrepanza tra tempo fisico o metronomico, che appartiene
alla musica, e il tempo biologico, cioè il percorso di allineamento
per arrivare al primo.
Non si tratta soltanto del tempo giusto, cioè la
velocità di
esecuzione richiesta da un brano, ma di tutte le relazioni ritmiche
che implicano differenze di velocità.
Per tempo giusto si dovrà intendere quello che permetterà di
rispettare le condizioni per un apprendimento spontaneo e naturale:
visione profonda dei contenuti musicali e loro paziente
realizzazione.
Questo obiettivo sarà coltivato attraverso i seguenti comportamenti:
a) Adeguamento della velocità al minimo, tarato sul passaggio che
rivela l’esecuzione più faticosa.
b) Valutazione della disponibilità esecutiva, che non va forzata
nemmeno rispetto alla richieste espressive del testo.
!46
c) Quando il tempo biologico sarà sovrapponibile al tempo
metronomico, l’esecuzione avverrà in modo spontaneo e farà
parte del vissuto dell’alunno.
Nella costruzione dell’esecuzione al pianoforte possono
manifestarsi alcune disfunzioni e sintomi: fatica, impulsività,
compulsività, prevaricazione della competenza sulla capacità.
Vedremo brevemente cosa ciascuno di questi sintomi comporta.
Fatica
Quando ci si esercita, la fatica può essere di due specie diverse: la
conseguenza di un lavoro ben fatto o, viceversa, la causa di un
lavoro mal fatto.
Nel primo caso, l’unica cura da utilizzare con buon senso è il
riposo.
Nel secondo caso è la prova di un comportamento disfunzionale,
ovvero non vi è la disponibilità di elementi sufficienti per poter
godere della facilità sperimentata nelle attività quotidiane.
La fatica è sintomo rivelatore della quantità e della qualità del
rifornimento, condizione necessaria dei processi infiniti di
automatismo e coordinazione.
Un altro precursore della fatica è una forzata velocità d’esecuzione,
rincorrendo il tempo giusto della composizione.
La fatica è un parametro che rivela la conduzione della pratica
strumentale e non una difficoltà da superare con la forza.
Nella pratica pianistica bisogna verificare se l’allievo ha chiaro il
significato del brano, se lo sente interiormente, se sente di fare
!47
qualcosa forzatamente oppure lo ritiene un movimento acquisito dal
suo sistema procedurale, se sente di realizzarlo con naturalezza.
Impulsività
Si definisce con questo termine un carattere psicologico e i suoi
relativi atteggiamenti.
La causa principale di questa modalità di approccio sembra essere
insita nel DNA di ogni essere umano e, in questo caso, l’unica via
possibile al cambiamento è l’educazione alla posatezza.
Vi sono, però, altre cause che possono installare tale dinamica: la
fretta causata da una consegna inadeguata alla maturazione del
lavoro, la rabbia e la frustrazione dovuta alla mancanza di pazienza,
l’incapacità di pianificare il lavoro e una mancata di lungimiranza.
Bisogna sorvegliare attentamente che non si instaurino queste
condizioni per non cadere nel sintomo della fatica.
Compulsività
Un rammarico cronico e reiterato per ciò che non si è riuscito a fare
o completare può spingere alla compulsività, cioè una coazione a
ripetere.
Affinchè la ripetizione porti dei risultati positivi è necessario
prestare a ciò che si ripete, al come e al perchè.
Per rompere il circolo vizioso, in cui la ripetizione diviene un
pensiero ossessivo difficile da scacciare dalla mente, è necessario
arrestarsi e attendere che ci sia dentro di noi lo spazio necessario ad
accogliere una nuova elaborazione, frutto di un’osservazione
profonda e di un sentimento convinto.
!48
Prevaricazione della competenza sulla capacità
Vi è una sostanziale differenza tra competenza e capacità: la prima
è conseguenza della seconda, la seconda le consente di crescere.
La competenza sembra essere uno strumento che prescinde da noi,
come un qualcosa di innato che ci viene donato.
Questa visione non prende in considerazione ciò che produce la
competenza: la capacità. Un continuo processo di indagine,
percezione, sperimentazione, osservazione, valutazione,
elaborazione.
Questo aspetto è quanto mai importante per l’alunno dislessico,
perché la confusione tra competenza e capacità porta
inevitabilmente ad una caduta dell’autostima.
4.4 L’errore
Il termine “errore” è spesso associato a una sanzione, una
mancanza di autostima, una frustrazione, un senso di incapacità,
rabbia, ansia, senso di colpa.
L’analisi etimologica del vocabolo può indicarci possibili vie
d’uscita: dal latino erro, errare, vagare cioè senza meta, deviare dal
vero, ingannarsi, scivolare.
Il significato della parola implica la causa e il rimedio del
fenomeno.
Quattro sono le cause che ne determinano l’insorgenza:
1. Assenza o carenza della visione profonda del contenuto
musicale. La visione profonda della musica è il fulcro attorno al
quale girano gli altri punti elencati. Nell’allievo dislessico
!49
questo tipo di qualità va stimolata continuamente: la musica
può essere raccontata, rappresentata mediante dipinti, disegni,
recitazione teatrale, ascoltata (eseguita dal docente o riprodotta
attraverso registrazioni). Si deve fornire all’alunno tutto ciò che
può creare questa visione globale e profonda della
composizione. Solo così il testo non sarà un insieme di segni
indecifrabili, ma farà parte dell’interiorità dell’alunno: testo
come pro-memoria.
2. Una pianificazione incongruente a tale visione. La
pianificazione ha una stretta connessione con la memoria
procedurale: è questa facoltà mentale che ci avvisa
dell’imminente arrivo dell’errore. Evitare di incorrere in questo
inconveniente richiede costruzioni lente, tempi di attesa che
permettano al nostro sistema cognitivo di apprendere,
rielaborare e rendere procedurale le nuove prassi. Dato il
meccanismo di tale processo, si può affermare che l’errore non
è casuale, anche in presenza di comprensione del testo.
3. L’insufficiente raccolta di coordinate, per realizzare
l’esecuzione pianificata, è la causa dell’instabilità
dell’immagine musicale interna, che risulta sbiadita o mancante
di qualche particolare.
4. Mancanza di consapevolezza delle competenze acquisite e
conseguente insicurezza. La presenza delle qualità elencate nei
punti precedenti produce una condizione di stabilità e di
sicurezza.
Un allievo dislessico consapevole di queste evidenze non avrà
timore dell’errore.
!50
La congruenza tra visione profonda e pianificazione adeguata
costituirà il fondamento per un’esecuzione sicura e attendibile.
!51
5. INTERPRETARE LA MUSICA
Il tempo di un testo musicale descritto dalle indicazioni agogiche
Presto, Allegro, Adagio, Moderato si riferisce spesso alle velocità
indicata dal metronomo.
Il tempo è, quindi, confuso con un’altra dimensione: quella della
velocità.
Si ritiene erroneamente che la velocità di un brano sia l’obiettivo da
raggiungere, invertendo il rapporto di dipendenza con il significato
del testo.
La conoscenza del contesto tonale, armonico, ritmico e stilistico di
un determinato tipo di musica, facilitano e accelerano la lettura.
Se il tempo è considerato un elemento di contenuto, e non una
velocità per raggiungere il traguardo, il risultato sarà un processo di
consapevolezza mediato dalle competenze necessarie ad espletarlo.
Questo traguardo non delimiterà una corsa contro il tempo ma una
conoscenza e un cammino nel tempo.
L’allievo dislessico, ispirato dal contenuto poetico del testo
musicale, attiverà durante lo studio del brano un processo di
acquisizione di competenze scaturite dal rapporto empatico con la
musica, mediato dall’ascolto profondo dei sentimenti evocati e dal
riscontro che lo strumento musicale, il pianoforte, riesce a dare.
In questo percorso il tempo non sarà un ostacolo ma un punto di
riferimento nell’acquisizione, lenta e naturale, dei meccanismi
esecutivi.
!52
La
necessità di tramandare attraverso il testo scritto i grandi
capolavori della storia della musica ha reso necessario la
suddivisione del tempo e il relativo sistema di misurazione.
La gerarchia dei valori ritmici ha assunto un ruolo quasi
dittatoriale, innescando nel lettore la paura del tempo e non la sua
comprensione. Comprendere il tempo significa comprenderne le
relazioni rappresentative di contenuti e sentimenti poetici.
!53
Erik Satie, come si può notare in questa pagina delle sue
Gnossienne, aveva eliminato le stanghette di misura lasciando solo
i valori delle note, dando valore al concetto di relazione.
La stanghetta di misura nasce come riferimento visivo non come
valore musicale.
La fatica del dislessico diventa ancor più priva di senso, inseguendo
ricostruzioni di un codice che non ha un valore in sé, ma
rappresenta una convenzione della cultura dell’uomo.
La vera istanza sostenibile consiste nel giungere al ritmo descritto
solo dopo averlo rappresentato con una consistente carica di
significato.
Inizialmente verranno fissati i principali valori con una percezione
di segmenti spaziali dedotti da una visione profonda del contenuto
musicale: il suono rivela ciò che la mente vede.
L’allievo dislessico, dotato di questa qualità interpretativa, trarrà
beneficio da questo approccio e terrà in mente ciò che aveva visto il
compositore nella struttura generale.
Il ritmo si trasforma in contenuto semantico e non in un mero
calcolo aritmetico.
L’approccio interpretativo, nella prassi musicale, è spesso facilitato
dalle indicazioni di pronuncia e intonazione, dai colori musicali
rappresentati dalle iniziali delle variazioni dinamiche del suono: il
piano e il forte.
Sarebbe illusorio pensare di eseguire un brano musicale, seguendo
meccanicamente i cambi di dinamica: si perderebbe il senso
narrativo già evidente dalla notazione.
!54
I colori, che richiedono variazioni acustiche precise, saranno ben
rappresentati solo se verranno letti come intenzioni
drammaturgiche, coreografiche o filosofiche.
In questo senso tutta la simbologia legata all’espressività acquisisce
nuova luce e chiarisce la questione interpretativa non su
un’esecuzione puntuale di ciò che è scritto, ma su una
comprensione profonda e sulla spontaneità dell’esecuzione.
L’allievo dislessico, riflettendo sui contenuti, darà al linguaggio
scritto della musica una valenza rappresentativa forte a dispetto
della mera decifrazione. I simboli di colore, così come quelli di
fraseggio e di punteggiatura, potranno essere aggiunti in un passo
successivo, utilizzando inizialmente spartiti che ne siano privi.
!55
6. SUGGERIMENTI
Le metodologie di insegnamento e di studio descritte nei capitoli
precedenti possono essere applicate a qualsiasi tipo di testo
musicale, in relazione alle esigenze e alle richieste dell’alunno
dislessico.
Di seguito alcune pagine musicali consigliate.
W.A. Mozart
Minuetto in Sol
!56
IL CAVALIERE SELVAGGIO
da Album per la Gioventù, op. 68
!57
!58
SONATA K40
Minuetto
Domenico SCARLATTI
(1675 - 1757)
!59
!60
da Kurtàg, Giochi II per pianoforte11
11
G. Kurtag, Giochi II, 1993 Milano, Edizioni Ricordi 2907
!61
!62
!63
Bordeaux12
Remo VINCIGUERRA
12R.
Vinciguerra, I preludi colorati, Milano, Edizioni Curci 11164
!64
!65
!66
!67
CONCLUSIONI
L’argomento trattato in questa tesi di laurea prende le mosse da una
problematica che emerge dall’esperienza dell’insegnamento del
pianoforte nelle Scuole Medie a Indirizzo Musicale.
Trovarsi di fronte a un allievo dislessico e non sapere come agire
rappresenta un fattore di criticità per allievo, docente, scuola e
famiglia.
Il primo e fondamentale passo è il riconoscimento della patologia:
da questo presupposto può nascere una metodologia
dell’insegnamento strumentale speciale e personalizzata.
Nei capitoli 3, 4 e 5 si è cercato di fornire al docente una bussola
per orientarsi nel mare delle infinite possibilità didattiche: non un
solo metodo, non un criterio di giudizio univoco, non un
programma di studio standardizzato.
Si è cercato di delineare una metodologia, in cui docente e alunno
utilizzano la creatività, l’immaginazione e le competenze per
mettere al centro della pratica strumentale la vera anima della
musica, la poesia dei suoni: la lezione di pianoforte diviene
un’esperienza artistica.
Il docente ha il compito di monitorare lo sviluppo emotivo,
creativo, musicale e tecnico dell’alunno cercando, caso per caso, di
adattare e modellare le competenze e le conoscenze possedute al
fine di individuare la strategia adeguata.
Si ritiene doveroso sottolineare come questa trattazione non abbia
la pretesa di aver trovato una soluzione univoca alle difficoltà del
dislessico in ambito musicale e alle metodologie da adottare.
!68
É auspicabile che questo lavoro possa motivare altri docenti di
strumento musicale ad intraprendere, con passione e creatività, un
percorso di ricerca, sperimentazione
e condivisione dei risultati
raggiunti.
!69
BIBLIOGRAFIA
Hubicki M., Colour-Staff. A pratical and multi-sensory aid towards
the mastery of musical notation, Robinswood Press
Miles T.R. & Westcombe J., Musica e dislessia. Aprire nuove porte,
2011 Milano, Rugginenti
Montanari M., Dislessia a quattro mani, 2013 Milano, Rugginenti
Montanari M., Dislessia nota per nota, 2014 Milano, Rugginenti
Oglethorpe S., Dislessia e strumento musicale. Guida pratica, 2011
Milano, Rugginenti
Rizzo A.L. e Lietti M., Musica e DSA. La didattica inclusiva dalla
scuola dell’infanzia al conservatorio, 2013 Milano, Rugginenti
!70