ValutazioneScuolaEstivaUfficiale

Ministero dell’Istruzione,
dell’Università della Ricerca
Università degli Studi di Udine
Dipartimento di Chimica, Fisica e Ambiente
Centro Interdipartimentale per la Ricerca Didattica
Piano Lauree Scientifiche PLS
Progetto IDIFO5
Via delle Scienze, 206 – 33100 Udine
Tel 043255-8211 Fax -8230
Sintesi delle procedure di valutazione della Scuola estiva per insegnanti SNFMI (Udine 8-12 settembre
2014) effettuata dagli insegnanti partecipanti, sulla base della scheda di valutazione compilata in
presenza prima della conclusione della scuola stessa.
1. Lo strumento di monitoraggio e la sua messa a punto.
La valutazione della scuola estiva per insegnanti SNFMI e delle sue attività è stata effettuata da parte degli
insegnanti che vi hanno preso parte sulla base di una scheda (ALL.1 alla presente relazione). Detta scheda è
stata messa a punto dal gruppo di lavoro formato dal responsabile della valutazione della scuola dott.
Alberto Stefanel dell’Università degli Studi di Udine e dai valutatori esterni prof. Anna Brancaccio del MIUR,
prof. Nicola Pizzolato e prof. Cristiana Carrus.
Per la messa a punto della scheda sono stati considerati: A) la griglia di valutazione insegnanti standard
delle attività PLS, reperibile presso il sito PLS CINECA; B) la scheda di valutazione utilizzata nel work shop in
presenza del Master IDIFO svoltosi nel luglio 20071; C) la scheda di monitoraggio utilizzata nella recente
scuola estiva per studenti svoltasi a Udine nel giugno 2014.
È stata condivisa l’importanza di recepire sia una valutazione dettagliata sulle singole attività sia una
sull’intera scuola. È stata pertanto messa a punto la scheda di cui all’allegato 1 suddivisa in due parti.
Nella prima parte è stata richiesta una valutazione in una scala di Likert da 1 a 5 (dove 1 corrisponde a
insufficiente, 2 SUFFICIENTE, 3 buono, 4 ottimo, 5 eccellente) di ciascuna attività effettivamente seguite in
merito alle seguenti voci:
1. Gli argomenti dell'attività svolta sono stati interessanti?
2. L'attività è stata impegnativa?
3. La sua preparazione era sufficiente per seguire l'attività?
4. Locali e attrezzature a disposizione erano adeguati?
5. I materiali scritti (schede o dispense) utilizzati per le attività erano efficaci?
6. Gli interventi dei docenti sono stati efficaci?
7. Le attività sono state utili per lo sviluppo della propria professionalità?
8. Valeva la pena partecipare all'attività?
9. L'attività è stata di stimolo per una riflessione/approfondimento?
Dall’analisi di tali valutazioni ci si aspetta di acquisire un quadro sintetico dell’andamento complessivo della
scuola, indicazioni delle attività che hanno risposto maggiormente alle aspettative dei partecipanti,
segnalazione di quelle che invece hanno presentato criticità permettendo per altro di mettere in luce su
quali aspetti si incentrassero dette criticità. Da un’analisi di correlazione tra le voci ci si aspetta anche di
riuscire a mettere in luce le risposte a quali voci sono correlate fra loro, consentendo di chiarire alcune
cause di fondo di eventuali difformità nelle valutazioni medie delle diverse voci.
La seconda parte è suddivisa in tre sezioni.
Nella prima sezione è stato richiesto di indicare in forma libera le motivazioni dei punteggi assegnati
almeno alle tre attività, per le quali sono stati indicati i punteggi maggiori alle voci: interesse, sviluppo della
propria professionalità, stimolo per riflessione/approfondimento (colonne 1,7,9 ).
Ci si aspetta di raccogliere, attraverso un’analisi qualitativa delle risposte, le categorie di criteri di
valutazione dei partecipanti e utili informazioni su quali sono stati effettivamente gli aspetti per cui le
attività valutate con punteggi più alti hanno soddisfatto aspettative e bisogni formativi dei partecipanti.
Nella seconda sezione è stata richiesta una valutazione sintetica dell’intera scuola assegnando in una scala
di Likert un punteggio da 1 a 5 in risposta a ciascuno dei seguenti quesiti:
1 Le diverse attività hanno previsto un suo coinvolgimento attivo?
2 Ha trovato positiva la collaborazione con i docenti?
3 La SNFMI è stata complessivamente impegnativa?
4 Lo svolgimento della scuola ha soddisfatto alle sue aspettative
1
Michelini M, Mossenta A, Santi L, Stefanel A, (2010) Monitoraggio e valutazione dei Workshop in presenza di IDIFO e della scuola
estiva, in Progetto IDIFO. Fisica Moderna per la Scuola. Materiali, aspetti e proposte per l’innovazione didattica e l’orientamento,
Michelini M ed., MIUR-PLS-UniUD, Udine [ISBN: 978-88-97311-02-7] pp.319-339
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5 I materiali scritti (pubblicazioni, schede, dispense...) utilizzati per le attività erano significativi?
6 I contributi dei docenti sono tati efficaci?
7 Le attività svolte hanno consentito collegamenti con altre discipline?
8 Le attività svolte hanno contribuito a migliorare le sue conoscenze sulla fisica moderna?
9 Le attività svolte hanno contribuito a migliorare le sue competenze didattiche sulla fisica moderna?
10 Le attività svolte hanno contribuito a migliorare le sue conoscenze sulle strategia di didattica attiva e
laboratoriale?
Ci si aspetta di raccogliere informazioni sul vissuto dei partecipanti in merito all’effettivo coinvolgimento
nelle attività della scuola, il soddisfacimento delle aspettative, la significatività dei materiali e l’efficacia dei
docenti (come elementi di controllo delle analoghe voci della prima parte della scheda), il contributo
formativo della scuola sui diversi piani dei collegamenti interdisciplinari, delle conoscenze disciplinari
specifiche sulla fisica moderna, delle competenza sulla didattica di tali tematiche e sulle strategie di
didattica attiva e laboratoriale.
Nella terza sezione sono stati infine richiesti eventuali commenti, consigli, osservazioni in formato libero, da
cui ci si aspetta emergano spunti per migliorare una eventuale riproposizione della scuola, segnalazione di
eventuali criticità, commenti che integrino le informazioni raccolte dalle altre voci.
2. Analisi dei dati
Si riporta in sintesi, l’analisi dei dati emersi dal questionario che gli insegnanti hanno compilato in formato
cartaceo nella giornata conclusiva della scuola estiva SNFMI.
Per una lettura dei grafici si riporta qui la legenda dei codici delle diverse attività:
COD
FM
EM
SCP
SCF
SCG
GEM
MQ
MQJ
MQB
MQGT
MQPP
MQGP
LAS
RBS
RBSPS
RBSP
ED
LG1_1
LG1_2
LG1_3
LG1_4
LG1_5
LG1_6
IND
LabEM
FOT
MaEn
PrDi
SIPM
Spin
SPMQ
ICT
PRES
ATTIVITA'
Fisica Moderna nella scuola (M. Michelini)
Percorso didattico laboratoriale di elettromagnetismo: interactive lecture demonstration (ILD) (M. Michelini, S. Vercellati)
Percorso didattico di esplorazione fenomenologica della superconduttività (M Michelini, A Stefanel)
Esplorazione fenomenologica della superconduttività (M Michelini, A Stefanel)
Lavoro a gruppi DBR (Design Based Research) sui percorsi didattici di elettromagnetismo e superconduttività
Attività serale: Giochi e problemi di elettromagnetismo per una ricerca didattica
Fondare le basi teoriche della meccanica quantistica con semplici esperimenti mediante polaroid e cristalli birifrangenti: un percorso
didattico inquiry based learning (M. Michelini, A. Stefanel, G. Zuccarini)
Percorso didattico sui fondamenti della meccanica quantistica: attività esperienziale in una palestra di esperimenti simulati con JQM
(M. Michelini, A. Stefanel, G. Zuccarini)
Analisi di alcuni fenomeni ed applicazioni della meccanica quantistica: entanglement, crittografia e quantum dots (I. Marzoli)
Lavoro a gruppi sul percorso didattico sui fondamenti della meccanica quantistica: analisi di schede-tutorial didattici (M. Michelini, A.
Stefanel, G. Zuccarini)
Approcci didattici alla meccanica quantistica: presentazione di diverse proposte alternative (G. Lai, G. Puddu)
Lavoro a gruppi sulle diverse proposte didattiche in meccanica quantistica: aspetti significativi e limiti di ciascuna. Test. Discussione.
La fisica alla base della produzione di luce laser raccontata da chi ha dedicato una vita di ricerca a costruire laser di avanguardia (I.
Boscolo)
Proposta didattica basata sulla tecnica di analisi Rutherford Backscattering Spectroscopy (RBS): un esempio di urto coulombiano (A.
Mossenta)
Problem solving sull’RBS (A. Mossenta)
Lavoro a gruppi DBR sulla proposta didattica Rutherford Backscattering Spectroscopy (RBS)
Conduzione elettrica nei solidi: una proposta didattica (G. Fera)
LSG1 – Misura della velocità della luce (L. Santi)
LSG1 – Diffrazione e polarizzazione ottica (A. Stefanel)
LSG1 – Esperimento di Frank ed Hertz (I. Boscolo)
LSG1 –Misura del rapporto carica / massa dell’elettrone (GP Lai)
LSG1 – Misura della resistività in funzione della temperatura in metalli, semiconduttori e superconduttori (M. Gervasio)
LSG1 – Misura del coefficiente di Hall in metalli e semiconduttori (L. Marcolini)
Esplorazione sperimentale delle proprietà del campo magnetico con la bussola ed il sensore di campo magnetico; Esperimenti
sull’induzione elettromagnetica: esplorazione qualitativa e quantitativa (S. Vercellati)
Analisi e discussione delle proposte laboratoriali di elettromagnetismo e dei relativi materiali didattici (S. Vercellati)
Il concetto di fotone nel quadro storico delle problematiche in cui l’idea è nata (G. Zuccarini)
Percorso didattico su massa-energia (L. Santi)
Progettazione didattica
SIPM – Kit didattico per esperimenti a singolo fotone (M. Caccia, M. Locatelli)
Una proposta didattica basata sullo spin e le ITC per l’insegnamento della meccanica quantistica (G. Zuccarini)
Esplorazione esperienziale di approfondimento concettuale sui percorsi didattici basati su polarizzazione e spin per la didattica della
meccanica quantistica (G. Zuccarini)
Versatile ICT-Learning Environment to enable context-rich and authentic Physics Education (E. Kedzierska, T. Ellermeijer)
Gli insegnanti presentano a gruppi le attività della Scuola SNFMI e gli esiti della discussione di gruppo
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In ciascuno dei grafici di cui alle successive figure 1-9 viene riportata la distribuzione delle valutazioni medie
assegnate a ciascuna attività con la relativa deviazione standard. Le due linee in rosso estreme delimitano la
fascia di valori entro una deviazione standard rispetto alla media delle medie.
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
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Fig. 5
Fig. 6
Fig. 7
Fig. 8
Fig. 9
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Se si effettua un’analisi a grana grossa, si evidenziano andamenti piuttosto simili, in particolare tra le
valutazioni delle diverse attività in merito agli indicatori 1-4-6-7-8-9, come illustrato nei grafici di
correlazione di figg. 10-11. Si rileva inoltre che per la maggior parte delle attività le valutazioni si discostano
meno di una deviazione standard dal valore medio delle medie.
Si possono osservare marcate correlazioni tra il contributo allo sviluppo professionale delle diverse attività
e rispettivamente: l’interesse, lo stimolo all’approfondimento e alla riflessione (fig. 10), il fatto se valeva la
pena partecipare. Ciò sembra indicare che gli insegnanti abbiano assegnato valutazioni prevalentemente
venendo orientati dal contributo che ciascuna attività ha dato al proprio sviluppo professionale.
Fig.10 Grafici delle valutazioni su Interesse degli argomenti trattati e Stimolo delle attività per
l’approfondimento e la riflessione in funzione delle valutazioni sul Contributo allo sviluppo professionale
delle singole attività (coefficienti di correlazione rispettivamente 0,8 e 0,9).
Si osservano correlazioni, anche se meno significative, tra utilità dei materiali e rispettivamente: contributo
delle attività al proprio sviluppo professionale (coefficiente di correlazione 0,7), la cui origine si può far
risalire ad una certa diversificazione nelle valutazioni sull’utilità dei materiali distribuiti, soprattutto tra chi
ha comunque avuto modo di analizzare i materiali e chi invece non ha neppure avuto modo di prenderne
visione; efficacia degli interventi dei docenti (coeff. cor. 0.6), che sembra indicare l’importanza di abbinare
adeguati materiali ed efficacia degli interventi dei docenti.
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Fig. 11 Grafici che correlano le valutazioni sull’Utilità dei materiali e rispettivamente quelle su: Contributo
allo sviluppo professionale ed Efficacia degli interventi dei docenti (coefficienti di correlazione 0,7 e 0,6)
Non si osserva, infine, alcuna correlazione tra valutazione della propria preparazione per affrontare le
diverse attività e il contributo che ciascuna di esse ha fornito allo sviluppo della propria professionalità
(coeff. correlazione 0,2). La preparazione dei docenti prima del corso non ha avuto particolare ruolo nella
valutazione delle altre voci come 1-7-9.
Fig. 12 Grafico della correlazione tra le valutazioni assegnate al Contributo allo sviluppo professionale di
ciascuna attività e la valutazione della propria preparazione per affrontare la specifica attività.
Se si considera la valutazione ottenuta dalla media delle medie delle valutazioni espresse dai partecipanti
sulle singole attività, si possono ottenere ulteriori informazioni di sintesi (fig 13).
Fig. 13 Valutazioni medie sull’insieme delle attività della scuola.
Tutte le voci, ad eccezione delle due voci 2 e 3 riguardanti l’adeguatezza della preparazione e l’impegno
richiesto, hanno ottenuto punteggi medi compresi tra 4 e 5. Per quanto con differenze non significative dal
punto di vista statistico, si possono comunque segnalare da un lato la prevalenza del punteggio medio
assegnato alla prima voce (interesse degli argomenti) e dall’altro le valutazioni mediamente più basse
assegnate alle voci 5 e 7 relative ai materiali scritti e all’utilità dell’attività per la propria professionalità. Il
primo dato segnala che i temi trattati nella scuola effettivamente rispondono a una reale esigenza
formativa dei docenti. Le valutazioni relativamente ridotte assegnate alle voci 5 e 7 derivano da 6% dei
corsisti che hanno assegnato a queste voci valutazioni decisamente inferiori a quelle attribuite alle altre
voci 1-4-6-7-8-9.
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Riguardo alle singole voci, oltre alle considerazioni fatte sulla correlazione tra contributo alla
professionalità, interesse e stimolo all’approfondimento, si possono qui riepilogare le seguenti osservazioni:
-
-
-
-
La valutazione media dell’impegno richiesto dalle diverse attività è decisamente inferiore a quella
delle altre voci, con dispersioni abbastanza alte sulle valutazioni delle singole attività ma con una
distribuzione delle valutazioni medie caratterizzata da un basso indice di dispersione. L’impegno più
alto è stato richiesto dall’attività MQ in cui è stato presentata la proposta basata sulla ricerca
dell’Università di Udine. All’opposto l’impegno minore è stato quello richiesto per seguire il
seminario SIPM- Kit didattico per esperimenti a singolo fotone, che, seppure di alto contenuto
scientifico, è stato poco stimolante per gli insegnanti, perché poco spendibile nell’attività didattica.
Le valutazioni assegnate dai corsisti alla propria preparazione per seguire le diverse attività della
scuola risultano mediamente inferiori di quelli assegnati alle altre voci, aspetto che mette in luce
l’esigenza formativa sui diversi contenuti delle attività della scuola, almeno di una parte dei corsisti,
visto che la dispersione dei punteggi assegnati alle singole attività, sempre dell’ordine dell’unità,
mette in luce che evidenzia che vi sono significative differenze all’interno del campione in merito a
questa voce. Si evidenzia inoltre che:
 gli aspetti su cui i docenti si ritengono più preparati riguardano contenuti comunemente trattati
a scuola (elettromagnetismo), o che fanno parte del bagaglio culturale di molti docenti (aspetti
storici sulla natura del fotone), o legati ad attività che caratterizzano la pratica scolastica della
tipologia di docenti selezionati per partecipare alla scuola (il laboratorio)
 quelli in merito ai quali si sentono meno sicuri, che riguardano, come c’era da aspettarsi, i
contenuti di più alto livello scientifico (q-bit; esperimenti a singolo fotone), ma anche contenuti
su cui ci si poteva aspettare quantomeno una conoscenza fenomenologica (superconduttività,
RBS) e aspetti che dovrebbero far parte del bagaglio di competenze professionali dei docenti
(l’analisi comparata di proposte didattiche alternative sulla MQ).
L’ottima valutazione della logistica per quasi tutte le attività presenta come eccezioni quella delle
attività di gruppo (SCG, GEM, MQGP). La relativa poca adeguatezza dei locali per le attività di
gruppo si può supporre anche che abbia influenzato la valutazione attribuita alle voci. interesse,
contributo alla professionalità, stimolo alla riflessione teorica.
Per quanto di poco, si può osservare che la valutazione dei materiali è stata mediamente
leggermente inferiore a quella di altre voci, come ad esempio interesse dei contenuti. Come più
estesamente documentato in par.3, le motivazioni alla base di tali valutazioni minori sono
essenzialmente legate a due aspetti: mancanza di tempo per prendere visione dei materiali
consegnati, eccessivo carico nella compilazione delle schede
Riguardo alle valutazioni attribuite per i diversi indicatori alle singole attività si possono richiamare qui
alcuni scostamenti dalla fascia di valutazioni medie in cui, come detto, si colloca la maggior parte delle
valutazioni attribuite dai corsisti.
L’attività MQ-Fondare le basi teoriche della meccanica quantistica con semplici esperimenti, in cui è stato
presentato il percorso sulla meccanica quantistica basato sulla ricerca dell’URDF di Udine, ha ottenuto le
più alte valutazioni per interesse dell’argomento trattato, significatività del contributo dato al proprio
sviluppo professionale, impegno richiesto, valutazioni comunque superiori di una deviazione standard o più
dal valore medio in relazione a tutti gli altri indicatori, con l’eccezione sulla valutazione dell’adeguatezza
della propria preparazione per partecipare all’attività. Analoghe valutazioni sono state attribuite alle
valutazioni dei diversi indicatori per l’attività MQJ, con due significative differenza: la valutazione attribuita
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all’adeguatezza di locali e attrezzature, legata soprattutto all’utilizzo dell’applet JQM; la valutazione
relativamente bassa attribuita all’impegno richiesto dall’attività.
Anche le attività IND-Esplorazione sperimentale delle proprietà del campo magnetico e induzione
elettromagnetica e LabEM-Analisi e discussione delle proposte laboratoriali di elettromagnetismo hanno
ricevuto valutazioni elevate, con picchi nelle valutazioni su interesse, adeguatezza della preparazione,
efficacia degli interventi del docente. A differenza della precedente l’impegno richiesto per seguire queste
attività è stato invece tra i più bassi. Valutazioni simili anche se leggermente inferiori sono state attribuite
agli indicatori dell’attività EM, la lecture demontration sul Percorso didattico laboratoriale di
elettromagnetismo.
Tra le altre attività hanno ricevuto punteggi che si collocano all’estremo superiore delle valutazioni si
possono individuare le seguenti:
-
-
SCF e SCP in cui sono state discusse la fenomenologia della superconduttività e il relativo percorso
didattico, considerate particolarmente rilevanti per interesse, materiali forniti ed efficacia dei
docenti
Le attività di laboratorio sperimentale LS1-5 LSG1 (Misura della velocità della luce; Diffrazione e
polarizzazione ottica; Esperimento di Frank ed Hertz; Misura del rapporto carica / massa
dell’elettrone; Misura della resistività in funzione della temperatura in metalli, semiconduttori e
superconduttori. (M. Gervasio)) accomunate da un alta valutazione relativa all’interesse e tra le
quali spicca quella relativa all’esperimento sulla misura del rapporto e/m per l’elettrone che ha
ricevuto valutazioni che si discostano per eccesso dalla media di una deviazione standard anche per
adeguatezza della preparazione, utilità dei materiali scritti utilizzati; utilità per lo sviluppo della
propria professionalità, che è la voce chiave per la valutazione anche del fatto che valesse la pena
partecipare all'attività.
Le motivazioni per le valutazioni più elevate, pur differenziandosi nel dettaglio, come più estesamente
discusso nella sezione 3 del presente rapporto, sono tutte orientate alla valorizzazione della spendibilità
didattica e innovazione delle proposte, alla efficacia e semplicità degli esperimenti e degli approcci
sperimentali seguiti, alla significatività dei contenuti affrontati.
Le valutazioni inferiori, pur sempre mediamente di buon livello, sono caratterizzate da un’ampia
dispersione dovuta a 1/3 dei corsisti che hanno assegnato valutazioni decisamente basse, a fronte di oltre
1/3 dei corsisti che ha comunque assegnato valutazioni massime (4-5 punti) a due tipologie di attività:
-
-
le attività di gruppo, considerate da una parte dei corsisti troppo sacrificate nell’economia
dell’intera scuola (SCG-Lavoro a gruppi DBR sui percorsi didattici di elettromagnetismo e
superconduttività; MQGP - Lavoro a gruppi sulle diverse proposte didattiche in meccanica
quantistica), che hanno comunque ricevuto alte valutazioni in chi ne ha apprezzato l’organizzazione
e il contributo formativo, pur nei tempi limitati in cui hanno per forza dovuto svolgersi;
le attività i cui contenuti sono stati giudicati meno spendibili in classe, come l’analisi comparata
degli approcci didattici alla MQ (MQPP) e la presentazione del Kit didattico per esperimenti a
singolo fotone (SIPMI).
3. Motivazioni ai punteggi assegnati alle voci 1-7-9 per almeno tre attività.
Complessivamente sono state indicate dai corsisti 162 attività, corrispondenti a 2,8 citazioni a testa, con
due casi che hanno indicato il massimo di 6 citazioni e 5 casi che hanno eluso questa sezione.
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Figura 14. Distribuzione delle citazioni delle attività che hanno ricevuto punteggi maggiori.
Nella distribuzione delle citazioni (fig.14), spicca, tra tutte, l’attività MQ con 27 citazioni, a conferma di
quanto rilevato sulle valutazioni assegnate ai diversi indicatori. Si possono aggiungere anche 3 delle 8
citazioni di FM come attività di sintesi dell’intero approccio alla MQ proposto nella scuola e sviluppatosi in
continuità sulle attività FM-MQ-MQJ-MQGT e collegatosi alle attività MQPP, MQB, SPIN e SPMQ.
La principale motivazione (come del resto per le altre attività segnalate) è la trasferibilità nella didattica
(18), in quanto:
-
-
-
percorso stimolante, spendibile a scuola, (3/18 - “Spendibile a scuola, da sperimentare”)
effettuabile con esperimenti/proposte semplici e facili da eseguire (3/18 - “Tanti concetti e
contenuti da poter realizzare anche questi con semplici esperimenti utili per la didattica.”)
che permette di guadagnare comprensione sui concetti fondanti di MQ” (2/18 - “Il percorso
permette di guadagnare in comprensione sui concetti fondanti la MQ in un contesto
fenomenologico semplice, a basso costo, usando un formalismo matematico semplice”)
presentati in modo chiaro fornendo significativi strumenti metodologici (5/18 - “Ottima
presentazione e idee per rendere l'argomento interessante con argomenti alla portata degli
studenti, entusiasmo della prof.”)
proposti con un approccio alla MQ, nuovo, semplice e stimolante (5/18 - “Approccio nuovo e
stimolante alla MQ”; “Approccio alla meccanica quantistica nuovo e stimolante”)
Il laboratorio di MQ è stato inoltre citato per i seguenti aspetti:
-
-
-
Approccio con metodologia IBL/costruttivista (4 - “La possibilità di presentare un tema piuttosto
ostico e complesso con la metodologia IBL che porta i ragazzi a costruire le conoscenze sotto la
guida /sotto forma di questioni poste dal docente”)
Argomento ponte tra curricolo tradizionale di fisica classica e FM (2 -“Può costituire un
prolungamento delle esperienze di ottica e rappresentare una finestra attraverso la quale gettare
uno sguardo su una insospettabile classe di fenomeni”; “Efficacia dell'esplorazione fenomenologica
e concretezza. Possibilità di utilizzare l'argomento come ponte tra MC e MQ”)
Miglioramento delle proprie competenze e conoscenze (2 - “La partecipazione alla scuola mi ha
consentito di migliorare le competenze e conoscenze. Inoltre lo scambio di idee con colleghi che
operano in realtà territoriali diverse mi consente e mi stimola a migliorare le applicazioni didattiche
future”, “Non "conoscevo" la meccanica quantistica ed è prevista nei nuovi programmi dei licei”)
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Accanto a MQ anche l’attività MQJ ad essa associata ha ricevuto 14 menzioni da 11 corsisti per: Interesse e
fruibilità delle simulazioni (6/11-“Molto esplicativo ed interessante da riproporre in una classe. Di facile
fruibilità”); consolidamento dei concetti (4/11 - “interessante attività che mi ha permesso di consolidare
concetti acquisiti durante la lezione di MQ”); possibilità di “evidenziare le proprietà statisticoprobabilistiche” della MQ (1/11) - “Come soprapporre l'elettromagnetismo classico con la MQ, mettendo in
evidenza le proprietà statistico-probabilistiche di quest'ultima”)
Anche il percorso e l’esplorazione della fenomenologia della superconduttività hanno ricevuto diverse
citazioni (11 e 10 citazioni rispettivamente), con le seguenti motivazioni: Riproducibilità a scuola (11 “Riproducibile a scuola”; “Mi ha permesso di vedere un punto di vista per me sconosciuto e in più mi ha
indicato una strada percorribile e fattibile per eseguire degli esperimenti a scuola”) e particolarmente
coinvolgente e stimolante (8/11 “Parte sperimentale assolutamente coinvolgente, comprerò quello che
serve per farle in classe”; “Esperienza molto stimolante e significativa.); Percorso di scoperta (4 - “SCPPercorso didattico di esplorazione fenomenologica della superconduttività. Ho decisamente apprezzato il
percorso sotto forma di scoperta relativamente ad un tema che può sembrare magico e accattivante”)
Tra le attività frequentate solo da metà dei corsisti, spiccano le 17 segnalazioni relative ai diversi
esperimenti di laboratorio, citati complessivamente per il tipo di esperimenti proposti (2/17 -“Le attività di
laboratorio sono state molto interessanti, non avevo mai finora avuto opportunità di seguire questo tipo di
esperimenti. L'unico rilievo è solo il tempo ristretto per alcuni esperimenti”; “Non c'è stata l'opportunità
prima di questa occasione di poter eseguire tali esperimenti di fisica moderna”) oppure più spesso per
singoli esperimenti, relativamente a:
-
misura della velocità della luce (6/17) in quanto “Esperimento contestualizzato. Sufficientemente
riproducibile a scuola; eseguito con sufficiente "tempo"”; “Emozionante e significativa.
Diffrazione e polarizzazione della luce (2/17), perché: “Studio del fenomeno della diffrazione della
luce mediante l'utilizzo della raccolta dati attraverso PC”; “Trasferibilità in ambito scolastico”
Esperimento di Frank ed Hertz (2/17), perché: “Ha adottato un percorso in cui parte centrale era la
realizzazione della strumentazione in funzione del fenomeno che si voleva indagare”;
Misura del rapporto carica/massa dell’elettrone (3/17) perché: “Semplice, stimolante, significativa”,
Misura della resistività in funzione della temperatura in metalli, semiconduttori e superconduttori
(2/17) in quanto: “Immediatamente spendibile con qualche variante adattativa al laboratorio della
scuola in cui lavoro”,
Tra le attività alternative a quelle di laboratorio emerge l’attività: IND, indicata in 11 casi in quanto:
Spendibile in classe (6/11 - “È un'attività facilmente spendibile in classe. Materiali facilmente recuperabili.
Alcune analisi e riflessioni mi sono state di grande stimolo”; esplorazioni che “permettono chiaramente di
comprendere concetti complessi in maniera evidente” (1/11); Possibilità di collaborare per organizzare
attività didattiche (2/11 - “1. Ha chiarito dubbi, ridefinito concetti chiave. 7. Ha fornito metodologie e
percorsi riproponibili in classe. 9. Ha evidenziato possibili criticità per gli studenti. Oltre ad avere consentito
il confronto con i colleghi ed essere stata una occasione per sperimentare la collaborazione coi colleghi per
organizzare un'attività didattica”).
Tra le altre attività si richiamano infine qui:
MaEn (10 - “Molto interessante e chiara”; “Nuovo approccio ai concetti di massa e energia”)
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EM (8 – “Semplice la fruizione, notevoli le ricadute sulle classi e stimolante per una approfondita riflessione
sulle tematiche”; “La discussione evidenzia e chiarisce i modi critici e mette in evidenza i nostri limiti”)
RBS (8 – “Anche questa attività è utile, se rivista e calibrata, è utilizzabile in classe”; “Possibilità di costruire
un percorso didattico completo, nel senso che tutte le conoscenze di fisica classica sono coinvolte, ma allo
stesso tempo possibilità di dare uno sguardo alla fisica moderna”)
LAS (3 – “Chiarezza, semplicità, integrazione tra concetti scientifici e tecnologia”; “Entusiasmo del
professore, competenza e sua successiva disponibilità a dare chiarimenti al gruppo laser”)
4. Le osservazioni dei valutatori esterni.
Si riportano qui alcuni elementi evidenziati nei report dei valutatori esterni della scuola, riportati
interamente negli allegati 2, 3, 4.
La dott.ssa Brancaccio, della Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e per la valutazione del
sistema nazionale di istruzione, ha rilevato che le attività svolte contribuiscono effettivamente alla crescita
professionale dei docenti partecipanti. Le metodologie utilizzate all'interno della scuola e in particolare
quelle del problem solving e problem posing risuonano con i progetti messi in atto dal ministero a livello
nazionale e in particolare la metodologia, l'interdisciplinarietà e l'uso del laboratorio. I materiali distribuiti
sono di alto valore scientifico e sufficienti a documentare il percorso. L'aspetto logistico è stato curato in
tutti i suoi aspetti. Il modello attuativo della scuola, efficace per la formazione e lo sviluppo professionale
degli insegnanti, potrebbe essere esportato utilizzando anche una formazione on line in modalità blended.
La prof Carrus ha sottolineato il notevole interesse mostrato a lezione dai corsisti e l’alto numero di
richieste di partecipazione, ben tre volte superiore alla disponibilità di posti, come indicatori della forte
esigenza formativa dagli insegnanti sui temi di fisica moderna. La struttura del piano didattico è stata molto
ambiziosa, dettata dal desiderio di completezza per quanto riguarda gli argomenti da trattare e di
ottimizzazione delle risorse. Tutte le attività sono state attentamente monitorate con schede tutorial
basate sulla metodologia Inquiry Based Learning. Tutte le attività, comprese quelle laboratoriali, possono
essere ricostruite nei dettagli e approfondite mediante il materiale fornito, che costituisce, una vera e
propria ricchezza donata ai corsisti.
Il prof. Pizzolato, che ha proposto un autonomo questionario ai corsisti, specifica che una importante parte
dei corsisti (42%) ha espresso l’esigenza di una specifica formazione sulla didattica della fisica moderna
oltre che sui suoi contenuti. Quasi tutti i docenti partecipanti hanno espresso l’intenzione di avviare una
sperimentazione con i propri studenti sui contenuti di fisica moderna presentati in questa SNFMI,
attraverso le metodologie didattiche personalmente sperimentate, e di condividere in futuro i risultati delle
proprie esperienze con i colleghi. I docenti hanno vissuto un’esperienza formativa di altissimo livello e
porteranno sicuramente nelle proprie scuole il desiderio di sperimentare una didattica innovativa, magari
diffondendo tra i propri colleghi l’entusiasmo per una formazione scientifica e metodologica sui temi della
fisica moderna e divenendo essi stessi nuovi formatori.
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Allegato 1 Questionario per la valutazione della scuola estiva SNFMI
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