RITMO E DANZA (Ellen M

INDICE
Riassunto………………………………………………………………………....2
Introduzione…………………………………………………………………..….3
1.
La danza come strumento di formazione………………………………..5
1.1 Benefici dell’insegnamento del ritmo e della danza……………………..5
1.2 Influenze nazionali……………………………………………………………7
1.3 Danza adattata e danza terapia………………………………………….10
2.
Tappe fondamentali per l’insegnamento del ritmo e della danza…... 12
2.1 L’utilizzo del ritmo e della danza nel programma di educazione
fisica……………………………………………………………………………….12
2.2 Consapevolezza del ritmo: L’inizio……………………………………….13
2.3 Inserimento di elementi di movimento nell’istruzione………………….15
2.4 Introduzione di semplici passi di danza………………………………….17
3.
Attività di ritmo e danza appropriate all’età e allo stadio di
sviluppo…………………………………………………………………..19
3.1 La selezione delle attività………………………………………………….19
3.2 La prima infanzia……………………………………………………….…..19
3.3 La seconda infanzia………………………………………………………...21
3.4 Pre-pubertà e prima adolescenza…………………………………………22
3.5 Adolescenza e prima età adulta…………………………………………...24
4.
Attività di ritmo e danza modificate per persone con disabilità……...24
5.
Danza teatrale……………………..……………………………………..30
Conclusione …………………………………...………………………………...32
Bibliografia ………………………………………...…………………………...34
1
Riassunto
Il movimento ritmico e la danza sono forme preziose di comunicazione ed
espressione creativa che arricchiscono in molti modi la vita di ognuno e
contribuiscono allo sviluppo motorio e psicologico di un bambino. I bambini con
disabilità possono beneficiare grandemente di un curriculum di danza modificato
ed adattato dove le attività sono volte a soddisfare le specifiche necessità
dell’individuo. I benefici che si possono trarre dalla pratica di attività ritmiche e
di danza includono lo sviluppo delle connessioni mente-corpo, dell’immagine
corporea, della consapevolezza spaziale; il miglioramento della mobilità, della
forza, della coordinazione e della flessibilità; il miglioramento della propria
immagine corporea e lo sviluppo di abilità sociali (Schmitz, 1989). La
consapevolezza ritmica e le capacità ritmiche di base, così come la capacità di
compiere movimenti locomotori e non-locomotori, rappresentano prerequisiti
fondamentali e necessari per poter partecipare con successo ai giochi e alle attività
pensate in un ambiente integrato. Ora più che mai, gli standard nazionali e statali
stanno enfatizzando la necessità di insegnare a tutti gli allievi abilità funzionali,
indispensabili per tutto il corso della vita. Oggi, il valore e il significato del ritmo
e della danza stanno assumendo un ruolo sempre più importante nell’ambito
dell’educazione fisica. Se le persone con disabilità sono realmente integrate con le
persone normodotate, gli insegnanti di educazione fisica devono fornire loro
opportunità per raggiungere il loro massimo potenziale praticando la danza e le
attività ritmiche per l’intero curriculum.
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Introduzione
Numerosi sono i benefici di cui si avvalgono le persone con disabilità della pratica
di attività ritmiche e di danza, soprattutto se tale pratica coinvolge i bambini
all'interno di un gruppo. La danza costituisce uno straordinario strumento di
socializzazione,formazione e crescita. Essa, infatti, rappresenta un formidabile
veicolo di reinserimento sociale per le persone con disabilità, che presentano
spesso difficoltà a confrontarsi con gli altri o con il proprio corpo. Vivere il
gruppo, e trovare nel rapporto con esso le motivazioni che portano impegno e
volontà, è fondamentale. Formare gruppi misti di “ballerini” o “atleti”, con
disabilità e non, poi, cancella le differenze, annulla le diversità e aiuta chi convive
con problematiche psichiche, sensoriali e fisiche. Svariate ricerche dimostrano
scientificamente come le attività ritmiche diano benefici in campo neurologico,
fisiologico, migliorando la capacità di apprendimento e i processi logici. Ecco
perché si dovrebbe porre grande attenzione alla pratica di attività motorie,
ritmiche e di danza nei bambini, e di conseguenza alla formazione degli insegnanti
delle scuole di ogni ordine e grado. Essi dovrebbero comprendere il valore
dell’insegnamento del ritmo e della danza a persone con disabilità, essere in grado
di valutare le situazioni e facilitare attraverso lezioni strutturate ad hoc
l'esperienza motoria degli alunni disabili. Ciascun programma di educazione fisica
dovrebbe essere adattato e modificato in modo tale da risultare appropriato all’età
e allo stadio di sviluppo di ciascun individuo. Il fine è quello di non escludere gli
alunni con disabilità dai momenti aggregativi che si consumano nelle ore di
educazione fisica, comprendenti elementi di base del ritmo e del movimento,
nonché semplici progressioni di danza.
“Andrea e Kevin avevano grandi difficoltà in educazione fisica. Un giorno,
durante una lezione incentrata sulla abilità di maneggiare la palla, l'insegnante ha
deciso di provare un approccio diverso dal solito, che si avvalesse dell’aiuto del
ritmo e della danza. Piuttosto che dire ai bambini di eseguire un dato compito, ha
messo una musica popolare, con battute regolari in modo da permettere alla classe
di seguirne il ritmo battendo le mani, i piedi o saltando. In seguito chiese alla
classe di afferrare la palla al balzo o di palleggiare accordandosi col ritmo della
3
musica. Dopo poco tempo Andrea e Kevin dissero eccitati, "Questo si che è
divertente! Mi guardi! Posso farlo anche io!"” ( Kowalski e Sherrill, 1992).
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1. La danza come strumento di formazione
1.1 Benefici dell’insegnamento del ritmo e della danza
Molti bambini come Andrea e Kevin, abili e disabili, hanno difficoltà a coordinare
i loro movimenti ritmicamente. Circa l’80% della popolazione in età scolare è a
disagio nel muoversi a tempo di musica, nel seguire una dimostrazione visiva del
movimento, e nell’esprimersi ritmicamente (Weikart, 1989). Il ritmo è un
elemento di base che riguarda tutti gli aspetti della vita, dal battito del cuore
umano al ritmo inerente la capacità di muoversi. Pochi insegnanti comprendono il
contributo che le attività ritmiche e la danza possono dare allo sviluppo
psicologico e motorio dei bambini e al benessere a lungo termine degli adulti
(Schmitz, 1989). Il ritmo è il filo conduttore che aumenta lo sviluppo di capacità e
abilità, sviluppa il benessere col movimento, aumenta l’autostima e promuove l’
interazione sociale. La danza è un’ arte del movimento e del sentimento che
consente la scoperta di sé stessi, l’insegnamento creativo, la cooperazione tra
allievi (Walden, 1999). Inoltre, tutti i bambini imparano mediante svariate
modalità (visiva, uditiva, tattile, cinestetica). Un appropriato programma di
sviluppo delle attività ritmiche può aiutare ad educare e sviluppare abilità uditive,
visive, e tattili/cinestetiche, la capacità ritmica di base, il movimento creativo, e il
linguaggio (Weikart, 1989).
Tutti gli allievi, senza eccezioni hanno specifiche necessità. La danza non
discrimina tra età o livello di abilità, alta o bassa funzionalità. L’utilizzo del ritmo
è particolarmente prezioso per i bambini con disabilità perché fornisce ad ognuno,
qualsiasi sia il proprio livello di abilità, l’opportunità di partecipare ad attività che
sono educative, ricreative ed anche riabilitative. “La danza coinvolge tutti –
rispettando le caratteristiche peculiari di tutti gli individui, ciascuno con le proprie
abilità, le proprie forze…” (Schwartz, 1989). Le attitudini, il comportamento e
l’autocontrollo degli allievi possono essere positivamente influenzati integrando
gli stessi in un ambiente e in una esperienza comune (Wolf e Launi, 1996).
Molti bambini con disabilità presentano uno sviluppo ritardato dell’autostima,
della consapevolezza corporea e spaziale, della coordinazione e mostrano dei veri
e propri deficit nella consapevolezza dello spazio, nelle sequenze motorie e nella
5
temporizzazione. In accordo con la teoria dell’integrazione sensoriale (Ayres,
1972), la danza fornisce un eccellente mezzo per lo sviluppo di abilità percettivomotorie e per lo sviluppo della consapevolezza spaziale, offrendo l’opportunità di
esplorare le abilità e le limitazioni del proprio corpo. Attraverso la danza, i
bambini vengono agevolati nello sviluppo di una accurata immagine corporea,
della consapevolezza cinestetica, della posizione e del movimento nello spazio,
dell’equilibrio (Boswell, 1993) e della postura (Woodard et al., 1996).
La danza fornisce una connessione tra mente e corpo. Le percezioni e le
sensazioni del bambino, la sua identità, e l’autostima sono largamente influenzate
da quanto bene si muove il suo corpo (Marsh e Shavelson, 1985). Le qualità della
danza – le sue caratteristiche di disciplina, perseveranza e collaborazione– spesso
possono portare a delle risposte inaspettate negli individui come nessun’ altra
forma di attività. Particolarmente vantaggiosi per individui con disabilità
nell’apprendimento, con disordini del comportamento e disturbi emozionali, il
ritmo e la danza si focalizzano sui bambini che così prendono conoscenza e
confidenza col proprio corpo ed inoltre giocano un ruolo cruciale nello sviluppo
del concetto di sé.
I bambini con disabilità spesso hanno difficoltà nell’esprimere sé stessi, nel
movimento creativo e nell’interpretazione. La danza, data la natura della sua
definizione, incoraggia i bambini ad esprimersi attraverso il movimento. La danza
è un linguaggio che attraverso il corpo e il movimento offre uno strumento per la
scoperta e l’espressione di sé stessi e della propria creatività, nonostante le
limitazioni imposte dalla disabilità (Pesetsky e Burack, 1984). Essa incoraggia e
favorisce il movimento creativo ed espressivo, perché, così come molte altre
attività nell’educazione fisica, non è mai né giusta né sbagliata (Joyce, 1980)
(Figura 1). La danza non ha bisogno di parole così che può servire come un
eccellente modo per aiutare a sviluppare la comunicazione e l’espressione in quei
bambini che hanno una limitata capacità verbale o non l’hanno affatto. Il
movimento creativo è importante per aiutare tutti gli allievi, specialmente quelli
con disabilità, a investigare e sperimentare nuovi modelli di movimento e ad
esplorare le capacità di movimento del proprio corpo (Riordan, 1989). Attraverso
le attività creative della danza, coloro che hanno delle limitazioni sia del
linguaggio che dei movimenti possono entrare in contatto con i loro pensieri e
6
sentimenti più intimi e trovare delle vie alternative per interagire con gli altri e col
mondo circostante in un ambiente non più minaccioso.
Figura 1. Esecuzione libera e creativa di movimenti
Il ritmo e la musica, oltre ad accompagnare gran parte delle attività della vita
quotidiana, possono essere usati per facilitare il movimento. A volte è difficile
motivare i bambini con disabilità a muoversi, specialmente coloro che hanno dei
severi e profondi problemi. Il ritmo e la musica possono essere usati come potenti
mezzi con cui incoraggiare al movimento tutti i bambini che esitano.
1.2 Influenze nazionali
Il sistema educativo e formativo è interessato da profondi e significativi cambiamenti,
che ne stanno ridisegnando l'impianto, i percorsi, gli obiettivi. Inoltre, il nuovo contesto
dell'autonomia richiede ad ogni istituto di assumersi la responsabilità di dotarsi di un
proprio piano dell'offerta formativa (POF). Ciò implica il superamento di una
programmazione rigida in favore di un'identità progettuale che si apre ed accoglie
quadri disciplinari di più ampio respiro. In tale complesso quadro di mutamenti,
l'educazione alla danza nella scuola di base si segnala, sia per un crescente e diffuso
interesse da parte delle istituzioni scolastiche (in termini di domanda di attivazione di
esperienze laboratoriali e di spettacolo), sia per una generale riflessione attorno alle
7
procedure e modalità didattiche di riferimento (in termini di tipologie di offerta
formativa in risposta alle richieste della scuola).
Vista l'esigenza di definire, per l'educazione alla danza nella scuola di base, modelli
organizzativi e didattici in grado di garantire proposte formative omogenee e al tempo
stesso ispirate a criteri di adattabilità alle singole esigenze dei vari contesti e situazioni,
e dopo aver avviato specifiche ricerche sulle modalità e sulle didattiche di riferimento
nei principali sistemi scolastici del mondo, l'Associazione Nazionale DES - Danza
Educazione Scuola, ha dato vita in collaborazione con l'Accademia Nazionale di Danza
di Roma, il Dipartimento Musica e Spettacolo dell'Università di Bologna e il Centro
Mousikè di Bologna, al Progetto Fare Creare Vedere la danza (Progetto Nazionale di
studio per una definizione programmatica degli obiettivi della danza nella scuola di
base). Per l’ elaborazione di tale progetto è stato istituito un Comitato Scientifico, al
fine di preparare un documento di riferimento nazionale per la definizione degli
obiettivi e degli standard della danza nella scuola. Sono stati quindi individuati
presupposti e finalità ritenuti fondamentali per assicurare un futuro di qualità agli
sviluppi della presenza della danza nella scuola:
9 La danza è una disciplina con programmi d'apprendimento chiaramente
diversificati a seconda che l'obiettivo sia l'educazione della persona o del
futuro artista. L'educazione alla danza nella scuola di base va intesa come
indirizzata alla formazione della persona e non del danzatore. Di
conseguenza l'ambito formativo nel quale si colloca, è quello dell'educazione
di base della danza (finalizzata a diffondere la cultura della danza e
promuovere un linguaggio espressivo e comunicativo del corpo e della
persona), che si differenzia, per obiettivi e didattica, dall'educazione alla
danza con indirizzo coreutico (finalizzata alla formazione artistica e con
precisi percorsi scolastici professionalizzanti che iniziano non prima dei 10
anni - medie e licei coreutici, Istituti di Alta Formazione, Università).
9 L'educazione alla danza fa riferimento ad un'area disciplinare specifica, che
non può essere limitata al solo ambito motorio, ma che trova nell'area
dell'educazione alle arti (in particolare nel rapporto con la musica e il teatro)
la sua più corretta collocazione storica, culturale e metodologica.
8
9 Ogni attività che si svolge all'interno della scuola sulla base di progetti
educativi curricolari o extracurricolari e, indipendentemente da chi ne sia il
conduttore, docente interno o esperto esterno, deve oggi essere considerata
attività scolastica istituzionale. Per l'importanza del ruolo educativo e dei
riflessi sullo sviluppo motorio, espressivo e comunicativo del bambino, la
danza nella scuola richiede, perciò, modelli organizzativi e pedagogici di
riferimento nazionali.
9 Primo scopo del progetto Fare Creare Vedere la danza sarà quello di
identificare i principali Obiettivi Formativi per la danza educativa che
verranno sviluppati e concretizzati attraverso specifiche indicazioni di
standard d'apprendimento suddivisi per fasce d'età.
Il Comitato Scientifico ha dunque definito il primo documento programmatico per la
danza nella scuola di base, che contiene i principi, le indicazioni metodologiche, gli
obiettivi generali e gli apprendimenti da raggiungere nella scuola dell'obbligo. Tale
documento è stato poi diffuso su tutto il territorio nazionale sia in ambito privato
(scuole di danza, associazioni, compagnie) che in ambito istituzionale (Università,
Accademie, Conservatori, Irre) così da essere espressione della più ampia
rappresentanza di pensiero sul territorio nazionale.
Questi standard nazionali e statali, che riguardano non solo l’ Italia ma svariati
Paesi nel mondo, identificano l’importanza della comprensione e dello sviluppo di
tutti gli allievi nel rispetto delle differenze tra gli individui, in modo tale da
consentire a tutti la partecipazione alle varie attività. In aggiunta a questi standard,
l’Adapted Physical Education National Standards (National Consortium for
Physical Education and Recreation for Individuals with Disabilities, 1995) e la
definizione dell’educazione fisica nell’ Individuals with Disabilities Education
Act (IDEA) del 1997 favoriscono l’ideazione di un Piano Educativo
Individualizzato (PEI) che si focalizzi sullo sviluppo e il potenziamento di abilità
funzionali, proprie della vita quotidiana. L’utilizzo del ritmo e della danza come
strumenti di istruzione ed educazione soddisfa pienamente questi attuali standard
nazionali e statali. La danza è una attività funzionale, praticabile nell’arco di tutta
la vita che consente alle persone di godere del movimento e di ridere e divertirsi
con gli altri in una attività piacevole (Figura 2).
9
Figura 2. Attività di danza nella scuola
I bambini hanno bisogno di sviluppare abilità ritmiche di base che consentano
loro di provare piacere nello svolgimento di attività interattive, sociali con la
partecipazione della famiglia e degli amici, specialmente anche quando è stata
raggiunta l’età adulta.
1.3 Danza adattata e danza terapia
Sia gli educatori che i terapisti (che si avvalgono della danza) usano il ritmo e la
danza nei loro programmi per gli individui con disabilità. Comunque va fatta una
distinzione tra la danza adattata e la danza terapia. Sebbene la danza adattata
possa essere una forma d’arte, una modalità educativa, e possa avere una natura
terapeutica, essa non può essere considerata una terapia. Fino alla metà degli anni
’60, il movimento ritmico e la danza per gli individui con disabilità si riferivano
alla danza terapia, senza che venisse fatta alcuna differenza tra i termini.
L’American Dance Therapy Association (ADTA), istituita nel 1966, definisce
come danza/movimento terapia “l’uso psicoterapeutico del movimento come un
processo che favorisce l’integrazione fisica ed emozionale dell’individuo. La
danza terapia si distingue dalle altre utilizzazioni della danza … perché incentrata
sugli aspetti non verbali del comportamento e per il suo uso del movimento come
un processo di intervento” (Sherrill, 1998). La danza terapia rappresenta una
specifica modalità di trattamento usata come una psicoterapia non verbale tramite
la quale gli individui esprimono i propri problemi psicologici, emozionali e
comportamentali. Sebbene simile alla danza adattata, la danza terapia è più
strettamente allineata con la terapia fisica o occupazionale e può essere condotta
esclusivamente da un terapista (che si avvale dell’uso della danza) certificato
10
(Sherrill e Delaney, 1986). La danza adattata, parallelamente alla definizione di
educazione fisica adattata, si riferisce all’insegnamento del movimento ritmico
progettato o modificato così da soddisfare le specifiche necessità degli individui
con disabilità. “Lo scopo della danza adattata…è quello di facilitare l’autorealizzazione, in quanto il suo utilizzo permette di comprendere ed apprezzare il
proprio corpo e la sua capacità di movimento” (Sherrill, 1998). Due differenti
metodologie di insegnamento vengono spesso usate dai professionisti che si
occupano dell’insegnamento della danza/movimento: la danza creativa e quella
strutturata. Mentre le tecniche della danza creativa incoraggiano l’esplorazione del
movimento e la risposta libera, la danza strutturata fornisce obiettivi definiti in
base ad una costruzione obiettiva e sequenziale. I due diversi stili, basati, l’uno sui
partecipanti, l’altro sugli obiettivi e gli scopi della classe, hanno una appropriata
collocazione nel curriculum dell’educazione fisica adattata (Roswal, Sherrill, e
Roswal, 1988).
11
2. Tappe fondamentali per l’insegnamento del ritmo e della danza
2.1 L’utilizzo del ritmo e della danza nel programma di educazione fisica
Le esperienze concernenti il movimento ritmico sono importanti per lo sviluppo
motorio dei bambini con disabilità. La danza è parte integrante dell’educazione
fisica e ad essa dovrebbe essere rivolta maggiore attenzione nel curriculum.
Sfortunatamente non è sempre così. Molti insegnanti di educazione fisica hanno
un limitato background relativamente alla danza: ne risulta un loro disagio
nell’insegnamento delle attività ritmiche. Di conseguenza questi insegnanti
tendono ad includere poche esperienze ritmiche e riguardanti la danza nei loro
programmi di insegnamento o addirittura ad eliminarle completamente. Come
risultato, la mancanza da parte degli allievi di adeguate esperienze concernenti il
ritmo e la danza diviene parte naturale del loro repertorio motorio. Spesso gli
insegnanti introducono inconsapevolmente attività ritmiche ad un livello troppo
alto, iniziando con dei movimenti che risultano eccessivamente complessi per i
livelli di abilità dei loro allievi. I “passi” di danza che coinvolgono la
coordinazione di più parti del corpo richiedono un livello di integrazione, di
consapevolezza corporea e motoria, il possesso di sequenze motorie tali da
risultare estremamente difficili da realizzarsi da parte dei bambini.
Per ridurre questi problemi, le attività di danza e ritmo devono essere svolte
durante tutto l’intero curriculum di educazione fisica e non limitate ad una breve
unità didattica. Si ha quindi bisogno di un cambiamento del punto di vista: la
danza e il ritmo non andrebbero usati per aumentare la motivazione, quanto
piuttosto come veri e propri strumenti di insegnamento. La partecipazione ad
attività ritmiche potrebbe risultare terapeutica, vantaggiosa e piacevole solo se
strutturate in maniere sequenziale.
Tale partecipazione spesso risulta essere frustrante per molti individui,
indipendentemente dall’età, e lo è specialmente per i bambini con disabilità in un
ambiente integrato. Poiché la crescita e la maturazione degli schemi motori sono
spesso differenti nei bambini con disabilità, le abilità motorie di base potrebbero
non svilupparsi pienamente o potrebbero configurarsi come abilità parcellari
(come azioni motorie realizzate isolatamente e non generalizzate ad altre aree di
12
esecuzione del movimento) (Auxter, Pyfer, e Heutting, 1997). Ciò comporta
notevoli difficoltà nella esecuzione di movimenti ritmici e di passi di danza. Ecco
perché un’unica unità didattica dedicata alla danza, di breve durata, non consente
di sviluppare le abilità necessarie.
2.2 Consapevolezza del ritmo: L’inizio
Aiutare gli individui a sentirsi a proprio agio con il proprio corpo è uno degli
obiettivi principali delle attività ritmiche. E’ molto facile che bambini con una
buona consapevolezza di base del ritmo partecipino e si divertano durante lo
svolgimento di attività ritmiche sia durante le lezioni di educazione fisica sia in
ambienti sociali. In ogni brano musicale o sequenza ritmica, il ritmo coinvolge tre
componenti: la battuta (il modello sottostante su cui si basa la musica o la
sequenza ritmica), il tempo (la velocità) e l’accento (l’enfasi). Ad un livello di
base, il movimento ritmico richiede l’abilità di usare effettivamente il tempo e lo
spazio. Molti bambini con disabilità mancano della consapevolezza ritmica e così
sono incapaci di rispondere naturalmente alle battute o agli intervalli di tempo tra
ciascuna battuta e l’altra (Sherrill e Delaney, 1986). La competenza ritmica, o
capacità di base di temporizzazione, si compone di due abilità: la consapevolezza
della battuta e la competenza della battuta (Weikart, 1989). La consapevolezza
della battuta è definita come l’abilità di sentire ed esprimere la battuta regolare di
un ritmo, di una canzone o di un brano musicale usando movimenti nonlocomotori. La competenza della battuta si riferisce all’abilità di camminare
seguendo le battute stesse in uno spazio proprio o in uno spazio comune. Weikart
(1989) suggerisce una progressione di insegnamento per aiutare gli allievi a
raggiungere il livello di base della competenza ritmica. Il primo compito, essere in
grado di “sentire” la battuta, coinvolge l’udito e il movimento. La battuta regolare
viene scandita oscillando il corpo, battendo le mani, tamburellando le dita. Un
aspetto del sentire la battuta è quello di essere in grado di distinguere tra il tempo
forte e il tempo debole.
Il secondo compito riguarda l’organizzazione e la ripetizione ad ogni battuta di
due movimenti non-locomotori. I bambini potrebbero essere in grado di battere le
ginocchia ad ogni battuta ma non di piegarle e battere le mani ad ogni battuta.
13
Il terzo compito richiede di camminare a tempo. L’aggiunta della mobilità
richiede una più grande integrazione e coordinazione delle varie parti del corpo.
Le attività di consapevolezza della battuta coinvolgono movimenti semplici ad
ogni battuta creando un legame col ritmo così da fornire un collegamento tra
suono e movimento (Bornell, 1989; Weikart, 1989). Seguendo delle semplici linee
guida si può insegnare con successo la competenza ritmica a gruppi di tutte le età
e con diversi livelli di abilità, inclusi gli individui con disabilità.
Iniziamo con un singolo individuo. Molti bambini con deficit motori o problemi
nella percezione temporale trovano difficoltà a muoversi seguendo un ritmo
esterno e coordinando i propri movimenti a quelli di altri (Krebs, 1990).
Inizialmente si deve quindi permettere ai bambini di muoversi secondo un ritmo
proprio. I bambini successivamente imitano una battuta regolare creata
dall’insegnante usando dei movimenti semplici come il battere le mani. Quando si
usa la musica, bisogna essere sicuri di rafforzare l’ accento forte, in modo da
renderne più facile l’ascolto e quindi il movimento in base ad esso.
Le attività dovrebbero iniziare con dei movimenti non-locomotori: da seduti, con
un compagno o con degli oggetti come la palla. Quando poi si è in piedi, sarebbe
opportuno eseguire movimenti come flettersi, ruotare, oscillare o camminare sul
posto. Eventualmente si può includere la marcia sul posto, quindi il cammino e
altri movimenti locomotori all’interno delle varie attività ritmiche.
Inizialmente è più indicato usare movimenti che interessano tutto il corpo
(oscillare, piegarsi), una singola parte di esso (un braccio), più parti su entrambi i
lati del corpo (flettere entrambe le ginocchia), quindi più parti alternativamente
(alzare il braccio destro, poi il sinistro). Eventualmente si possono coinvolgere
due o più parti del corpo, movendole in successione o simultaneamente. Per
esempio, piegare le ginocchia ad ogni battuta è più semplice ritmicamente
piuttosto che unire questo movimento alla battuta delle mani. Una volta che è stata
raggiunta individualmente la consapevolezza della battuta di base, gli allievi
possono lavorare in modo da eseguire i movimenti con un compagno cosicché essi
devono coordinare i propri movimenti con quelli dell’altro. Le attività includono il
battere le mani da parte dei bambini, il rispecchiare i movimenti di ognuno
seguendo il ritmo o lo stare seduti uno dietro l’altro formando una sorta di trenino,
in modo da marcare la battuta dando dei piccoli colpetti sulla schiena della
persona di fronte. Per aumentare il livello di difficoltà, gli insegnanti aggiungono
14
al movimento ritmico l’utilizzo di attrezzi come la palla, il cerchio o il nastro. I
bambini devono così coordinare il movimento di un oggetto esterno con il
movimento del proprio corpo. Quando si utilizzano gli attrezzi, gli insegnanti
dovrebbero iniziare con attività che coinvolgono, inizialmente, movimenti sul
posto e solo successivamente movimenti locomotori.
2.3 Inserimento di elementi di movimento nell’istruzione
Sebbene lo sviluppo della competenza della battuta e della consapevolezza del
ritmo dovrebbe essere il primo obiettivo, le attività ritmiche e la danza possono
solo focalizzarsi sugli elementi del movimento. La danza si compone di elementi
del movimento (Laban, 1963): lo spazio (forme, livelli, dimensioni, percorsi), il
tempo (la battuta, l’accento, l’andamento), la forza (lieve o pesante), il
flusso/fluidità di movimento (libero o controllato). Laban (1963) ha raggruppato
il movimento in sedici temi di base. Ogni tema rappresenta un’idea di movimento
che corrisponde alla progressiva scoperta del movimento nel bambino che sta
crescendo. Sia la danza creativa, sia la danza moderna si espandono sugli elementi
del movimento per consentire a tutti gli allievi di verificare i limiti delle capacità
del proprio corpo, specialmente quelli che sono motoriamente svantaggiati.
Ponendo particolare attenzione agli elementi del movimento attraverso la danza
creativa e l’educazione al movimento (esplorazione e scoperta guidata), gli
insegnanti possono migliorare l’immagine corporea e la consapevolezza spaziale,
lo sviluppo del linguaggio attraverso le associazioni tra parole e movimento, la
creatività e l’espressione di sentimenti ed emozioni. Preston (1963) ha
semplificato e riorganizzato i temi di Laban in sette temi di movimento in modo
da organizzare il contenuto educativo della danza. Basandosi sulla consapevolezza
della battuta, questi temi forniscono agli insegnanti delle linee guida per lo
sviluppo di attività e progressioni concernenti il ritmo e la danza. Strumento
prezioso in un ambiente integrato, questi temi possono aiutare gli insegnanti ad
individualizzare le attività, permettendo ad ogni studente di lavorare secondo il
proprio livello. Questi sette temi ricorrono nelle rimanenti parti del capitolo:
Tema 1 – Consapevolezza del proprio corpo (azioni riguardanti il corpo nella sua
interezza o azioni di singole parti del corpo);
Tema 2 – Consapevolezza del peso e del tempo (qualità contrastanti);
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Tema 3 – Consapevolezza dello spazio (aree, direzioni, livelli, percorsi ed
estensioni);
Tema 4 – Consapevolezza del flusso/fluidità del movimento (uso dello spazio e
del tempo);
Tema 5 – Consapevolezza dell’adattamento ad un compagno o ad un piccolo
gruppo di persone (semplici forme di relazione);
Tema 6 – Consapevolezza del corpo (enfasi nell’elevazione, nelle forme del corpo
e nei gesti);
Tema 7 – Consapevolezza della modalità di azione (natura ritmica del tempo, peso
e spazio).
Tabella 1. Progressione di danza per tema ed età (Logsdon et al., 1984).
Legenda:
Il tema è appropriato nel programma di educazione fisica.
***** Il tema potrebbe essere appropriato ma usato meno frequentemente.
…….. Temi più avanzati per incrementare la complessità in una esperienza di
educazione fisica
Età espressa in anni
3
4
5
6
7 8
9
10
11
12
Tema
1-Consapevolezza del corpo
.
****************
2-Consapevolezza del peso e del tempo
3-Consapevolezza dello spazio
4-Consapevolezza del flusso
*************
…………..
…..
5-Consapevolezza di adattamento a partners
o a piccoli gruppi
…………
6-Consapevolezza del corpo
…………
7-Consapevolezza degli effetti delle proprie azioni
………..
*******
*****
16
Una volta che i bambini hanno appreso il contenuto di base di un tema, le
esperienze potrebbero essere progettate in modo da combinare i temi precedenti
con quelli appena imparati. La tabella 1, modificata per incorporare la prima
infanzia, delinea un programma di danza che continua fino all’età di 12 anni
(Logsdon et al., 1984).
2.4 Introduzione di semplici passi di danza
Quando i bambini sviluppano la consapevolezza ritmica di base, gli insegnanti
possono iniziare ad introdurre
danze che coinvolgono passi e sequenze di
movimento piuttosto semplici. Indipendentemente dall’età o dalla disabilità, gli
insegnanti dovrebbero seguire una progressione di base quando insegnano una
danza, specialmente quando si introduce una nuova danza. Alle classi dovrebbe
essere data l’opportunità di ascoltare l’intero brano musicale prima di dare loro
indicazioni sul ritmo e sul tempo; quindi si può chiedere loro di seguire il tempo
battendo le mani o i piedi. Senza un precedente ascolto della musica, l’ insegnante
dovrebbe insegnare ai bambini i passi di danza facendo provare e dando un nome
a ciascun passo. Questo implica un apprendimento attivo poiché viene dato un
nome al passo mentre viene eseguito il movimento. Documentata come una
strategia di insegnamento efficace (Kowalski e Sherrill, 1992; Weiss e Klint,
1987), la ripetizione verbale facilita la codificazione e l’integrazione delle
informazioni, migliora l’abilità a progettare, mettere in sequenza e realizzare uno
schema motorio. I bambini con disabilità sono spesso notoriamente goffi,
mostrando difficoltà nella integrazione dei movimenti, nella memoria e nelle
sequenze motorie. Per i bambini che hanno difficoltà a codificare e decodificare
informazioni visive e uditive e quindi poi a tradurre tali informazioni in un
movimento armonioso e coordinato, la ripetizione verbale crea un legame
concreto tra il movimento e i pensieri, tra la sequenza motoria e la memoria
motoria.
Una progressione per migliorare le sequenze e la memoria motorie è rappresentata
dal metodo del “Di e Fai”(Weikart, 1989), realizzato per insegnare la danza
connettendo il linguaggio e il movimento. Le “etichette” verbali (i nomi) che
identificano parti del corpo, movimenti locomotori o gesti sono espresse nello
17
stesso tempo in cui il movimento viene svolto. Questo processo di insegnamentoapprendimento che coinvolge anche il linguaggio, si articola su quattro stadi. Si
comincia senza alcun movimento e senza alcuna musica, soltanto ripetendo ad alta
voce il movimento secondo un ritmo posto dall’insegnante. Quindi, sempre senza
musica, si descrive verbalmente il movimento mentre lo si compie. A questo
stadio si aggiunge poi l’utilizzo della musica; quindi, pensando alle parole
contemporaneamente si compiono i movimenti sulla musica.
18
3. Attività di ritmo e danza appropriate all’età e allo stadio di sviluppo
3.1 La selezione delle attività
Le attività ritmiche e la danza forniscono ai bambini con disabilità buone
opportunità di integrazione con i bambini abili. Per garantire una piacevole e
divertente partecipazione, tali attività dovrebbero essere selezionate così da
risultare appropriate per l’età e non già per il livello di disabilità dei bambini. La
selezione di attività appropriate richiede numerose considerazioni sul livello di
sviluppo del gruppo così come una accurata valutazione del livello di abilità di
ogni individuo. Con i bambini piuttosto piccoli, gli insegnanti devono fare molta
attenzione affinché le attività di movimento designate per quel gruppo di età non
risultino troppo difficoltose, in modo da non avere come conseguenza dei
fallimenti ripetuti (Weikart, 1989). E’ comunque possibile che anche bambini più
grandi, adolescenti e persone adulte necessitino ancora di sperimentare e
sviluppare i livelli di base della competenza ritmica. Sebbene gli obiettivi
rimangano gli stessi, è estremamente importante che le attività ritmiche
selezionate siano appropriate al gruppo di età. A causa del livello di sviluppo, la
scelta di attività appropriate all’età per persone con profonde e severe disabilità è
particolarmente difficile. Nonostante ciò, filastrocche come “La Bella
Lavanderina” o “La Macchina del Capo” risultano inaccettabili da usare con
allievi più grandi e persone adulte.
3.2 La prima infanzia
Le attività ritmiche per bambini di età compresa tra i tre e i cinque anni
dovrebbero porre particolare attenzione alla consapevolezza corporea (tema 1) e ai
concetti fondamentali dello spazio (temi 2 e 3). Specialmente per i bambini con
deficit cognitivo-motori, tutte le attività ritmiche dovrebbero combinare la
verbalizzazione (magari cantilenando) col movimento. Per esempio, nominare e
toccare varie parti del corpo (es., testa, testa, testa, testa; ginocchia, ginocchia,
ginocchia, ginocchia) o eseguire movimenti semplici (premere, premere, premere,
premere) aiuta a creare una forte associazione parola-movimento. Canzoni che
19
descrivono azioni come “Testa, Spalle, Ginocchia e Piedi” sono utilizzate
comunemente per insegnare i nomi e la localizzazione delle varie parti del corpo o
semplici concetti concernenti il movimento quali quello di spazio, sforzo, tempo
(piegato/dritto, grande/piccolo). Anche gli insegnanti possono creare “canzoni di
movimento” su motivi familiari (es., “Il Coccodrillo Come Fa”) sostituendo
parole (scuotere, spingere, saltare) attinenti all'azione o alla parte del corpo che si
sta insegnando. Ad un livello più semplice, è preferibile il movimento singolo,
bilaterale e simmetrico, come muovere entrambi i piedi o le mani in un singolo
movimento (Weikart, 1989), in quanto, a questo livello, l’integrazione bilaterale è
ancora grezza; persino i movimenti semplici combinati sono spesso troppo
complessi. I bambini hanno bisogno e si divertono con attività che sono semplici e
di natura estremamente ripetitiva. E’ così preferibile l’utilizzo di attività che sono
primariamente non-locomotorie, e che consentano ad ogni bambino di svolgerle
nel proprio spazio. Le abilità locomotorie dovrebbero essere limitate alle semplici
andature (Figura 3).
Figura 3. Bambini che eseguono andature
Se si usa la musica o un ritmo semplice, una canzone d'azione, o un canto, gli
insegnanti non dovrebbero porre troppa attenzione sul fatto che gli allievi si
muovano "correttamente" su un ritmo esterno, ma dovrebbe permettere loro di
muoversi secondo i propri ritmi (Weikart, 1989). Non c'è nulla di più triste di
20
quando un bambino si concentra così tanto sul tempo da perdere la gioia di
muoversi (Sherril, 1998).
3.3 La seconda infanzia
Le attività ritmiche per bambini di età compresa tra i cinque e i sette anni
comprendono attività insegnate nella prima infanzia. Sebbene tali attività si
concentrino ancora per la maggior parte sulla consapevolezza corporea e spaziale
(temi 1, 2, 3) e siano di natura ripetitiva, gli insegnanti possono cominciare ad
utilizzare movimenti combinati (temi 1, 4, 6) nelle loro attività ritmiche.
Importanti per i bambini con disabilità, le attività ritmiche aiutano a sviluppare la
consapevolezza della variazione della forza e della fluidità del movimento (tema
4) e a discriminare tra un ritmo veloce ed uno lento e tra tempi diversi (tema 2).
Le canzoni d’azione e le cantilene ritmiche continuano a rimanere un fondamento
per le attività ritmiche, coinvolgendo parti isolate del corpo (temi 2, 3) e il
movimento del corpo nella sua interezza (temi 1, 4, 6, 7). Il miglioramento della
coordinazione e dell’abilità a combinare il ritmo col movimento locomotore e
assiale fa sì che le attività contengano una grande varietà di movimenti e
utilizzino parole che coinvolgano la coordinazione di tutto il corpo piuttosto che
di singole parti di esso. Gli strumenti a percussione (tamburelli, tamburi) o attrezzi
di altro tipo (nastri, sciarpe, cerchi, bacchette) rappresentano degli eccellenti
mezzi per incrementare le richieste della coordinazione e per creare un
collegamento tra il movimento ritmico non-locomotore (da seduti) e le abilità
locomotorie (marcia o galoppo). Semplici balli come la Macarena, che insegnano
i movimenti e i passi base della danza, dovrebbero essere introdotti il prima
possibile. I balli individuali (es., Voglio un Coniglio, La Vespa Vispa) sono i più
semplici per cominciare, perché non richiedono la coordinazione dei propri
movimenti coi movimenti dell’altro. I balli non-locomotori come la Ma carena
possono essere eseguiti facilmente. Le attività ritmiche possono e dovrebbero
essere svolte per stimolare l’immaginazione e il movimento creativo (Jay, 1991).
La creatività può essere incrementata stimolando giochi di immaginazione (temi
1, 2, 3) come cantare canzoni d’azione; imitare persone, animali o cose; o
rappresentare filastrocche, poesie, storie e canzoni (Krebs, 1990).
21
3.4 Pre-pubertà e prima adolescenza
I bambini dagli otto agli undici anni dimostrano livelli di attenzione e di
funzionalità cognitiva, di equilibrio, di coordinazione, di abilità percettivomotorie, e di interazione sociale notevolmente incrementati. I bambini sono pronti
ad unire l’uso di oggetti come palle, cerchi, nastri e funi alle attività ritmiche.
Socialmente, i bambini dovrebbero iniziare a lavorare in cooperazione con i
compagni e in piccoli gruppi. I balli di gruppo, le danze popolari e le attività di
improvvisazione (tema 6) forniscono ai bambini i fondamenti per imparare
movimenti via via più complessi (Krebs, 1990) che sono importanti per una
buona partecipazione nella vita futura, in ambienti sociali integrati.
3.5 Adolescenza e prima età adulta
L’adolescenza porta un cambiamento nelle richieste dell’ambiente scolastico,
dove il comportamento sociale diviene un aspetto centrale della vita dello
studente. Queste richieste sociali non sono differenti per gli adolescenti con
disabilità. L’interesse riguarda come imparare l'ultimo ballo che ognuno fa
secondo la musica più recente e popolare. I programmi riguardanti attività
ritmiche durante il periodo adolescenziale dovrebbero essere prevalentemente
rivolti all’insegnamento di abilità e balli sociali, nonché ad attività che
favoriscono la fitness.
Più che nelle altre età, agli adolescenti con disabilità devono essere fornite delle
opportunità di partecipare ad attività integrate e appropriate alla propria età. Gli
insegnanti hanno bisogno di stare al passo con le tendenze correnti in fatto di
musica e balli sociali (es., La Canzone del Capitano, Cixiri), che spesso si vedono
nei balli scolastici e negli eventi sociali. Gli adolescenti con disabilità potrebbero
non avere le stesse opportunità di imparare questi balli correnti a causa delle loro
difficoltà motorie o della mancanza di occasioni in cui praticarli. Più che imparare
i passi dei balli correnti, per gli allievi è importante sentirsi a proprio agio
nell’esprimere sé stessi ritmicamente. Solitamente i balli che si vedono sia a
scuola sia negli eventi sociali sono liberi, non hanno uno stile definito
rigidamente. Essi consistono semplicemente nel muoversi ritmicamente seguendo
22
la musica, in modo da adattarsi alla musica e nello stesso tempo riflettere la
personalità dell’individuo. Gli allievi possono creare un proprio stile usando pochi
e semplici movimenti, eseguendoli seguendo la battuta, e poi cambiando
direzione, enfasi o tempo (temi 3, 4, 6, 7).
Con una competenza ritmica di base e dopo aver imparato i passi base della danza,
gli insegnanti possono aiutare gli allievi con disabilità ad esprimere sé stessi
attraverso il movimento e a sviluppare un proprio ed unico stile. I programmi
riguardanti attività ritmiche potrebbero anche includere la ginnastica aerobica,
attualmente molto popolare in numerosi programmi di educazione fisica.
L’aerobica, che combina semplici attività locomotorie e non- locomotorie, è
divertente, sociale e facilmente modificabile per un gruppo integrato.
Attualmente, sono presenti numerosi tipi di aerobica adattata.
Sebbene più formale del ballo libero o dell’aerobica, gli adolescenti possono
avvalersi di attività ritmiche integrate, attraverso la danza popolare, folcloristica o
da sala. Le danze popolari sono delle danze sociali alle quali possono partecipare
sia i bambini che gli adulti. Esse inoltre permettono di penetrare all’interno di
numerose culture e costumi presenti nel mondo.
Il ballo da sala, specialmente lo swing, sta acquisendo nuova popolarità tra i
giovani adulti. Comunque, qualunque sia il tipo di ballo praticato (danza libera,
aerobica, danza popolare o swing) dagli adolescenti con disabilità, esso è in grado
di fornire loro una varietà di opportunità a partecipare ad attività integrate,
appropriate all’età così da sentirsi bene con sé stessi.
23
4. Attività di ritmo e danza modificate per persone con disabilità
Bastano solo piccole modifiche perché tutti gli individui di tutte le età possano
divertirsi e beneficiare delle attività di ritmo e danza. Uno dei benefici
maggiormente significativi dell’insegnamento di attività ritmiche e della danza ad
individui con disabilità è che può essere usato per lavorare con tutti i livelli di
controllo del movimento. Usando sia movimenti locomotori che non locomotori,
gli insegnanti devono essere in grado di riconoscere la complessità del movimento
e poi modificare la richiesta. Weikart (1989) identifica importanti elementi del
movimento ritmico che forniscono le basi per incrementare o diminuire la
complessità
ritmica
delle
danze
e
delle
attività
selezionate.
Tramite
l’aggiustamento di questi elementi, gli insegnanti possono modificare giochi e
attività così che tutti gli allievi possono essere coinvolti ed essere messi nelle
condizioni di poter partecipare attivamente. Questi elementi sono:
9 Il movimento nel quale le mani toccano il corpo è più facile del
movimento dove ciò non avviene.
9 La maggior parte dei movimenti non locomotori è più facile dei
movimenti locomotori.
9 Il movimento senza alcun oggetto è più facile del movimento che prevede
l’utilizzo di un attrezzo.
9 Il movimento senza un partner o gruppo è più facile del movimento che
deve essere coordinato a quello di un partner o degli altri elementi di un
gruppo.
9 I movimenti bilaterali sono più facili dei movimenti che utilizzano un lato
o alternano lati del corpo.
9 I movimenti simmetrici (parti del corpo accoppiate che si muovono nello
stesso modo ) sono più facili dei movimenti asimmetrici ( parti del corpo
che si muovono in maniera differente).
9 I movimenti singoli, ripetitivi (toccare otto volte il pavimento, poi le
ginocchia ) sono più facili delle sequenze di movimento (tocco singolo del
pavimento, ginocchio, spalla, testa).
24
9 Il movimento secondo un tempo lento è più facile di quello eseguito
seguendo un tempo più veloce.
Per gli allievi che hanno difficoltà a procedere nelle varie direzioni e a porre i
movimenti in sequenza, gli insegnanti dovrebbero frammentare i passi di danza in
piccole frasi di movimento ed insegnarle prima separatamente, e poi in
combinazione. Gli insegnanti potrebbero avere bisogno inizialmente di rallentare
il tempo o assistere manualmente i movimenti degli allievi per aiutarli a sentire la
battuta o il tempo. Sebbene specifiche modificazioni e tecniche siano associate
con varie condizioni di disabilità, in generale, gli insegnanti dovrebbero seguire
alcune linee guida di base : ideare brevi sequenze di movimento in relazione al
livello di comprensione e alla tolleranza fisica del gruppo, porre poca enfasi sulle
spiegazioni verbali e una enfasi maggiore sulla guida manuale, e selezionare una
musica che contenga una battuta forte e regolare.
Quando si insegna ad allievi con ritardo mentale, è importante che l’indicazione
sia multisensoriale e concreta, fornendo svariate opportunità agli allievi di capire
le istruzioni. A causa della natura astratta del linguaggio, la comprensione delle
direttive verbali è spesso difficoltosa. L’enfasi dovrebbe essere posta sulla guida
visiva e manuale in modo da aiutare gli allievi ad imparare le sequenze di
movimento. Attrezzi come abiti o parti di essi, cerchi, palle, elastici, nastri nelle
attività sono utili per aiutare gli allievi a focalizzare la loro energia e a sviluppare i
concetti attraverso l’esperienza concreta (Sherrill e Delaney, 1986; Silk, 1989).
Per esempio, gli insegnanti possono usare gli hula hoops come un strumento per
allungarsi verso l’alto o i foulard per sperimentare la leggerezza del movimento
(Silk, 1989) (Figura 4).
Figura 4. Sperimentazione delle leggerezza del
movimento
25
Quando si insegnano canzoni che prevedono delle azioni da mimare, dovrebbero
essere usate delle melodie semplici e brevi con frasi ripetute frequentemente
(Krebs, 1990). Similmente, per introdurre una danza, prima dovrebbero essere
insegnate le parole della melodia , seguite poi dai movimenti o dai passi senza
partners o gruppi.
I bambini con disabilità nell’apprendimento spesso hanno difficoltà a pianificare,
organizzare, mettere in sequenza e ricordare il movimento a causa dei problemi
nel processo di informazione e di progettazione motoria (Lazarus, 1990). Per i
bambini che mostrano difficoltà motorie, le attività ritmiche dovrebbero
focalizzarsi sullo sviluppo della percezione temporale e della localizzazione del
corpo (Schmitz, 1989). E’ importante incorporare capacità ritmiche di base
usando semplici movimenti bilaterali che contengono un basso livello di
coordinazione. Se i ritardi sono evidenti, risulta cruciale consentire la massima
ripetizione e focalizzare l’attenzione dei bambini su suggerimenti rilevanti
attraverso indicazioni verbali. I bambini con disabilità nell’apprendimento
dovrebbero essere indotti a verbalizzare i loro movimenti in tutte le attività così da
aiutarli a organizzare le sequenze di movimento connettendo il linguaggio e il
movimento ai livelli base del processo (Kowalski e Sherrill, 1992). L’uso di
attività che si focalizzano sul movimento espressivo, aiuta i bambini che mostrano
difficoltà nel comportamento sociale, ad interpretare ed esprimere accuratamente i
propri sentimenti. Le attività di mimo e la pantomima, così come la danza
creativa, possono anche essere degli strumenti da utilizzare per lo sviluppo di un
appropriato comportamento sociale.
I bambini con disordini del comportamento e malattia mentale tipicamente hanno
una povera immagine corporea, una bassa autostima, uno scarso controllo di sé
stessi, una mancanza di fiducia negli altri, difficoltà ad identificare ed esprimere i
propri sentimenti, e scarse capacità interpersonali. Secondo Bannon (1994) questi
bambini tendono ad essere distaccati dal proprio corpo, così come dal mondo
intorno a loro. I bambini che sono stati allevati in un ambiente pericoloso spesso
hanno provato paura ed ansia e quindi costruiscono delle difese per proteggere sé
stessi. Sebbene essi possano comprendere e apprezzare i loro corpi e provare
grande piacere dall’esplorazione dello spazio, essi potrebbero ancora non essere in
26
grado di usare il movimento per comunicare le proprie necessità, i propri desideri,
i propri sentimenti e stati d’animo agli altri (Sherrill e Delaney, 1986).
Spesso usata con disturbi emozionali e disabilità mentali, la danza terapia è un
intervento terapeutico effettivo in quanto si focalizza sulla comunicazione nonverbale attraverso il movimento e permette ai bambini di riflettere i propri pensieri
e sentimenti in un modo non minaccioso. Sebbene non sia danza terapia, gli
insegnanti possono applicare i suoi principi nelle attività ritmiche per aiutare gli
allievi con problemi emozionali a sviluppare una migliore rappresentazione di sé
stessi e dei propri sentimenti. Attraverso l’espressione creativa e la danza
moderna, le attività potrebbero principalmente focalizzarsi sull’espressione dei
sentimenti piuttosto che su passi o movimenti specifici. Quando possibile, l’
insegnante di sostegno e/o lo psicologo può assistere gli allievi così da facilitare
l’espressione dei loro sentimenti.
Wolf e Launi (1996) hanno istituito un programma innovativo e integrato che usa
le indicazioni della danza moderna; essi ritengono che chiedere agli allievi
mediante un questionario come esprimono i loro sentimenti, sia una tecnica
efficace per inquadrare gli allievi prima di iniziare una unità o un progetto di
danza. Le domande dovrebbero includere, per esempio, “Come esprimi
solitamente i tuoi sentimenti?”, “Quale emozione trovi più difficile da esprimere?,
“Che genere di musica/danza preferisci?”. Dovrebbero essere ideate danze che
incoraggiano i bambini a usare il proprio corpo in svariati modi, che consentono
di sperimentare le qualità opposte attraverso il movimento e di esplorare il
movimento nello lo spazio. Inizialmente, gli insegnanti dovrebbero “mimare” i
movimenti degli allievi piuttosto che introdurre movimenti nuovi. Alla fine gli
allievi possono iniziare a rispecchiare i modelli di movimento di altri.
Gli allievi con problemi uditivi potrebbero non essere in grado di sentire la
musica, ciò non significa che essi non siano in grado di ballare. Sebbene il poter
ascoltare la musica semplifichi e faciliti questa attività, gli allievi sordi e con
problemi uditivi possono imparare a ballare correttamente così come le persone
che possono sentire. Si dovrebbe evitare di scegliere una musica con una
frequenza molto alta perché molti allievi potrebbero non essere in grado di udirla.
La musica dovrebbe essere amplificata e contenere dei bassi piuttosto forti.
Inoltre, gli altoparlanti diretti in basso verso un pavimento in legno potrebbero
aiutare ad aumentare l’intensità delle vibrazioni e dei toni bassi. Quando si
27
integrano allievi udenti e non-udenti in attività di danza, è importante che tutte le
informazioni siano presentate visivamente (Hottendorf, 1989). Si dovrebbero
usare tutte le forme di comunicazione: istruzioni scritte su cartelloni o sulla
lavagna; segni, gesti di base, pantomima; e linguaggio parlato. Gli insegnanti
dovrebbero volgere sempre il viso verso gli allievi mentre danno le indicazioni e
dovrebbero permettere loro di posizionarsi dove possono meglio vederli.
Camminare in circolo mentre l’insegnante parla rende estremamente difficile agli
allievi leggergli le labbra. Il ritmo della musica dovrebbe essere coerentemente
dimostrato visivamente colpendo un tamburo, battendo le mani, i piedi a terra o
contando con le dita. Gli insegnanti dovrebbero dimostrare i passi della danza
volgendo la schiena agli allievi, in modo da rendere più facile l’imitazione dei
movimenti verso destra o verso sinistra (Krebs, 1990).
Quando si insegna a allievi con problemi visivi, le attività ritmiche andrebbero
modificate in modo da sostituire i comandi visivi con quelli tattili e/o cinestetici.
Gli allievi completamente privi della vista, accoppiati con un partner che vede
solo parzialmente o vedente, possono acquistire il senso cinestetico della forza, e i
concetti di flusso, timing e spazio posizionando le proprie mani sulle spalle, le
braccia o i fianchi del compagno. Gli insegnanti e gli allievi possono marcare i
passi e gli schemi della danza movendo le proprie mani sul pavimento. I balli
possono essere modificati in modo da permettere di mantenere continuamente il
contatto con l’altro (in circolo, in linea, a formare un quadrato ) o in modo che i
ballerini siano totalmente separati tra loro, ognuno nel proprio spazio ben definito
(Krebs, 1990). I movimenti complessi della danza dovrebbero essere sostituiti con
passi più semplici in avanti, indietro e di lato. Gli insegnanti possono migliorare la
visione residua usando un nastro colorato vivacemente per marcare la posizione e
indicare la direzione o lo spazio, possono inoltre stabilire confini aggiungendo
trame superficiali al pavimento (tappetini sottili, fogli di giornale o di carta).
Specialmente quando si insegna ad allievi con deficit visivi, è importante
assicurarsi che il sistema sonoro e l’acustica siano chiari e che ogni rumore che
possa risultare elemento di distrazione sia eliminato. Per esempio, quando si tiene
una lezione di aerobica, la musica troppo forte agisce più come elemento che
distrae dalla voce dell’istruttore che come elemento motivante.
Tipicamente, i bambini con deficit motori (es. paralisi cerebrale, distrofia
muscolare, spina bifida) hanno difficoltà a realizzare i movimenti agevolmente e a
28
controllarli. Quando si insegnano attività ritmiche e di danza, si dovrebbe
enfatizzare il movimento indipendente e il controllo di esso. Per modificare le
attività, potrebbe essere necessario rallentare il tempo, semplificare o sostituire dei
movimenti complessi con altri più semplici, e aggiustare la sequenza di passi
coordinati (Harris, 1989; Krebs, 1990) in modo da consentire agli allievi di
focalizzare la propria attenzione sul controllo del movimento o il mantenimento di
una data posizione. Per gli allievi che non sono in grado di muoversi
autonomamente, l’essere mossi da un volontario non darà al ballerino niente di
più di quanto non dia una bella cavalcata. Si può coinvolgere attivamente l’
allievo sostituendo i movimenti della parte inferiore del corpo con quelli della
parte superiore (muovere la testa, curvare il corpo, battere/agitare le mani,
sollevando/abbassando le braccia, toccando le cosce, sollevando i piedi) come se
si stessero eseguendo dei passi di danza veri e propri (Caler e Cronk, 1997). Per
gli allievi ospedalizzati i passi di danza, che sono troppo veloci o complessi
possono essere sostituiti da movimenti non-locomotori (ondeggiare, oscillare le
braccia,) o dal semplice camminare. Gli allievi che usano la sedia a ruote
potrebbero sostituire i movimenti delle gambe con movimenti della parte
superiore del corpo, delle braccia o della testa, e le abilità locomotorie con quelle
che consentono di padroneggiare gli spostamenti sulla sedia a ruote (Kindel,
1986). Gli insegnanti possono coinvolgere anche attivamente gli allievi
discutendo con loro idee e proposte per modificare l’attività in modo tale che
risulti gratificante e coinvolgente (Caler e Cronk, 1997). Sebbene limitati
motoriamente e/o fisicamente, agli allievi devono essere fornite opportunità per
esprimersi in maniera creativa così come avviene per i loro pari coetanei
fisicamente e motoriamente abili. Piuttosto che essere limitati alle attività
tradizionali come quella di ballare in gruppo sulla sedia a ruote, gli allievi
dovrebbero essere incoraggiati ad esplorare e a creare nuovi movimenti o modelli
di movimento, per quanto consentito dal vincolo della sedia a ruote (Riordan,
1989).
29
5. Danza teatrale
Iniziando durante l’infanzia e l’adolescenza, molti allievi si interessano a svariate
forme di danza formalizzate ed espressive (tap, balletto, jazz e moderna). Gli
allievi con disabilità hanno bisogno di sperimentare la danza formale, sia come
partecipanti che come osservatori (Boswell, 1989; Schmitz, 1989). E’ importante
per i bambini essere esposti a modelli di ruoli con disabilità che dimostrano alti
livelli di abilità, non solo nello sport, ma anche nella danza. Per esempio, nella
Gallaudet University per i Non-udenti, una compagnia di danza di livello
professionistico si esibisce nel balletto classico, nella danza moderna e nel jazz.
Attualmente, sta nascendo una vera e propria cultura nella danza, creata da una
sempre maggiore partecipazione di ballerini e attori con disabilità nella danza
professionistica. Un numero crescente di compagnie di danza statunitensi affidano
parti rilevanti ad artisti con disabilità sia come solisti che in pezzi di danza
integrata. Attraverso le loro esibizioni, le compagnie di danza di improvvisazione
come la “Light in Motion” di Seattle, Washington e svariati altri artisti stanno
ridefinendo i parametri della danza e stanno ampliando le percezioni del pubblico
e dei professionisti su ciò che è la danza (Walden, 1999).
Sebbene sia importante fornire ai ballerini con disabilità modelli di ruolo, è
altrettanto importante per i bambini normodotati osservare e sperimentare
programmi di danza integrati per disabili. Per esempio, Wolf e Launi (1996)
hanno creato un programma di danza integrata dove i bambini con differenti
eccezionalità si esibivano per l’intera scuola. Un altro esempio è rappresentato
dalla “Danza su sedia a ruote”, così come è stata definita dalla Organizzazione
Internazionale degli Sport per Disabili, che è praticata in più di 40 paesi,
compresa l’Italia, a vari livelli: riabilitativo, ricreativo, competitivo; e con diverse
tipologie: balli popolari, da sala, di gruppo, danza creativa. La danza integrata con
soggetti su sedia a ruote può essere praticata in svariate forme. I balli di coppia
possono essere praticati in due modi differenti: entrambi i ballerini ballano sulla
propria sedia a ruote o solo uno dei due dei due è su sedia a ruote e balla con un
partner normodotato. In ultimo, esistono i balli di gruppo nei quali i ballerini su
sedia a ruote ballano da soli o insieme a partners non-disabili (Krombholz, 1997).
Indipendentemente dalla forma o dal livello a cui à praticata, la danza su sedia a
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ruote dimostra chiaramente come i movimenti della sedia a ruote e i passi dei
ballerini possano essere così coordinati da permettere alla coppia di ballare in
perfetta armonia.
Dato l’affermarsi di questa nuova forma di arte svariati testi e supporti sono stati
elaborati avvalendosi anche dell’aiuto di ballerini con disabilità, allo scopo di
proporre metodologie di insegnamento che facilitino l’evoluzione della danza
“inclusiva”, ovvero di un tipo di danza che possa essere praticata da tutti,
qualsiasi sia il tipo di disabilità. DANCE CONNECTS
31
Conclusione
Negli ultimi anni in contesti educativi e sociali di vario genere la danza viene
sempre più spesso utilizzata nel suo aspetto espressivo e comunicativo,
trascurandone quello stilistico: mente e corpo, pensiero e azione, movimento
spontaneo e intenzionale si uniscono per aiutare la formazione globale della
persona e del bambino. Fare danza a scuola o in contesti formativi di varia natura
aiuta a scoprire esperienze emozionali, creative, corporee con il movimento.
Questo vale tanto per i bambini abili, quanto e soprattutto per quelli disabili. Le
persone con disabilità o menomazioni sensoriali vengono spesso isolate dalla vita
della società. Questo isolamento limita la loro esperienza sociale, emozionale e
fisica, nonché la loro espressione artistica e favorisce lo sviluppo di concetti
erronei. La danza praticata da abili e disabili permette a persone con differenti
possibilità fisiche di incontrarsi per danzare insieme. Il presupposto è che tutti i
corpi sono in grado di esprimersi, anche con abilità differenti, basta trovare il
metodo giusto. La danza infatti, si sviluppa attraverso l’improvvisazione basata
sulla consapevolezza di sé, sulla relazione, sul contatto dei corpi e sulla fiducia
reciproca. Si può così utilizzare la danza per sviluppare una educazione del corpo
a muoversi nel rispetto di se stessi e degli altri, e all'ascolto reciproco che
permette un vero e proprio "dialogo fisico", attraverso il movimento.
Possono partecipare anche persone dalla mobilità molto ridotta, poiché ognuno
può lavorare restando sulla sedia a ruote, seduto o sdraiato sul pavimento. Non è
tanto importante cosa ognuno è in grado di fare, ma come si può fare un dato
movimento, concentrandosi sullo spazio che si vuole occupare, sul tempo, sul
ritmo e sulla forma. Infine, la danza può svilupparsi in una relazione che si
instaura con uno o più partner: è dunque importante tenere conto delle diverse
abilità degli allievi, proponendo attività che risultino accessibili a tutti, nessuno
escluso.
La danza permette di trovare nuove modalità di espressione e di incontro, aiuta a
liberare le proprie emozioni e a sperimentare nuove possibilità di movimento da
soli o con gli altri. L'improvvisazione attraverso il corpo, il gesto, la musica, offre
a chi la pratica situazioni di dialogo che gli permettono di sperimentare e mettersi
32
in gioco su potenzialità corporee scarsamente esplorate nella quotidianità. Questo
tipo di attività permette a ciascuno di entrare in un rapporto più profondo con la
realtà fisica del proprio corpo e con la sfera più intima dei processi psichici ed
emotivi e contribuisce a creare momenti di contatto e conoscenza dell'altro. La
danza praticata nella scuola e, soprattutto, la danza integrata, sviluppa un processo
di lavoro dove persone con e senza disabilità si incontrano per una esplorazione
artistica; aiuta a chiarificare e sradicare concetti erronei e/o pregiudizi che sia abili
sia disabili hanno rispetto l'un l'altro; offre una opportunità di formazione e
crescita a tutti coloro che la praticano. Attraverso la danza l'allievo impara a
conoscere il proprio corpo e a usare il movimento come mezzo di comunicazione
con gli altri, impara a scoprire che la qualità del movimento varia a seconda delle
emozioni e delle sensazioni provate ed è strettamente collegata allo spazio usato,
alla musica, al ritmo, e, non ultimo, alle persone che lo circondano. In questa
prospettiva metodologica la danza può essere definita come l'arte di usare e
organizzare il movimento per esprimersi, comunicare e inventare, in altre parole
sapersi muovere, saper creare e saper osservare.
33
Bibliografia
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education and recreation (8th ed.). Guilford, CT: Brown and Benchmark.
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Collaborative Approach to Achieving Safe, Disciplined and Drug-Free
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