Suor Orsola Benincasa

Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa – Napoli
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Università degli Studi
Suor Orsola Benincasa
FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE
Master di I livello
in
Didattica e Psicopedagogia dei Disturbi specifici di Apprendimento
Scuola e DSA:
scenari per co-costruire il benessere personale e il successo
formativo.
De Vita Carmela
Auciello Maria
Anno Accademico 2012 - 2013
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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“Non posso cambiare la
direzione del vento, ma posso
sistemare le vele in modo da
poter raggiungere la mia
destinazione”
(Jimmy Dean)
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Questo lavoro è stato sviluppato da Maria
Auciello e Carmela De Vita che lo hanno sviluppato a
quattro mani con l’obiettivo di ricercare un supporto
alla compilazione del PDP , strumento fondamentale
per gli insegnanti che lavorano con gli alunni DSA.
Si ringraziano il Professor Emanuele Sirignano
per la disponibilità al dialogo e la Prof.ssa Elisa
Frauelfelder per averci dato, entrambe,
l’opportunità di svolgere un attività congiunta presso
l’aula multimediale che ci ha permesso di condividere
le nostre esperienze, oltre che professionali, di vita.
Una vita che, per chi fa il lavoro di insegnante in
contesti difficili e culturalmente limitati , si riempie
di gioia quando un allievo con DSA raggiunge il
successo formativa ma causa tanta amarezza quando
la burocrazia limita il libero operare.
Grazie di cuore.
Firmato
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Sommario
Sommario........................................................................................................4
Premessa......................................................................................................... 7
Introduzione................................................................................................... 8
Quali sono i DSA?.......................................................................................... 8
Cosa offre l’informatica?............................................................................. 8
Quale contributo ?......................................................................................... 9
Cosa è l’apprendimento?...............................................................................9
Quali modalità di valutazione diagnostica?...............................................10
Cosa prevede la legge?.................................................................................10
La dislessia....................................................................................................11
La disgrafia...................................................................................................11
La disortografia............................................................................................12
La discalculia................................................................................................13
Le cause dei disturbi.................................................................................... 13
Definizione di didattica personalizzata e individualizzata....................... 14
Screening efficace.........................................................................................15
Identificazione precoce e questionari osservativi:........................................................................................... 16
CoPS 4-8, IPDA, SIPDA, RSR-DSA, Questionario sulle Abilità e gli Atteggiamenti Cognitivi ..............................16
Apprendimento scolastico di base
Prerequisito cognitivo .......................................................................... 17
Accoglienza, relazione empatica, efficacia comunicativa, ascolto attivo:i valori aggiunti del processo di insegnamento/ apprendimento............................................................................................................................. 23
Cosa è il PDP?.............................................................................................. 25
Quali strategie?............................................................................................ 25
Scomposizione dei macro-obiettivi in sotto-obiettivi...................................................................................... 25
Valorizzazione dell’interdisciplinarità e dell’approccio laboratoriale .............................................................. 26
Utilizzazione di una pluralità di linguaggi......................................................................................................... 26
Anticipazioni dell’argomento da trattare......................................................................................................... 26
Anticipazioni a partire da indici paratestuali.................................................................................................... 27
Inferenza ......................................................................................................................................................... 27
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Metacognizione............................................................................................................................................... 27
Quali tecniche di Insegnamento-apprendimento della letto-scrittura e
del calcolo?....................................................................................................28
Avvio alla letto-scrittura.................................................................................................................................. 28
Avvio al calcolo............................................................................................................................................... 29
Percorsi di letto – scrittura .............................................................................................................................. 30
Analisi degli errori e Potenziamento delle abilità di calcolo............................................................................ 31
Tutoraggio e clima della classe........................................................................................................................ 33
Come si acquisisce un metodo di studio?..................................................34
Strategie di lettura diverse.............................................................................................................................. 34
Adattamento dei testi...................................................................................................................................... 34
Schemi e mappe concettuali............................................................................................................................ 36
Il riassunto....................................................................................................................................................... 37
Quale evoluzione normativa?......................................................................38
Costituzione italiana:....................................................................................................................................... 38
OMS................................................................................................................................................................. 38
DALL’ ICIDH ALL’ICF.......................................................................................................................................... 40
CM PROT 4099/A-26/A-1787 DEL 2004, CM PROT.4674/2007, NOTA 5774/2009 .......................................... 41
DPR 122/2009 ................................................................................................................................................. 41
L170/2010 -DM5669/2011 e Linee Guida 2011............................................................................................... 42
Accordo Stato-regioni 25 luglio 2012 .............................................................................................................. 42
Decreto Interministeriale 17 aprile 2013........................................................................................................ 42
CM 8/2013 ...................................................................................................................................................... 42
Chi fa che cosa?............................................................................................42
Ufficio Scolastico Regionale ............................................................................................................................ 42
Il Dirigente Scolastico....................................................................................................................................... 42
Il Docente referente/ Funzione strumentale................................................................................................... 43
Il Docente......................................................................................................................................................... 43
Misure dispensative e compensative...........................................................44
Quale PDP?...................................................................................................44
Un Caso studio............................................................................................. 45
Piano Didattico Personalizzato................................................................... 48
Dati generali.................................................................................................................................................... 48
Funzionamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo............................................................................... 49
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Didattica Personalizzata................................................................................................................................... 55
Misure compensative e sviluppo di competenze compensative: .................................................................... 58
Misure dispensative:....................................................................................................................................... 59
Strategie e strumenti utilizzati dall'alunno nello studio: .................................................................................. 61
Valutazione...................................................................................................................................................... 63
Bibliografia................................................................................................... 68
Software........................................................................................................ 68
Sitografia.......................................................................................................69
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Premessa
Leggi!
(tratto dal testo M.Peroni. N.Staffa,L.Grandi, M.A. Berton- - Guida agli ausili informatici per la Dislessia- Anastasis)
Che fatica!
Lo stralcio riportato in anteprima mostra un brano visto da un soggetto con difficoltà di lettura: le lettere ballano, si sdoppiano, si invertono!
Provate a leggere voi!
Provate a immaginare se l’insegnante vi avesse chiesto di leggere a voce alta queste righe!
Avreste provato vergogna, ansia, frustrazione?
Soprattutto nel momento in cui il docente si fosse fatto sempre più incalzante giudicando il compito
come banale, cosa avreste provato?
La vostra autostima?
Probabilmente al quarto o quinto tentativo fallito, avreste detto di non essere capaci!.
Nel migliore dei casi, avrebbe letto un altro al vostro posto!
Questo lavoro si propone come un’ immersione nel mondo dei DSA per scoprire cosa governa il disturbo, quali effetti provoca nei soggetti e quali strumenti la scuola deve utilizzare per ridurre al minimo il disagio e condurre lo studente al benessere personale ed al successo formativo.
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Introduzione
I disturbi specifici di apprendimento sono un problema rilevante per la scuola italiana perché si presentano in differenti aspetti, con diverse intensità ed è necessario adottare delle strategie mirate per permettere agli studenti di realizzare un processo formativo efficace.
In questo lavoro, si è partiti dalla comprensione dei disturbi e dalle ipotetiche azioni didattiche per arrivare ad uno screening di osservazione e alla redazione di un PDP (le cui voci risultano codificate e ampiamente illustrate nel libro di Fogarolo citato in bibliografia), che sia davvero uno strumento didattico, più che amministrativo, condiviso da tutte le componenti, scolastiche e non, che hanno in carico
un DSA.
Quali sono i DSA?
In sintesi, le persone con DSA sono soggetti che quando devono eseguire compiti di letto-scrittura o di
calcolo, spesso sono lenti, hanno un difficile accesso alla memoria, producono testi illeggibili (se sono
disgrafici), e non riescono a rileggere o rielaborare quanto hanno prodotto per un diverso funzionamento di quelle specifiche abilità dell’ apprendimento di origine neurobiologica. I disturbi presentano
caratteristiche, quali: carattere evolutivo, diverse espressività nelle diverse fasi evolutive, eterogeneità
dei profili funzionali ed espressivi, carattere neurobiologico delle anomalie, impatto significativo nell’andamento scolastico e nella realizzazione personale in altri contesti sociali.
Il disturbo di apprendimento, infatti, causa problemi anche gravi dal punto di vista emotivo, come senso di frustrazione, mancanza di autostima, limitata autoefficacia che se non arginati finiscono per
compromettere il successo formativo, il benessere personale e la qualità della vita.
Cosa offre l’informatica?
Le ultime ricerche e tecnologie presentano alla didattica alcuni strumenti compatibili con le eterogenee caratteristiche dei discenti, con DSA o meno, potendo creare in tal modo contesti di formazione inclusivi (v. Anastasis)
L’informatica offre, da un lato, la possibilità di compensare molte delle difficoltà che determinano la
frustrazione del soggetto con DSA, e consente, dall’altro, all’insegnante di svolgere il suo programma
anche se in classe sono presenti soggetti con alterazioni nella capacità di letto-scrittura, favorendo lo
sviluppo dell’autonomia del discente, ma non l’eliminazione del disturbo.
È molto importante dare ai soggetti con DSA, la consapevolezza di potercela fare da soli anche sfruttando alcune delle caratteristiche dell’informatica quali la velocità, la memoria, la produzione di docuCorsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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menti ben impaginati, riproducibili, rielaborabili e di facile scambio; nella scelta di tali ausili, perciò,
va data particolare attenzione alla loro usabilità, fruibilità, sviluppando nell’alunno le competenze necessarie per padroneggiarli e non viverli come un ulteriore occasione di inefficacia o inferiorità rispetto
ai pari.
Quale contributo ?
Il contributo delle soluzioni tecnologiche può interessare vari ambiti e può essere significativo per conseguire diversi obiettivi:
• potenziare le abilità di lettura scrittura e calcolo
• compensare le difficoltà
• effettuare diagnosi precoce
Le difficoltà, infatti, possono essere in parte superate se l’accesso agli apprendimenti potesse avvenire attraverso un’altra modalità rispetto alla letto-scrittura. I bambini con DSA ad esempio quando l’informazione viene
fornita per via orale, riescono a comprenderla ed a gestirla meglio.
(tratto dal testo M.Peroni. N.Staffa,L.grandi, M.A. Berton- - Guida agli ausili informatici per la
Dislessia- Anastasis)
Cosa è l’apprendimento?
L’apprendimento è la sintesi tra patrimonio biologico e richieste ambientali (Piaget, prevalenza del carattere biologico; Bruner, prevalenza dell’aspetto socio-cuturale; per Vygotsky prevalenza dell’incidenza della “zona prossimale” che svolge un ruolo basilare per i DSA), un fenomeno istintuale, genetico che è strumento per l’educazione quando diventa intenzionale (teso allo sviluppo di capacità linguistiche, di lettura, di calcolo, di risoluzione di problemi matematici…) ed avviene attraverso la socializzazione (Mead), attraverso fasi di equilibrio logico tra assimilazione (forma di apprendimento attivo in
cui l’individuo prevale sull’ambiente) ed accomodamento (forma di apprendimento passivo in cui il
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momento individuale si conforma all’ambiente, recependone le richieste) dello sviluppo multidimensionale della persona. Apprendere è anche saper fare, ovvero far proprie delle strategie mentali, affrontare situazioni diverse, acquisizione di abilità e competenze, oltre che saper essere.
Nei soggetti in cui ciò non avviene è possibile che insorgano delle difficoltà nei processi di apprendimento e che non si sviluppino quei meccanismi automatici che sono alla base delle comuni attività di
lettura, scrittura e calcolo.
Questo disagio può tradursi in disturbi di comportamento, atteggiamenti di rifiuto verso un impegno,
chiusura in se stessi, abbandono scolastico, per questo è importante che l’insegnante che sospetti un disturbo del genere indirizzi il bambino quanto prima possibile verso un percorso diagnostico.
Quali modalità di valutazione diagnostica?
Una definizione formale di tali difficoltà definite con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)
può essere
“… disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle abilità scolastiche sono alterate già dalle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza delle
opportunità di apprendere e non sono dovuti a un trauma o a una malattia cerebrale acquisita…”(ICD10, World Health Organization, 1992)
Infatti, si può parlare di soli disturbi specifici di apprendimento quando non sono presenti:
deficit di intelligenza
problemi ambientali e psicologici
deficit sensoriali o neurologici
Le verifiche devono essere realizzate, da specialisti, attraverso appositi strumenti standardizzati atti a
misurare:
-intelligenza generale (Quoziente Intellettivo>85)
-abilità specifiche di lettura, scrittura, calcolo, comprensione (<2 Deviazioni Standard) rispetto ai
valori attesi per età ed istruzione .
Cosa prevede la legge?
La legge n.170/2010, in vigore dal 2 Novembre 2010, è intervenuta a disciplinare tale materia; infatti,
ai sensi dell’articolo 3 afferma ch è compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole
dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi,
idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti; essa, tra l’altro, riconosce e definisce
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dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia
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quali Disturbi Specifici di Apprendimento che si
manifestano in bambini con capacità cognitive adeguate e in assenza di patologie neurologiche e di
deficit sensoriali.
Viene sancito, inoltre, il diritto degli alunni con diagnosi di DSA ad usufruire di misure educative e
didattiche idonee lungo il percorso scolastico,compresa l’Università, e viene assicurata la formazione
degli Insegnanti e dei Dirigenti Scolastici.
I sistemi internazionali di classificazione clinica (DSM IV e ICD 10) individuano quattro
sottocategorie dei DSA:
• Dislessia
• Disgrafia
• Disortografia
• Discalculia
La dislessia
La dislessia si manifesta con varie difficoltà:
- difficoltà nel differenziare i grafemi come “p-b”; “d-q”; “u-n”;”a-e”; “b-d”;
- difficoltà nel differenziare i grafemi relativi a fonemi con somiglianze uditive nel nostro alfabeto le
coppie di fonemi simili sono: “f-v”; “t-d”; “p-b”; “c-g”; “l-r”;
“m-n”;”s-z”;
- difficoltà nel differenziare i grafemi diversi per piccoli particolari come “m-n”; “c-e”; “f-t”;
- difficoltà nella codifica sequenziale, ovvero nel seguire con lo sguardo nella direzione sinistra- destra
e alto-basso
La disgrafia
La disgrafia è una difficoltà che riguarda la scrittura.
Il soggetto disgrafico scrive in modo molto irregolare, la sua mano scorre con fatica sul piano di scrittura e l’impugnatura della penna è, spesso, scorretta.
Egli non sfrutta opportunamente lo spazio a sua disposizione:
• non rispetta i margini del foglio,
• lascia spazi irregolari tra i grafemi, tra le sillabe, tra le parole,
• non segue la linea di scrittura e procede in “salita” o in “discesa” rispetto al rigo.
La pressione della mano sul foglio non è omogenea e regolare.
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Il compito di ricopiare un testo, poi, risulta proibitivo, come anche la copia e la produzione autonoma
di figure geometriche. La copia dalla lavagna è ancora più difficile, in quanto sono necessari diversi
compiti da realizzare insieme:
• riconoscere la parola,
• discriminarla dallo sfondo,
• spostare il focus dalla lavagna al foglio,
• riprodurre i grafemi osservati.
Tutto ciò rende spesso la scrittura incomprensibile al soggetto stesso, il quale non può neanche individuare e correggere gli eventuali errori commessi.
La disgrafia può essere secondaria alla presenza di altri disturbi dell'apprendimento, ma non necessariamente è ad essi correlata: si può essere disgrafici e non dislessici né disortografici.
La disortografia
La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli
grafici.
Si presenta con errori sistematici che possono essere così distinti:
• confusione tra fonemi somiglianti: il bambino non traduce correttamente in simboli grafici i
suoni alfabetici che sono similari tra loro come “f-v”, “t-d”; “b-p” “l-r”;
• confusione tra grafemi simili: il bambino non traduce correttamente i segni alfabetici che presentano una somiglianza nella forma come “p-b”;
• dimenticanza di parti di parole: il bambino disortografico tende a omettere alcune parti della
parola come la doppia lettera (tappo-tapo), la vocale all’interno della parola (fiume-fume), la
consonante interna alla parola (tavolo-taolo);
• inversioni: il bambino scrive la parola invertendo la posizione dei fonemi che la compongono
(semaforo-sefamoro).
La disortografia può derivare da una difficoltà di linguaggio, da scarse capacità di percezione visiva ed
uditiva, da un’ organizzazione spazio-temporale non ancora sufficientemente acquisita, da un processo
lento nella simbolizzazione grafica. Sicuramente è raccomandato un intervento il più possibile tempestivo e specialistico per evitare il rischio del consolidamento degli errori.
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La discalculia
Per discalculia si intende un disturbo specifico del calcolo, non imputabile ad una lesione organica o
ad un apprendimento insufficiente o inadeguato per motivi psicologici, pedagogici o sociali.
Si può manifestare:
• nel riconoscimento e nella denominazione dei simboli numerici,
• nella scrittura dei numeri,
• nell’associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente,
• nella numerazione in ordine crescente e decrescente,
• nella risoluzione di situazioni problematiche,
• nella difficoltà a memorizzare la tavola pitagorica con conseguente impossibilità ad eseguire
correttamente moltiplicazioni e divisioni.
I simboli numerici sono quantitativamente inferiori rispetto a quelli alfabetici (10 cifre contro 26 lettere ), ma risulta difficile la loro combinazione che si basa sul valore posizionale.
Si crea confusione tra 15 e 51 oppure tra 316 e 631, in quanto essi, pur essendo in grado di denominare
le singole cifre, non riescono ad attribuire significato alla loro posizione all’interno dell’intero numero.
Spesso alla base ci sono difficoltà di orientamento spaziale e di organizzazione sequenziale che si evidenziano sia nella lettura che nella scrittura dei numeri: il numero 9 viene confuso con il 6; il numero
21 con il 12; il 3 viene scritto al contrario.
Oltre a questo esistono coppie di numeri che hanno tra loro una lieve somiglianza, come ad esempio il
numero 1 e il numero 7; il 3 e l’8; il 3 e il 5.
La soluzione dei problemi matematici in generale è buona, ma può essere compromessa da un eccessivo impegno del bambino nel calcolo, nella lettura e nella scrittura del numero.
Un altro errore molto frequente è il mancato riconoscimento del valore dello zero nella transcodifica
ad esempio: centouno = 1001; duecentocinquantasette= 20057, ottocentosessantuno= 80061.
Le cause dei disturbi
La causa dei Disturbi Specifici di Apprendimento è dovuta ad un’alterazione neurobiologica con cui si
nasce (disfunzione nel funzionamento di alcuni gruppi di cellule deputate al riconoscimento delle lettere-parole-numeri e loro significato), ma il disturbo si manifesta appena si viene esposti all’apprendimento della letto-scrittura e si modifica nel tempo, senza tuttavia scomparire (le conseguenze possono
restare anche in età adulta quando il disturbo può essere compensato 45% dei casi, o addirittura recuperato 20%).
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Attualmente si stanno riscontrando i comportamenti del cervello di questi soggetti attraverso PET (tomografia ad emissione di positroni) o la RMF (risonanza magnetica funzionale).
La ricerca sulle basi neurobiologiche non ha trovato una causa dei quattro disturbi: vi è un’ origine genetico-costituzionale che determina piccole, ma significative anomalie sulle sedi cerebrali coinvolte
nell’organizzazione delle funzioni logistico-cognitive della lettura, scrittura e calcolo.
Un ulteriore passo in avanti nella conoscenza dei DSA è fornito da recenti studi di genetica molecolare, che hanno identificato degli specifici geni localizzati nel cromosoma 3, 6 e 15 i quali determinerebbero la suscettibilità a sviluppare la dislessia (Galaburda ed al., 2006).
Definizione di didattica personalizzata e individualizzata
Se mi insegni, io lo imparo.
Se mi parli, mi è più chiaro.
Se lo fai, mi entra in testa.
Se con me tu impari, resta
(Diritto all’educazione Bruno Tognolini)
Le normative nel tempo hanno incentivato gli insegnanti all’uso di una didattica personalizzata e
individualizzata che permettesse l’inclusione del soggetto. La L.170/2010 afferma che:
"La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno
per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle
strategie compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate
nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di
flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente."
Sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, la didattica
personalizzata
“.. calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale
dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali
soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di
ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispetto degli
obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso
l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il
successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.),
l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti,
nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo."
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Non è sufficiente dispensare dalle attività difficili o compensare con l'utilizzo di strumenti che aiutano
a colmare la difficoltà dell'alunno con DSA, ma è importante che tutte queste azioni siano inserite
all'interno di un progetto didattico che ha come primo obiettivo quello di fare in modo che l'alunno
possa imparare davvero superando i limiti dati dal disturbo.
Screening efficace
Lo screening è una metodologia di rilevazione in grado di predire un disturbo sulla base della presenza
di segni critici; non è una diagnosi, ma può indirizzare in tal senso dal momento che consente un più
precoce riconoscimento dei DSA, (gruppo eterogeneo di disturbi di origine neuroevolutiva, non attribuibili né a un ritardo cognitivo, né a un deficit sensoriale, né a sfavorevoli condizioni ambientali, i cui
tre basilari criteri diagnostici sono la discrepanza, l’esclusione e la resistenza ad un trattamento specifico) .
Per essere efficace un test di screening deve essere “.. semplice, rapido da somministrare e poco costoso sia in termini di strumentazione che di impiego di risorse specialistiche. “ (G. Stella)
Dalla mappa concettuale (dal testo “Alunni speciali-Non solo dislessia” Cappa et al 2012) emerge
chiaramente che gli strumenti di screening utilizzabili a scuola possono essere di due tipi:
test specifici, somministrati da personale esperto e direttamente agli alunni, riguardo sia aspetti disfunzionali neuropsicologici, sia le specifiche abilità di lettura, scrittura e calcolo; in quest’ultimo caso la
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misurazione dei predetti livelli può condurre facilmente a falsi positivi (ansia da prestazione, carenze
didattico-culturali …) oppure, nelle forme lievi ed in soggetti che hanno compensato il disturbo, a falsi
negativi (mancata individuazione del soggetto che presenta il disturbo).
questionari osservativi, somministrati indirettamente e da personale non sanitario; si tratta di strumenti
che, attraverso una lista di domande sul comportamento del bambino, rivolte agli adulti di riferimento
(genitori ed insegnanti), osservano gli atteggiamenti e le performance del soggetto, fornendo una descrizione dei suoi punti di forza e delle sue difficoltà ben osservabili e descrivibili.
Identificazione precoce e questionari osservativi:
CoPS 4-8, IPDA, SIPDA, RSR-DSA, Questionario sulle Abilità e gli Atteggiamenti
Cognitivi
Come raccomandato dalle Linee Guida allegate al DM 12 luglio 2011, l’attività di identificazione si
deve esplicare già dalla scuola del’infanzia e, comunque, in tutti gli ordini e gradi per ridurre al minimo l’incidenza sul destino e sul percorso scolastico degli alunni. La L170/2010 prevede, inotre, all’art.
7, c 1, la redazione di Protocolli Regionali in merito all’individuazione precoce che, secondo l’art. 2
del D.M. 17 aprile 2013 “Linee Guida sulla predisposizione dei protocolli regionali”, andavano redatti
entro 6 mesi dallo stesso, ma non sono ancora disponibili, a parte rare eccezioni come quello della Regione Veneto firmato il 10 febbraio 2014.
In attesa della normativa, l’osservazione svolge un ruolo chiave per il riconoscimento di un potenziale
DSA e deve concentrarsi:
sulle prestazioni atipiche nelle diverse abilità (lettura, scrittura, calcolo) e nelle diverse dimensioni
(percettivo-motoria, attentivo-mnestica…) della persona;
sugli stili di apprendimento, tecniche preferite o prevalenti di funzionamento del cervello quando si
trova ad affrontare l’acquisizione di nuove conoscenze; per i DSA predomina il modello VAK (visivo,
auditivo, cinestesico), in quanto ricordano di più ciò che vedono ed imparano meglio quanto ascoltano,
toccano o esperiscono attraverso il movimento ;
sui problemi comportamentali (insuccessi, disagi, ansia, frustrazione, rinuncia…) fortemente predittivi.
Per utilizzare al meglio i questionari osservativi come modalità di screening nell’ambito della prevenzione a scuola, infatti, è importante considerare la centralità dell’ambiente, il ruolo dell’insegnante, la
necessità di una formazione adeguata all’osservazione diretta, quale metodo di ricerca che implica la
selezione di un fenomeno, di un evento o di un comportamento come oggetto di studio e la raccolta accurata di informazioni su di esso.
Pur essendo esposta al rischio della soggettività, essa diventa “obiettiva” nella misura in cui viene condotta seguendo procedure sistematiche, ripetibili e comunicabili (Camaioni,1990; Cassibba, Salerni,
2004).
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I diversi tipi di osservazione, pertanto, fanno riferimento a due parametri (Bailey, 1982): il grado di
struttura dell’ambiente ed il grado di struttura che l’osservatore impone all’ambiente, il quale può essere sia naturale che artificiale.
Al di là dell’osservazione diretta del comportamento oggetto di studio, ci sono due metodi indiretti di
osservazione: le interviste ed i questionari utilizzati sia per interrogare i bambini sulle proprie idee, conoscenze, motivazioni, sia per interrogare gli adulti (genitori o insegnanti) sul comportamento o sulle
abilità dei bambini con cui interagiscono giorno per giorno.
In tal senso, i questionari osservativi compilati dagli insegnanti possono essere strumenti altamente
predittivi, a condizione che gli item siano formulati chiaramente e in maniera tale da “sfruttare” al
massimo le loro possibilità osservative sia in rapporto alle attività educative che i bambini svolgono,
sia relativi al comportamento, alla pluridimensionalità di ognuno, nell’ottica della prevenzione, al fine
di poter cogliere precocemente l’insorgere di difficoltà che potrebbero evolvere in patologie più gravi.
La tabella seguente offre un esempio degli aspetti su cui focalizzare l’attività di osservazione elencando alcune delle abilità scolastiche ed i prerequisiti cognitivi ad esse sottesi:
Apprendimento scolastico di base
Prerequisito cognitivo
1. Lettura e scrittura come abilità strumentali
Discriminazione visiva
Discriminazione uditiva
Memoria fonologica a breve termine
Fusione fonemica
Segmentazione fonemica
Coordinazione oculo-manuale
Associazione visivo-verbale
Accesso lessicale rapido
Elaborazione semantica di anticipazione
2. Lettura come comprensione del testo
Conoscenza lessicale
Comprensione delle strutture sintattiche
Capacità di fare inferenze semantiche
Comprensione di un racconto
Memoria di lavoro
3. Scrittura come competenza espositiva
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Competenza espositiva orale
4. Calcolo
Contare
Associazione tra simbolo numerico grafico e nome del numero
Corrispondenza biunivoca
numero-oggetti contati (ordinati)
Conoscenza numerosità
Corrispondenza biunivoca
numero-oggetti contati (non ordinati)
Confrontare
Seriare per dimensioni
Seriare per quantità
5. Metamemoria
Strategie di apprendimento metacognitive
6. Concentrazione
Capacità di concentrazione
D’altra parte, però, la Consensus Conference 3 (2011) ha evidenziato che la sensibilità di uno screening si incrementa con l’utilizzo contemporaneo di più fonti di informazione, quali: l’anamnesi, i questionari ai genitori, le previsioni degli insegnanti, le batterie di screening.
Queste ultime richiedono un’attività di formazione e costruzione condivisa di strumenti e, tra le varie
possibili, si vuole sottoporre all’attenzione le seguenti:
CoPS 4-8 Cognitive Profiling System un sistema computerizzato di valutazione psicometrica per
bambini tra i 4 e gli 8 anni e 11 mesi. In Inghilterra è validato con un’efficacia pari al 90% nel preve dere le difficoltà di alfabetizzazione e all’83% nell’identificare la dislessia. La versione italiana è normalizzata, da Anastasis, non è quindi una semplice traduzione, bensì un completo adattamento dello
strumento alle caratteristiche specifiche della lingua italiana. CoPS è costituito da nove prove di abilità
cognitive fondamentali per l’apprendimento ed ogni prova è presentata come un gioco attraente e divertente della durata circa di cinque minuti. CoPS fornisce una valutazione:
A) diretta delle seguenti aree di abilità cognitiva
• Memoria sequenziale visivo/spaziale (spazio/temporale)
• Memoria sequenziale visivo/verbale (simbolica)
• Memoria associativa uditivo/visiva
• Memoria sequenziale uditivo/verbale
• Apprendimento associativo visivo/verbale
• Consapevolezza fonologica
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• Discriminazione uditiva
• Discriminazione cromatica
B) indiretta circa la:
• Velocità di processo delle informazioni
• Velocità di processo motorio
In questo modo è possibile comprendere precocemente i punti di forza e di debolezza del bambino, individuando potenziali difficoltà (specifiche e non) in una fase iniziale, così da mettere in atto appropriate strategie di insegnamento e di apprendimento, con l’obiettivo di superarle e di prevenire gli insuccessi scolastici e sociali.
Le informazioni prodotte da CoPS possono, quindi, essere d’aiuto:
• nella diagnosi di Dislessia (o altro DSA)
• nella valutazione di varie altre esigenze educative speciali
• nell’identificazione di svariate difficoltà nello sviluppo
• nell’identificazione degli stili d’apprendimento dei bambini
• nel differenziare le misure educative per i bambini con difficoltà d’apprendimento
•nel creare il Piano Educativo (PEI) che sia veramente Individualizzato per bambini compresi nella fascia d’età specificata.
CoPs è l’unico esempio di screening in età prescolare, ma con prove somministrate direttamente ai
bambini proposto in questo lavoro.
Tra i questionari osservativi in età prescolare e scolare, indirizzati agli adulti di riferimento, invece, si
vogliono evidenziare:
IPDA Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento (2002) un questionario composto
da 43 item suddivisi in due sezioni principali. La prima riguarda le “abilità generali” relative all’idoneità all’apprendimento in genere, la seconda si riferisce ad “abilità specifiche”, cioè i prerequisiti della letto-scrittura e della matematica.
Gli item che hanno come oggetto le abilità generali sono così suddivisi:
• item 1-9
Aspetti comportamentali
• item 10-11
Motricità
• item 12-14
Comprensione linguistica
• item 15-19
Espressione orale
• item 20-23
Metacognizione
• item 24-33
Altre abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento).
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Quelli per le abilità specifiche sono:
• item 34-40
Pre-alfabetizzazione
• item 41-43
Pre-matematica
Le risposte si riferiscono, per alcuni item ad una valutazione del possesso di una determinata abilità o,
nel caso di altri, richiedono un giudizio sulla frequenza con cui compare un certo comportamento. Gli
aspetti sono valutati utilizzando una scala Likert a quattro punti secondo il seguente prospetto:
1.
per niente / mai;
2.
poco / a volte;
3.
abbastanza / il più delle volte;
4.
molto / sempre.
SIPDA Scheda per l’Identificazione Precoce dei Disturbi dell’Apprendimento (Guazzo, 2001)
una checklist costituita da 30 item con cui i docenti valutano le abilità padroneggiate dal soggetto osservato relativamente a 5 categorie/abilità ( 6 item per ogni area, così nessuna è predominante) :
• comportamentali
• cognitive
• comunicative
• visuo spaziali
• pre curricolari e curricolari
La valutazione si articola sulla base di una scala a 4 punti:
·
A 0 corrisponde la risposta “MAI “
·
A 1 corrisponde la risposta “A VOLTE”
·
A 2 corrisponde la risposta “SPESSO”
·
A 3 corrisponde la disposta “SEMPRE”
RSR DSA Rilevare situazioni Sospette o a Rischio di DSA (CNR Torino, 2006) un questionario osservativo:
A) previsto per 4 fasce di scolarità
·
1^-2^ classe primaria
·
3^-4^-5^ classe primaria
·
Scuola secondaria 1° grado
·
Scuola secondaria 2° grado
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B.) articolato in 2 diverse check-list
per genitori e per gli insegnanti: gli insegnanti osservano il livello d’apprendimento e di adattamento al
contesto scolastico, anche attraverso il confronto con i pari; i genitori danno informazioni inerenti il
comportamento, le tappe evolutive, la sfera emotivo- affettiva. La versione per la scuola secondaria di
2° grado prevede una terza check-list per lo studente, per avere una più ampia visione della vita del
bambino/ragazzo che così offre il proprio punto di vista sulla sua auto percezione.
C) si avvale di 50 domande dirette ad identificare indicatori comportamentali predittivi dei DSA rispetto ad aree di competenza, quali:
abilità scolastiche di lettura, scrittura, calcolo
informazioni sulle abilità neuropsicologiche di base
informazioni sul comportamento
informazioni sull’esperienza emotiva correlata all’apprendimento scolastico
D) scala di punteggio da 0 a 3
E. i 50 item sono suddivisi in 9 aree di competenza corrispondenti a quelle dello sviluppo neuropsicologico ad esse correlate e con esse interagenti come di seguito elencato:
SISTEMI NEUROEVOLUTIVI
Percettivo
ABILITA’
Percezione dei vari canali sensoriali e saperli
Mnestico
Controllo dell’attenzione
Linguistico
Ordinamento spaziale
Ordinamento sequenziale
Motorio
Pensiero superiore
collegare
Ricordare molte informazioni e di diverso tipo
Stare attento a lungo, senza distrarsi
Comprendere/usare un linguaggio appropriato
Avere una corretta idea dello spazio
Capacità di ordinare le sequenze
Essere coordinati e precisi nei movimenti
Buone capacità logiche e di risoluzione proble-
Pensiero sociale
mi
Buone capacità di relazionarsi con gli altri
Dall’interazione di questi sistemi con le abilità correlate, si può delineare un profilo neuro evolutivo
dell’alunno determinato da: fattori ambientali, genetici, familiari, caratteriali-emotivi, influenza dei
coetanei, stato di salute, esperienze educative, valori culturali. Questo perché la comprensione dei processi soggiacenti le difficoltà scolastiche, permette di definire un percorso abilitativo-formativo molto
più efficace.
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Per la scuola dell’infanzia, infine, il CNR Torino propone il Questionario sulle Abilità e gli Atteggiamenti Cognitivi (sperimentato dall’a.s. 2011/12) da sottoporre sempre sia ad insegnanti che a genitori,
relativi a deficit di consapevolezza fonologica (capacità di analizzare separatamente i suoni entro una
parola) e del linguaggio orale, deficit a livello di memoria di lavoro (che consente di mantenere/manipolare informazioni nell’esecuzione di compiti cognitivi, con limiti di capienza e di durata, la cui mancata automatizzazione ne diminuisce l’efficienza e ne determina un sovraccarico di energia e tempo),
deficit visuo spaziali e nelle prassie. In particolare, è importante osservare:
l’inadeguatezza nei giochi meta fonologici
la difficoltà a memorizzare filastrocche
la difficoltà nella manualità fine
la goffaggine nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, abbottonarsi…
la denominazione difficoltosa, ritardo nell’apprendimento del linguaggio
l’eventuale storia familiare di dislessia
Alla luce di quanto esposto, il valore dei questionari osservativi come strumento di screening si fonda
sull’assunto che un intervento precoce riduce il rischio di insuccesso scolastico e, nello stesso tempo,
consente di:
modificare le attribuzioni degli insegnanti come mancato impegno o scarsa motivazione,
collegare le difficoltà dell’alunno agli specifici stili cognitivi e di apprendimento;
nel caso di resistenza ai diversi tentativi di recupero, si dispone la proposta per una valutazione specialistica.
La scuola, (nell’ambito dell’autonomia di cui al DPR 275/99) e gli insegnanti, (nell’ambito della libertà d’insegnamento garantita dalla Costituzione e degli artt. 26/31 CCNL 2006 sulla funzione docente),
infatti, sono liberi di personalizzare l’intervento educativo (rispettando tempi di sviluppo, stili di apprendimento, metodi di studio, attitudini e potenzialità di ognuno) per ricercare le modalità più idonee
a corrispondere ai bisogni formativi degli alunni con DSA.
A questa libertà, però, corrisponde la responsabilità di individuare ed applicare quanto necessario in
modo sinergico ed inclusivo intervenendo sui punti di debolezza, valorizzando quelli di forza in ragione di obiettivi sovraordinati come la qualità della vita, il benessere dell’alunno, oltre che a quello prescrittivo relativo alla tutela del suo diritto al successo formativo.
Nell’esplicazione della funzionalità docente, non bisogna dimenticare che ogni bambino è “un sistema
dinamicamente complesso” (Sabbadini) e che “il futuro di un bambino dislessico è tanto migliore
quanto migliori sono le sue capacità cognitive, quanto più precoce è l’intervento, quanto più il bambino ed il suo disturbo vengono compresi dall’ambiente evitando aspettative eccessive, colpevolizzazioni
o rassegnazione” (Critchley).
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Accoglienza, relazione empatica, efficacia comunicativa, ascolto attivo:i valori
aggiunti del processo di insegnamento/ apprendimento
Saper bene accogliere ogni alunno e curare la relazione educativa sono i presupposti attraverso i quali
realizzare un clima positivo in cui poter far maturare un’autentica tolleranza nei confronti delle diversità.
Condividere informazioni riguardo i DSA per evitare stigmatizzazioni, condotte oppositive, ricadute
sul piano emotivo-affettivo, può essere possibile attraverso un percorso in cui si parte dall’assunto
“Non sentirti diverso, sentiti unico”: se siamo tutti diversi per aspetto fisico, carattere, stile di apprendimento, stile di insegnamento … non risulta complicato cogliere la diversità anche nelle modalità di
funzionamento di alcuni ambiti dell’apprendimento di cui ogni allievo può portare testimonianze afferenti all’esperienza personale, familiare, sociale. Allo stesso modo presentare strumenti quali occhiali
da vista, apparecchi acustici o dentali, stampelle, carrozzelle, che consentono di ovviare a delle difficoltà per poter ottenere il massimo dalle proprie peculiarità, rende possibile, in ambito educativo, far
propria l’idea di “vera giustizia” di Don Milani coincidente col dare ad ognuno ciò di cui ha effettivamente bisogno, non con il dare a tutti la stessa cosa.
Rendere il gruppo classe consapevole di queste diversità, consente il successivo passaggio relativo all’opportunità di individuare per ognuno le strategie differenti utili a migliorare il rendimento scolastico, dando valore al contenuto, piuttosto che al modo per ottenere risultati correlati alle proprie potenzialità al fine di conseguire il benessere personale unitamente al successo formativo.
Essendo la dislessia un disturbo, così come gli altri DSA riconosciuti dalla normativa vigente, inerente
un diverso funzionamento rispetto all’apprendimento nelle specifiche abilità di lettura, scrittura, calcolo, si può cogliere il valore degli strumenti compensativi e delle misure dispensative che consentono ad
uno specifico alunno con DSA di “funzionare” al meglio in rapporto a medesimi obiettivi. La veridicità di quanto detto può esser favorita facendo esperire a tutta la classe attività concrete in cui immedesimarsi nel “funzionamento” di un dislessico di fronte ad un compito di lettura inerente parole scritte al
contrario o in una lingua ignota. Nello stesso tempo, si delineerà il ruolo attivo che il gruppo di apprendimento cooperativo può svolgere nel processo di insegnamento/apprendimento per favorire l’apprendimento di tutti e per aiutare gli alunni con DSA ad arginare gli effetti negativi dei loro disturbi.
Si prefigura, così, uno dei modi possibili affinché, partendo dalla consapevolezza dei punti di forza e
di debolezza di ogni soggetto interagente nella relazione educativa, si possa giungere al potenziamento
dell’autostima, del senso di autoefficacia, della motivazione fino all’autonomia nel contesto scolastico
ed in quelli sociali esperiti dall’alunno .
Tale conquista è resa possibile anche attraverso la consapevolezza del proprio funzionamento in termini di meta apprendimento per poter prendere in mano il proprio destino, imparare a controllarlo e a doCorsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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minarlo, ma soprattutto mediante azioni poste in essere dalla scuola, dalla famiglia, dal servizio sanitario, nel rispetto dei diversi ruoli e delle specifiche competenze, in maniera sinergica ed inclusiva.
La sfida per insegnanti, genitori, contesto sociale, è, dunque, predisporre un ambiente accogliente, inclusivo, pronto a co-costruire il processo di autonomia di ognuno tramite l’acquisizione delle competenze compensative ed il perseguimento del successo formativo. Questi traguardi vanno conseguiti, oltre che nel contesto formalmente deputato a tale compito, anche nella più ampia prospettiva di un sistema formativo integrato e del life long learning grazie alla scuola che deve riappropriarsi del suo sapiente e competente ruolo di regia.
Per quanto riguarda in particolar modo, la comunicazione efficace attraverso cui tutto questo deve realizzarsi, se educare a comunicare è un educare anche al pensare e ad essere, favorire l’acquisizione di
competenze comunicative è un obiettivo basilare di un’attività formativa tendente all’inclusione sociale degli alunni. Tali competenze afferiscono ai codici verbali e non connotandosi come:
competenza linguistica: abilità fonologica, sintattica, semantica e testuale,
competenza paralinguistica: capacità di modulare i contenuti linguistici (tono, pronuncia…);
competenza cinesica: capacità di arricchire la comunicazione linguistica con segni non verbali ( mimica, movimenti del corpo …);
competenza performativa: capacità di utilizzare intenzionalmente un atto linguistico;
competenza pragmatica: capacità di utilizzare i segnali linguistici e non congruamente alla situazione
ed all’intenzionalità;
competenza socioculturale: capacità di impostare un setting comunicativo coerente con l’ambiente e
con i ruoli sociali dei soggetti in interazione.
Ne consegue che ogni comunicazione si produce in un dato spazio, tempo e tipo di relazione, entro codici linguistici e non, regole esplicite ed implicite, dinamiche emozionali consapevoli o inconsce che
impongono le regole di lettura e l’attribuzione di significati al messaggio. Alla luce di ciò si ritiene che
l’efficacia dello stile d’insegnamento è strettamente correlata all’efficacia comunicativa dell’insegnante ed alla sua capacità di porsi in ascolto dell’altro.
Gli ostacoli all’ascolto che si propongono in un contesto scolastico, riguardano fattori come età, sesso,
contesto socio-culturale, aspetto fisico …, ma anche il proprio vissuto con gli atteggiamenti, i valori, i
giudizi, i sentimenti e le esperienze di cui ognuno è espressione. L’insegnante, quindi, deve fungere da
modello tenendo sempre presente che:
l’ascolto, così come l’apprendimento, sono compromessi se si realizzano in un clima di ansia (di tipo
sociale se correlata al docente o ai pari, di tipo personale se connessa al timore di fallire su un
compito), distrazione o noia (gli alunni apprendono in maniera più coinvolgente se si valorizzano i
loro diversi stili) e se non si adottano strategie d’insegnamento motivanti ed empatiche;
l’ascolto empatico, privilegia l’empatia quale abilità di comprendere le emozioni, i sentimenti di un’altra persona.
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Nonostante il prevalere di un modello comunicativo complementare nel rapporto docente/alunno, adottare modalità relazionali empatiche aiuta a: ridurre eventuali tensioni ed ostilità, promuovere una comunicazione autentica e stabilire fiducia, dare ad entrambi gli interlocutori la possibilità di chiarire il
proprio pensiero, meritare il rispetto dell’interlocutore, ma soprattutto caratterizzare la comunicazione
come viva, attiva, cocostruita.
Una didattica dell’ insegnamento centrata sull’ascolto empatico, sulle competenze comunicativo-relazionali di tipo assertivo, sulla personalizzazione, sull’inclusione in vista del successo formativo da garantire ad ogni alunno, consente a quest’ultimo di esprimere se stesso, di prender coscienza delle proprie emozioni che accompagnano i vissuti, per trasformare i punti di debolezza in punti di forza attraverso percorsi condivisi di formazione ed autonomia, momenti di rilettura/riscrittura delle proprie biografie per una costante ricerca di sensi e significati, occasioni di incontro/confronto per arricchirsi delle reciproche differenze.
Cosa è il PDP?
L’inclusione dello studente DSA nel gruppo classe deve prevedere la redazione e l’applicazione del
Piano Didattico Personalizzato che, in ambito scolastico, rappresenta un documento di riferimento per
tutti i docenti, per la scuola e la famiglia perché contiene il percorso formativo dell’alunno, nell’ottica
di un progetto di vita, atto a raggiungere il suo benessere ed il successo formativo.
Nel PDP si individuano, però, oltre ai dati anagrafici e di scolarizzazione pregressa, le metodologie e
le strategie da adottare per sviluppare le potenzialità dello studente DSA, in base a un’ osservazione
iniziale e in itinere del
percorso scolastico, tendenti alla compensazione, all’apprendimento
significativo e all’ inclusione dello studente. Esso non include gli obiettivi poiché sono uguali a quelli
della classe di appartenenza e al grado di istruzione.
Quali strategie?
Le strategie e metodologie più efficaci sono:
Scomposizione dei macro-obiettivi in sotto-obiettivi
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Tale strategia consiste nel suddividere gli obiettivi didattici in sottobiettivi più specifici. In questo
modo si ha una corrispondenza tra i contenuti disciplinari/educativi e le conoscenze/abilità e
competenze possedute dall’alunno.
Valorizzazione dell’interdisciplinarità e dell’approccio laboratoriale
Lo scopo della didattica interdisciplinare è formare la persona nella sua integrità e sviluppare le
capacità di creare relazioni tra i saperi di ambiti diversi per raggiungere un obiettivo comune.
Tale competenza si raggiunge attraverso la didattica laboratoriale che si fonda sui bisogni intrinseci
degli studenti, sulle sue conoscenze pregresse, sulla stimolazione di nuovi interessi, sulla riflessione
meta cognitiva, sulla cooperazione tra pari e con i docenti che accompagnano gli studenti nella
consulenza e nel tutoraggio.
Utilizzazione di una pluralità di linguaggi
Lo studente con DSA ha necessità di utilizzare linguaggi che non siano soltanto quello verbale e
logico-matematico, ma anche e soprattutto quelli non verbali.
Il canale visuo-spaziale, il linguaggio cinestesico e il linguaggio musicale, infatti, sono modalità
preferenziali per l’apprendimento in un alunno DSA. Il primo permette la raccolta di informazioni
dall’ambiente sotto forma di immagini e la successiva elaborazione. Il secondo traduce i contenuti
didattici in esperienze concrete. Il movimento del corpo permette di apprendere, attraverso
l’attivazione dei sensi, sequenze o misurazioni aritmetiche. Il terzo, attivando la componente
motivazionale ed emotiva, permette di sviluppare la capacità di concentrazione e attenzione, la
memoria uditiva, la capacità di ascolto e comprensione. Queste ultime capacità sono indispensabili per
uno studente DSA che ha bisogno di avvalersi di sintesi vocali nel suo processo formativo e
nell’organizzazione dello studio.
Anticipazioni dell’argomento da trattare
Anticipare l’argomento attraverso l’uso di mappe concettuali, schemi, immagini, materiali esplicativi,
suoni e musica permette di attivare più canali sensoriali e recuperare le informazioni nonché le
esperienze sensoriali. L’anticipazione permette, inoltre, di attivare il conflitto cognitivo tra le
informazioni recuperate dalla memoria a breve e lungo termine e quelle da apprendere.
Promozione di nuove conoscenze su quelle già possedute
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Sembra opportuno citare un brano significativo di Novak in merito all’apprendimento:
” L’apprendimento significativo si verifica quando chi apprende decide di mettere in relazione delle
nuove informazione con le conoscenze che già possiede … L’apprendimento meccanico avviene invece
quando chi apprende memorizza le nuove informazioni senza collegarle alle conoscenze precedenti, o
quando il materiale da studiare non ha alcuna relazione con tali conoscenze.”
Tale riflessione dovrebbe essere il presupposto dell’insegnamento delle discipline per tutti gli studenti,
non solo per i DSA, in quanto l’apprendimento significativo crea e consolida collegamenti tra i nuovi
saperi e quelli pregressi mentre quello meccanico tende ad essere dimenticato perché automatico e
inafferrabile, aspetto molto faticoso per i DSA che hanno difficoltà proprio negli automatismi.
Ad esempio, in un compito di comprensione del testo è indispensabile sollecitare la motivazione che
recuperi informazioni ed esperienze preesistenti in modo da favorire la comprensione globale e
quella analitica di vocaboli e frasi in modo permanente. Molto utile a tale scopo è il brainstorming che
sollecita la rievocazione, conduce al pensiero divergente, permette la costruzione creativa dei concetti
e motiva la partecipazione al gruppo.
Anticipazioni a partire da indici paratestuali.
L’anticipazione può essere realizzata anche con indici paratestuali come immagini, icone, titoli,
tabelle, tavole, grafici, composizione grafica delle pagine. Essi sono previsioni che attivano la
memoria attraverso il canale visivo, rappresentando delle chiavi di accesso molto utili ai DSA che
hanno difficoltà a memorizzare e a leggere o scrivere testo.
Inferenza
Lo studente apprende attraverso il ragionamento circolare che prevede la funzione induttiva, la
formulazione di ipotesi e la verifica degli errori; quindi l’errore diventa fonte di conoscenza perché si
arriva a conoscere un oggetto prima sconosciuto a partire da un oggetto conosciuto.
Conflitto cognitivo
Il conflitto cognitivo è una strategia metacognitiva di rielaborazione, basata sulla contraddizione tra ciò
che pensa e le informazioni nuove, che rende consapevoli gli studenti dei processi cognitivi quali
l’attenzione, la concentrazione, la memoria, la percezione, il ragionamento e il problem solving.
Metacognizione
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La metacognizione è la consapevolezza del proprio stile cognitivo e di quale strategia adottare per
apprendere attivando le seguenti variabili: locus of control, senso di autoefficacia, autostima, stili
attributivi, credenze e motivazione.
Analisi costruttiva dell’errore
L’esperienza di un errore permette allo studente di trarne vantaggio perché diventa fonte di riflessione
e attivazione di capacità di sfruttare le conoscenze precedenti per situazioni scolastiche ed
extrascolastiche nuove.
Quali tecniche di Insegnamento-apprendimento della letto-scrittura e del calcolo?
Avvio alla letto-scrittura
Sapere leggere e comprendere un testo è una competenza che deve essere insegnata e per farlo
bisogna conoscere i processi che permettono di acquisire le abilità di lettura.
Numerosi studi hanno dimostrato che vi sono due vie di lettura: fonologica e visiva. Tali vie sono
attivate rispetto alle regole relative al linguaggio che si deve acquisire ed è fondamentale la correttezza
e la rapidità di lettura per la comprensione di un testo. Le abilità di lettura, inoltre, si acquisiscono
attraverso un processo di apprendimento suddiviso in fasi che prevede una fase iniziale di prelettura, in
cui il bambino inizia riconoscere le forme, a nominarle e ad associarle ad un suono. Sul modo di
insegnare la prelettura vi sono diverse teorie tra cui quello di U. Frith.
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(tratto dal testo M.Peroni. N.Staffa,L.grandi, M.A. Berton- - Guida agli ausili informatici per la Dislessia- Anastasis)
Appare chiaro che l’insegnamento della lettura parte dal suono fono-sillabico e sillabico presentando
un tipo di carattere alla volta, iniziando dallo stampato maiuscolo che risulta percettivamente più
semplice perché delimitato da due sole linee.
Non di secondaria importanza è ‘insegnamento dell’impugnazione della penna che influenza la grafia,
la postura, la vista e la visione.
Avvio al calcolo.
L’abilità numerica è innata. Il bambino fin dalla nascita è in grado di valutare numericamente ciò che
vede per istinto e rappresenta mentalmente le quantità in modo analogico e non verbale.
Successivamente il bambino associa quella quantità ad un simbolo e ad un suono, espressione verbale
della quantità. L’abilità di conteggio è il primo passo che il bambino effettua per associare quelle
quantità del concetto innato alla cardinalità delle stesse creando una corrispondenza biunivoca tra le
parole-numero e il numero degli oggetti. Ne consegue che l’acquisizione delle capacità di calcolo ,
così come la letto scrittura, si suddivide in fasi.
A partire dai 2-3 anni, infatti, si sviluppa la capacità di enumerare attraverso alcuni step:
• stringa parola-numero,
• sequenza unidirezionale e distinzione delle parole numero,
• sequenza bidirezionale,
• associazione tra parola numero e quantità (cardinalità).
A 3-4 anni inizia la rappresentazione:
• grafica idiosincratica, rappresentazione personale del numero,
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• pittografica, riproduzione figurativa degli oggetti,
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• iconica, segni grafici come aste e punti
• simbolica, numeri arabici.
Successivamente, a 5- 6 anni, il bambino è in grado di effettuare la scelta del simbolo corrispondente
alla quantità esatta.
L’insegnante, pertanto, a tre anni dovrebbe stimolare l’intuizione numerica dei bambini promuovendo
la libera conversazione tra pari e le esperienze reali con attività ludiche, manipolazione, osservazione
diretta e far sviluppare i processi cognitivi logico-matematici attraverso esperienze di manipolazione
dei simboli e quantità atte a concretizzare i significati, le diverse modalità di numero e gli automatismi
numerici (tabelline, regole di combinazione dei numeri).
Conoscere i numeri vuol dire essere in grado di capire le quantità e le loro trasformazioni attraverso tre
processi: lessicale, saper leggere e scrivere i numeri; semantico, saper individuare le quantità associate
al numero; sintattico, riconoscere il valore posizionale delle cifre. Quest’ultimo processo potrebbe
essere realizzato partendo dall’esperienza quotidiana della classe come gruppo numerico, ordinamento
di grandezze, completamento di serie.
Il counting è l’anello di congiunzione tra l’età prescolare, dove si individuano le quantità
enumerandole, ed il contare attraverso il passaggio n+1 che condurrà poi alle somme di due quantità.
Il calcolo mentale è effettuato attraverso il rispetto di regole dichiarative e regole procedurali.
Le regole dichiarative appartengono ad una strategia di recupero mentre le regole procedurali sono una
strategia di conteggio. Il counting all è una procedura totale che le impiega entrambe; ne è un esempio
il conteggio sulle dita con cui si contano gli addendi a partire dalla prima unità del primo addendo
mentre il counting on è una conteggio che inizia a contare dalla fine del
secondo addendo.
L’evoluzione di questi conteggi si ha con il calcolo mentale che utilizza una struttura a rete fatta di
meccanismi che scompongono e selezionano le quantità in modo da arrivare alle somme finali ed il
calcolo scritto che utilizza delle modalità grafiche, come l’incolonnamento, direzione spaziotemporale, regole procedurali.
In sostanza in un soggetto coesistono due sistemi quello dei numeri e quello del calcolo(Mc Closkey).
Nel primo sistema in input vi sono le quantità come concetto superficiale e
in output vi è la
comprensione e produzione del numero. Nel secondo sistema in input si hanno i segni e i numeri e in
uscita si ha la processazione dei numeri ovvero la risposta numerica.
Percorsi di letto – scrittura
Si parte da due presupposti consequenziali:
• la capacità di manipolare le sillabe è naturale mentre quella di fondere e dividere una parola in
fonemi va insegnata
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• un alunno che manifesta ancora la difficoltà a comprendere che si scrive in base a segni
convenzionali e suoni specifici della lingua, va aiutato con un potenziamento attraverso esercizi
di recupero meta fonologico (consolidamento dell’unità sillabica e poi delle bisillabe, trisillabe,
quadrisillabe).
Successivamente si procede con la scrittura, non ancora ortografica, sotto dettatura di un grafema alla
volta, presentando parole sempre più lunghe e sempre più complesse in termini di sillabe. Nel
frattempo si recupera anche la comprensione e la decodifica della parola. Ad un passo successivo si
passa ad esercizi di ortografia complessa, ovvero il riconoscimento di parole ortograficamente
complesse(gn, gl, ch, gh, sc, ci, gi) e sulla lettura delle stesse.
Tale attività di recupero dell’ortografia fonologica va conclusa entro la fine della classe terza della
primaria e coinvolge la memoria verbale. In seguito si punta all’ ortografia non fonologica: uso dell’h
nel verbo avere, apostrofi, virgole, maiuscole, uso di qu. Tale recupero può essere fatto sempre perché
riguarda regole legate al controllo cognitivo ed al significato della frase.
Alcune modalità di insegnamento da privilegiare sono il conflitto cognitivo e l’automatizzazione degli
errori, che consiste nel ricordare agli alunni i tipi di errori in cui può incorrere mentre si legge e si
scrive, per consolidare le modalità corrette.
Analisi degli errori e Potenziamento delle abilità di calcolo.
CORREGGERE I DETTATI MA ANCHE IL MONDO (G. Rodari)
“Si può insegnare al bambino non solo a evitare l’errore, ma anche a capire che l’errore spesso
non sta nelle parole ma nelle cose; che bisogna correggere i dettati, certo, ma bisogna soprattutto
correggere il mondo.
… Questo, modestamente e con amicizia, sarà detto anche per i colleghi insegnanti, per aiutarli a
non cadere - a loro volta - nel vizio professionale di scambiare un accento sbagliato per la fine del
mondo.”
I disturbi che si
riscontrano in matematica sono di diverso tipo e riguardano le sfere della
comprensione e della produzione, della sintassi e del lessico, del calcolo e della rappresentazione.
Gli errori che si possono verificare sono i seguenti:
1) mancanza di memoria o di confusione in operazioni complesse come la moltiplicazione o la di-
visione a più cifre, l’incolonnamento, il prestito, il riporto, il valore posizionale delle cifre, la
confusione con i numeri decimali, con le frazioni e con le percentuali.
2) Errori di lettura e scrittura dei numeri
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3) Errori di confine 7x3=28 o di slittamento 4x3=11
4) Errori lessicali 2 al posto di 5 o 13 al posto di 15
5) Errori sintattici dovuti al mancato riconoscimento degli ordini di grandezza, ad esempio 13
con 31 e 154 con 145
6) Errori nella procedura di conteggio, mancato riconoscimento dello zero, mancato riconoscimento della transcodifica tra codice verbale e codice arabo come centoquattro=1004
7) Errori per mancato riconoscimento del valore posizionale numero-lessicalizzazione completa o
parziale, trecenticinquantanove=30059 o cinquemilanovecentoundici 500090011
8) Errori nel mantenere o recuperare procedure e strategie più evolute, 2+5 si parte a contare da 2
9) Errori dovuti alla mancata interiorizzazione delle regole di accesso rapido sovraccaricando la
memoria, n+0=n o nx0=0
10) Errori nel recupero dei fatti numerici come nella confusione tra addizione e moltiplicazione ,
4+4 e 5x5
11) Errori di tipo visuo-spaziale:
a. nella rappresentazione delle quantità sulla linea dei numeri
b. nell’uso non appropriato delle dita della mano
c. nella percezione non corretta del valore posizionale del numero
d. nell’ncolonnamento
e. nell’organizzazione spaziale degli elementi dell’operazione
Attraverso l’assistenza dell’insegnante, lo studente può potenziare abilità che non riesce ad esprimere o
non riesce ad automatizzare. Le azioni di potenziamento devono:
1) attivare un processo meta cognitivo che gli faccia acquisire correttezza e velocità in matemati-
ca; per fare ciò deve puntare ad acquisire prima una buona padronanza nelle abilità di conteggio, semantica, lessico e sintattica dei numeri ovvero devono essere potenziati il counting, i
processi lessicali, i processi semantici, il calcolo a mente ed il calcolo scritto;
2) recuperare la competenza numerica con l’assestamento delle singole componenti di calcolo;
3) utilizzare le vie fonologiche, visive ed analogiche lasciando al bambino la scelta di quelle a lui
più congeniali;
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4) presentare al bambino diverse strategie di approccio in modo che egli possa scegliere la miglio-
re;
5) interiorizzare gli obiettivi.
Tutoraggio e clima della classe
Un concetto moderno e fondamentale che sta alla base dell’apprendimento formativo è la coniugazione
tra il clima relazionale ed i saperi.
Un clima relazionale sereno tra insegnante/allievo e tra allievo/classe è necessario per creare un
ambiente favorevole all’apprendimento senza paura di essere giudicato e senza ansia di sbagliare. Tale
clima esclude l’insegnamento coercitivo e autoritario per lasciare posto ad un insegnamento
cooperativo, i cui obiettivi sono individualizzazione e personalizzazione dei bisogni cognitivi, meta
cognitivi e relazionali.
Si deve orientar ogni studente verso la sua la “zona di sviluppo prossimale” attraverso il rapporto con i
compagni nel lavoro cooperativo e con il lavoro dell’insegnante che funge da facilitatore e cocostruttore del percorso formativo.
In particolare, per lo studente con DSA, la mediazione di un compagno è il mezzo compensativo più
immediato che si richiama ad una didattica flessibile e non essenzialmente frontale (Linee guida Miur,
pag.7). Il docente deve prendersi cura di ciascun studente garantendo il suo sviluppo personale ed il
suo successo formativo attraverso strategie cooperative e metacognitive, senza trascurare la sfera
emozionale e relazionale. La strategia cooperativa prevede, inoltre, la costruzione insieme all’altro, la
facilitazione dei processi di conoscenza e l’apprendimento significativo influenzato dalle interazioni
sociali.
La mediazione tra pari facilita, infatti, le condotte pro sociali attive
ovvero un comportamento
orientato a far del bene ad un'altra persona senza ricompense esterne. Tali condotte sono positive sia
per gli studenti che per i docenti per:
• l’attivazione del senso di responsabilità;
• lo sviluppo di abilità meta cognitive;
• il miglioramento della comunicazione,
• il rinforzo dell’autorealizzazione,
• la tolleranza alla frustrazione,
• l’acquisizione di abilità di autoregolazione del proprio comportamento,
• il miglioramento della conoscenza degli argomenti.
Una delle strategie di coppia con i DSA è la lettura per l’altro (una sorta di sintesi vocale per il
compagno) che permette agli alunni di essere protagonisti di un percorso di cambiamento a tutela del
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compagno in difficoltà e, per quest’ultimo, di stabilizzare le proprie conoscenze e di migliorare
l’autostima (“sono capace”), l’autoefficacia (“sono capace di fare”) e l’ autodeterminazione (“sono ora
in grado di scegliere come fare”). Questi fattori rafforzeranno la motivazione e saranno una protezione
dall’isolamento, dal ritiro sociale, dall’abbandono scolastico.
Questa mediazione tra pari deve essere promossa dai docenti, deve essere programmata e condivisa da
colleghi e alunni e si può adottare in tutti i gradi di scuola. E’ indispensabile, inoltre, una
sensibilizzazione ed un’ educazione ai valori pro sociali, empatici per evitare atteggiamenti di chiusura
e ostilità nei confronti degli studenti che adottano dei facilitatori dell’apprendimento in classe o che
siano dispensati da alcune funzioni.
In quest’ottica, i docenti hanno un ruolo fondamentale nella composizione del PDP dove non
mancheranno di evidenziare la relazione di ascolto attivo, di comprensione, il tutoraggio tra pari con
aiuto e rinforzo positivo.
Come indicato nelle Linee Guida (pag.20) si può chiedere il consenso ai genitori dei DSA (si ricorda
che per il DSA va rispettata la privacy sui dati sensibili) per promuovere la sensibilizzazione di tutta la
classe e permettere allo studente stesso di condividere le sue strategie di apprendimento che ritornano
utili anche per gli altri, così si interscambiano le competenze. Ad esempio, un compagno compensativo
tutor del DSA, con difficoltà di organizzazione, lo potrà aiutare a tenere in ordine la postazione, a
scrivere l’assegno sul diario con modalità veloci. Il DSA, a sua volta, può essere d’aiuto al compagno
compensativo nella costruzione delle mappe concettuali.
Come si acquisisce un metodo di studio?
E’ importante far capire allo studente che bisogna avere un buon metodo di studio e non imparare a
memoria. Si evidenziano così diverse strategie di studio:
Strategie di lettura diverse
Nella lettura è importante avere uno scopo per comprendere ciò che si legge e si può leggere in vari
modi a seconda delle notizie che si vogliono estrarre: lettura lenta, veloce ed approfondita. Nella
lettura orientativa si muovono gli occhi avanti, indietro e trasversale per capire il contenuto del testo,
mentre nella lettura selettiva si ha un movimento veloce degli occhi e si saltano righe e parole per
trovare l’informazione. Nella lettura silente, infine, si utilizza il metodo orientativo.
Adattamento dei testi.
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Un’ altra tecnica per facilitare lo studio è quella dell’adattamento dei testi che consiste nella
trasformazione del testo, senza alterarne il contenuto, favorendo la componente funzionale della lettura
:
1. Semantica delle parole
a. utilizzo di sinonimi, di parole più complesse o di minor frequenza d’uso o ricercate e
tecniche,
b. uso dei verbi (indicativo e non congiuntivo) anziché dei sostantivi,
c. parole concrete anziché astratte,
2. Sintassi della frase
a. Breve
b. Forma attiva anziché forma passiva
c. Forma affermativa
d. Forma semplice con soggetto, predicato e complemento e con rapporto di coordinazione
anziché di subordinazione tra i periodi
3. Macrostruttura del testo
a. Ordinare in modo logico o cronologico le informazioni
b. Stabilire una gerarchia tra informazioni principali e dettagli
c. Riduzioni delle forme stilistiche come pleonismi (ripetizioni nella frase) e variatio (rit-
mo spezzato ma non banale nella frase)
4. Indici paratestuali
a. Suddivisione in paragrafi
b. Formattazione di titolo, sottotitolo ed evidenziazione di parole
c. Elenchi numerati e puntati
d. Tabelle e grafici
e. Uso di pochi colori
f. Allineamento a sinistra
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Schemi e mappe concettuali
(tratto dal testo M.Peroni. N.Staffa,L.grandi, M.A. Berton- - Guida agli ausili informatici per la Dislessia- Anastasis)
Gli schemi riflettono la struttura mentale astratta di un soggetto e facilitano l’organizzazione, la
memorizzazione degli argomenti e l’assimilazione di informazioni nuove, creando relazioni con
quelle già assimilate (le informazioni sono più semplici di argomenti complessi). La conoscenza
pregressa è importante per permettere allo studente di selezionare mentalmente le informazioni
marginali da quelle principali, in modo da focalizzare l’attenzione su quest’ultime. Lo schema è
fondamentale per operare questa divisione ed è legato ad una struttura gerarchica. Esso, inoltre,
permette di elaborare un riassunto che, cosi come le domande e la parafrasi, permette di valutare il
compito della comprensione del testo.
Le mappe concettuali sono utilizzate per creare connessioni tra i concetti e rielaborare argomenti
complessi. Si differenziano dagli schemi, ovvero dalle mappe mentali, perché sono creative, di
rievocazione emozionale, di raccolta veloce di idee e appunti (brainstorming prima di scrivere un
testo)
ed hanno una struttura reticolare e libera. Sono utilizzate nella didattica moderna per la
comprensione, la focalizzazione di idee-chiave, il recupero in memoria, il supporto all’esposizione
orale. Si rappresentano attraverso regole sintattiche quali:
i nodi, concetti chiave,
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le relazioni di significato che illustrano i collegamenti tra i nodi (collegamenti temporali, inclusivi,
causa-effetto, fine o scopo, predicativi, spaziali, di addizione, di esplicitazione, semplificazione)
le regole di etichettatura dei nodi.
La struttura delle mappe è ad albero articolata per livelli gerarchici, ovvero ai vertici si trovano gli
argomenti generali ed inclusivi, più in basso quelli più espliciti e particolari (NovaK, Gowin).
Il principio alla base delle mappe concettuali è l’apprendimento significativo, la costruzione del
significato di ciò che si impara, attraverso relazioni di significato sempre più complesse ma
organizzate, flessibili ed integrate. Esse offrono allo studente la possibilità di posizionare nello spazio i
concetti in base alla loro importanza e di creare cosi il presupposto per un apprendimento per
comprensione attraverso l’integrazione con le conoscenze precedenti. Purtroppo gli studenti faticano
ad utilizzarle perché per anni sono stati sottoposti a prove di valutazione standardizzate del tipo
stimolo-risposta, legate ad una didattica prevalentemente comportamentista.
Il riassunto
Il riassunto è la costruzione di significato, personale del testo e attiva nello studente un processo di
comprensione che stimola l’utilizzo di strategie di manipolazione del testo originale.
Per realizzarlo al meglio, sono indispensabili gli indizi, le inferenze e la costruzione di significato per
passare attraverso le fasi di memoria, attenzione e ragionamento. Questo processo avviene attraverso la
raccolta di informazioni dal testo, la traduzione in linguaggio della mente, il confronto con la memoria
autobiografica e semantica (script,copione/canovaccio e schemi già esistenti in memoria).
Lo sviluppo delle abilità di sintesi si raggiunge tardi grazie allo sviluppo ad operare con due principali
processi che permettono di trasformare il testo: uno di valutazione e l’altro di condensazione. Il primo
permette di distinguere le informazioni meno importanti da quelle più importanti e il secondo permette
di combinare le idee mediante trasformazioni di alto livello. Queste ultime non sono evidenti, ma è
necessario avere un repertorio concettuale che consenta di definire la diversa rilevanza dei concetti. Il
bambino dà rilevanza a ciò che lo sorprende o lo incuriosisce o che lo colpisce psicologicamente.
Gli autori Brown e Day propongono sei regole per comporre un riassunto:
• cancellare le cose superflue
• creare una nuova frase
• ritrovare la proposizione più significativa e man mano far seguire le altre subordinate in base
agli argomenti ciò è possibile perché la macrostruttura di un testo è una organizzazione
gerarchica di proposizioni e subordinate.
Il passaggio dalle microproposizioni alle macroproposizioni avviene attraverso regole di
corrispondenza che prevedono regole di cancellazione, di generalizzazione e costruzione:
• la regola di cancellazione si applica a proposizioni ridondanti, insignificanti e ripetizioni
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• la regola della generalizzazione consiste nel sostituire una sequenza di proposizioni con una
proposizione che le includa tutte
• la regola della sostituzione prevede la sostituzione di una serie di proposizioni con una
macroproposizione dal significato generale.
Un buon metodo per fare il riassunto è di farlo in modo collettivo con una rappresentazione grafica che
consenta di mettere in luce i punti con i legami più rilevanti. Una strategia per insegnare il riassunto è
dividere un compito complesso in sottocompiti, inoltre, bisogna distinguere i tipi di riassunto
dipendono dal tipo di brano: testo narrativo, articolo di giornale, testo argomentativo, resoconto di un
film, resoconto di un’ esperienza vissuta.
Quale evoluzione normativa?
Costituzione italiana:
Uguaglianza giuridica art. 38 “..gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione e
all’avviamento professionale”; art 34 diritto allo studio “la scuola è aperta a tutti”
Uguaglianza effettiva art.3 rimuovere gli ostacoli economici-sociali perché tutti abbiano le stesse
opportunità
Uguaglianza formale art.3 c. 2 principio di uguaglianza formale, avente a contenuto la parità di
trattamento davanti alla legge “tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali davanti alla
legge, senza distinzioni di… si coniuga con art. 34 diritto allo studio “la scuola è aperta a tutti”
Uguaglianza sostanziale conferisce ad ognuno il diritto al rispetto inerente la qualità e la dignità di
uomo o di donna, di “persona” che può assumere la pretesa di esser messo nelle condizioni idonee ad
esplicare le proprie attitudini personali, quali esse siano.
OMS
DOCUMENTO ICIDH (INTERNATIONAL OF IMPAIRMENTS, DISABILITIES AND
HANDICAP) 1980
Menomazione impairment: perdita (materiale) o anomalia (transitoria o permanente) a carico di una
struttura (arti, strutture…) o di una funzione psicologica, fisiologica o anatomica (incluso il sistema
delle funzioni mentali.
Disabilità disability: limitazione o perdita (conseguente ad una menomazione) della capacità di
compiere un’attività in modo o nell’ampiezza considerati normali per un essere umano.
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Handicap: condizione di svantaggio conseguente ad una menomazione o ad una disabilità che in un
certo soggetto limita o impedisce l’adempimento del ruolo normale per tale soggetto in relazione
all’età, al sesso e ad altri fattori socioculturali
Caratteristiche comuni: ridotta capacità d’interazione con l’ambiente sociale, ridotta autonomia per
svolgere attività quotidiane, condizioni di svantaggio nel partecipare alla vita sociale
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DALL’ ICIDH ALL’ICF
ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento: dalla prospettiva sanitaria a quella biopsico-sociale 2001
Tale documento recepisce il modello sociale di disabilità, promuovendo un approccio globale alla
persona, (non solo dal punto di vista sanitario), che valorizzi potenzialità e risorse, capacità e
performance possibili evidenziando che il contesto personale, sociale, naturale e culturale incide
fortemente nella possibilità che tali risorse hanno di esprimersi.
Infatti, nell’ottica dell’ICF, la partecipazione alle attività sociali di una persona con disabilità è
determinata dall’interazione della sua condizione di salute ( a livello di strutture e funzioni corporee)
con le condizioni ambientali, culturali, sociali e personali (definite fattori contestuali) in cui essa vive.
Il modello bio-psico-sociale, introdotto dall’ICF, considera la persona nei suoi molteplici aspetti
multidimensionali, correla la sua condizione di salute al suo contesto, ridefinisce la “disabilità” come
“una condizione di salute in un ambiente sfavorevole”.
FUNZIONI CORPOREE
STRUTTURE CORPOREE
Mentali
Del sistema nervoso
Sensoriali e dolore
applicazione della conoscenza
Occhio, orecchio e strutture
Compiti e richieste di
collegate
Collegate
Della voce e dell’eloquio
alla
voce
digestivo,
metabolico, endocrino
Genitourinarie
Collegate
al
digestivo,
e
riproduttive,
endocrino
Collegate
sistema
e
collegate al movimento
Cute e strutture associate
Mobilità
Cura della propria persona
Vita domestica
metabolico,
al
sistema
genitourinario, riproduttivo
neuromuscoloscheletriche
ed
carattere generale
e
Comunicazione
immunologico, immunologico e respiratorio
respiratorio
Del
sistema
E
PARTECIPAZIONE
Apprendimento
all’eloquio
Del sistema cardiovascolare,
Dei sistemi cardiovascolare,
ematologico,
ATTIVITA’
Interazioni
e
relazioni
interpersonali
Collegate al movimento
Principali aree della vita
Cute e strutture collegate
Vita di comunità, sociale e
civica
FATTORI AMBIENTALI
Prodotti e tecnologia
Ambiente naturale e cambiamenti appportati dall’uomo
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all’ambiente
Supporto e relazioni
Atteggiamenti
Servizi, sistemi e politiche
MENOMAZIONI
della capacità intellettiva
DISABILITA’
nel comportamento
HANDICAP
nell’orientamento
nella comunicazione
nella cura della propria
nell’indipendenza fisica
nella mobilità
del linguaggio, della parola
psicologiche
Auricolari
Oculari
Viscerali
Scheletriche
persona
locomotorie
dovute all’assetto corporeo
Deturpanti
generalizzate, sensoriali, di
nella destrezza
circostanziali
in particolari attività
occupazionali
nell’integrazione sociale
nell’autosufficienza
economica
altri handicap
altro tipo
Ne consegue che un unico tipo di menomazione può determinare più tipi di disabilità ed implicare
diversi handicap: un non vedente è una persona che soffre di una menomazione oculare la quale gli
causa disabilità nella comunicazione e nella locomozione, inoltre gli comporta un handicap nella
mobilità e nell’occupazione.
CM PROT 4099/A-26/A-1787 DEL 2004, CM PROT.4674/2007, NOTA 5774/2009
In sede di scrutinio finale appare doveroso che i CDC valutino con particolare attenzione le
situazioni concernenti gli allievi DSA, verificando che in corso d’anno siano state applicate le note
emanate dal Ministero e siano stati predisposti percorsi personalizzati con le indicazioni di compenso e
dispensa, e considerando in ogni caso se le carenze presenti in questi allievi siano o meno da imputarsi
al disturbo di apprendimento.
DPR 122/2009
Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione
degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia,
Art. 10 -Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA) nei percorsi di
studio, negli esami e diploma.
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L170/2010 -DM5669/2011 e Linee Guida 2011
Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento. All’ Art.7 invoca i protocolli
regionali disattesi.
Accordo Stato-regioni 25 luglio 2012
Il Veneto è una delle poche regioni che ha adottato uno dei primi protocolli regionali attivati.
Decreto Interministeriale 17 aprile 2013
Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce
dei casi sospetti di DSA
CM 8/2013
Norma sui BES con note ministeriali di chiarimento n.1551/2013 e 2563/2013 che include anche i
DSA.
Chi fa che cosa?
Ufficio Scolastico Regionale
•
predisposizione di protocolli deontologici regionali per condividere le procedure e i
comportamenti da assumere nei confronti degli alunni con DSA
•
costituzione di gruppi di coordinamento costituiti dai referenti provinciali per
l’implementazione delle linee di indirizzo emanate a livello regionale;
•
stipula di accordi con le associazioni maggiormente
•
rappresentative e con il SSN;
•
organizzazione di attività di formazione diversificate
•
potenziamento dei Centri Territoriali di Supporto per tecnologie e disabilità (CTS)
Il Dirigente Scolastico
stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le indicazioni condivise con
gli Organi collegiali e con le famiglie,e precisamente:
•
attiva interventi preventivi;trasmette alla famiglia apposita comunicazione;
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•
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riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia,la acquisisce al protocollo e la condivide con il
gruppo docente;
•
promuove attività di Formazione/aggiornamento
•
promuove e valorizza progetti mirati
•
definisce,su proposta del Collegio dei Docenti, le idonee modalità di documentazione dei
percorsi didattici individualizzati e personalizzati di alunni e studenti con DSA e ne
coordina l’elaborazone e le modalità di revisione;
•
gestisce le risorse umane e strumentali
•
promuove l’intensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alunni e studenti con
DSA,
•
attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto
Il Docente referente/ Funzione strumentale
•
•
fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti;
fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di
realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato;
•
collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi
nella classe con alunni con DSA;
•
offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di valutazione;
•
cura la dotazione bibliografica e di sussidi all’interno dell’Istituto;
•
diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento;
•
fornisce informazioni riguardo alle Associazioni/Enti/Istituzioni/Università ai quali poter
fare riferimento per le tematiche in oggetto;
•
fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condivisione di buone
•
pratiche in tema di DSA;
•
funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni), operatori dei servizi
sanitari, EE.LL. ed agenzie formative accreditate nel territorio;· informa eventuali supplenti
in servizio nelle classi con alunni con DSA.
Il Docente
•
durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l’acquisizione dei
prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla
lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di
prevenzione ed ai fini di una segnalazione;
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•
•
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mette in atto strategie di recupero:
segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero
posti in essere;
•
prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti;
•
procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi
didattici individualizzati e personalizzati previsti;
•
attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;
•
adotta misure dispensative;
•
attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti;
•
realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di
scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, in
particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto.
•
modifica gli atteggiamenti
•
ricerca approcci didattici migliorativi
•
favorisce strategie compensative
•
insegna all’uso di strumenti didattici compensativi
Misure dispensative e compensative.
Si fa riferimento all’appendice riportata dal testo della Erickson.
Quale PDP?
Nella fase di ricerca, le scriventi, hanno visionato diversi modelli di PDP tra i quali si ricordano
quello dell’AID, del MIUR, dell’ANDA, dell’Istituto Comprensivo “G.Galilei” –Arienzo (Ce)(lo
stesso si allega al presente lavoro), ma tra tutti, per l’efficacia, la coerenza, la semplicità, la
completezza degli indicatori, quello proposto dall’Erickson nel testo “ Costruire il PDP
personalizzato” a cura di Flavio Fogarolo ci appare un presupposto imprescindibile da tenere presente
nel processo di insegnamento-apprendimento riguardo gli alunni con DSA.
Gli ultimi due modelli rispondono a due diverse esigenze: da un lato l’immediatezza, la praticità,
l’usabilità anche per le persone meno esperte e dall’altro la completezza e l’efficacia di uno strumento
teso a cogliere tutte le sfumature possibili, attraverso indicatori dettagliati, per consentire una
personalizzazione ed una inclusione efficace.
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Un Caso studio
Si premette che questo è un caso reale e per rispetto della privacy i nomi e riferimenti sono stati
opportunamente cancellati.
Filippo è un ragazzo di 14 anni che frequenta la prima secondaria superiore di un Istituto tecnico di
Napoli con diagnosi DSA. Si presenta bene educato e scolarizzato, si relaziona con i compagni, come
tutti quelli della sua età, ma ad un’attenta osservazione, i docenti notano che il ragazzo ha qualcosa che
non va. Filippo dorme spesso nel banco, evita di scrivere, evita di leggere, non partecipa alla lezione
oppure quando partecipa interviene a sproposito, non chiede di uscire di frequente, spesso è sorridente
ed eccitato, presentando un comportamento poco equilibrato e un rendimento scolastico negativo. Non
fa mai i compiti a casa, non scrive l’assegno, non riesce a fare un calcolo elementare, non riconosce le
quattro operazioni, consegna i compiti in bianco, non fa neanche menzione al suo bagaglio culturale
pregresso, è svogliato.
Un giorno, per difendersi da un richiamo del docente riferisce che il papà lo fa lavorare di notte nel
pub di famiglia, motivo per cui dorme nel banco, in sintesi, lui sembra esser stato catapultato in un
aula del I anno delle superiori.
La prima diagnosi DSA consegnata alla scuola media risale al 2004 (riportata in coda nell’allegato 1) ;
non si esclude la comorbilità, comunque, non accertata dai medici dell’ASL.
La docente coordinatrice dopo la prima osservazione convoca la famiglia.
Il quadro familiare si presenta così: madre apprensiva e servile, molto attenta ai problemi del figlio,
riferisce che il ragazzo non lavora nel pub di famiglia e che lei lo accompagna dappertutto, gli prepara
il materiale scolastico e che, alla scuola secondaria di I grado nonché alla scuola primaria, il ragazzino
è stato molto aiutato, permettendogli di dormire nel banco o di starsene per conto suo. La madre,
quindi, chiede alla coordinatrice di “chiudere un occhio” e di promuovere il figlio; consegna alla
scuola, dopo un po’ di tempo, un nuovo certificato dell’ASL con un aggiornamento della diagnosi. I
docenti si apprestano così a stilare un PDP che sarà aggiornato periodicamente in data 30/01/2013,
30/03/2013, 08/06/2013 dal C.d.C.
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Allegato 1
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Allegato 2
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Piano Didattico Personalizzato
SCUOLA SECONDARIA
ISTITUZIONE SCOLASTICA: Istituto Tecnico XXXXX
ANNO SCOLASTICO: 2012/2013
ALUNNO: F.C.
Dati generali
Nome e cognome
F.C.
Data di nascita
01/01/1998
Classe
IA
Insegnante coordinatore della classe
Prof.ssa De Vita – Auciello
Diagnosi medico-specialistica
redatta in data: XX/XX/2008
da: ASL Na2.
Interventi
contemporanei
pregressi
al
aggiornata in data: XX/XX/2012
e/o effettuati da: Psicologo
percorso presso: Centro di Salute Mentale
scolastico
periodo/frequenza: 4 mesi, 1 incontro a settimana di 1 ora
Scolarizzazione pregressa
modalità: terapia individuale
Regolare percorso di scolarizzazione
Rapporti scuola-famiglia
La madre famiglia è consapevole delle difficoltà del figlio;
è molto presente e disponibile al dialogo e alla
collaborazione con gli insegnanti.
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Funzionamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo
Elementi desunti dalla
diagnosi
Velocità
Elementi
desunti
dall’osservazione in classe
Zb=-2.8
•
Zp=-2(lista 4 test Sartori
legge in modo estremamente
ed.OS)
Rispetto
alla
classe
difficoltoso
Znp=-2.0(lista
5
test
per
le
Sartori ed.OS)
Correttezza
suddette prove
Lettura
Correttezza
•
•
Rispetto
alla
classe
all’estrema sintesi.
legge con moltissimi errori
•
difficoltà
mettendo
di
comprensione.
nella
Comprensione
Narrazione tendente
Maggiore
gestione
brani
a
rischio
la
argomentativi
•
•
se il testo da studiare è un po’
•
più lungo del solito
•
Presenta degli
di
Buona morfosintassi
comprensione
e
•
testo
Comprensione
limitata
sia
La
sua
compromette la comprensione
per
del testo.
•
la
solo semplici frasi
decifrazione.
velocità
velocità
del
specifiche difficoltà che per
bassa
errori
fonologici.
•
produzione.
Si deprime e va in ansia
di
•
Nel leggere comprende
Comprende un testo di
narrativa letto dall’insegnante
e il senso generale di un testo
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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Elementi
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desunti
dalla Elementi
diagnosi
•
Grafia
desunti
dall’osservazione in classe
•
Disortografia
Scrive in corsivo, con
grafia illeggibile, non scrive in
stampato
maiuscolo
o
minuscolo
•
Non copia alla lavagna
•
Non
scrive
sotto
•
Scrittura
dettatura nei tempi stabiliti
Tipologia di
•
errori
caratterizzata
•
Disortografia
da
errori
conto degli errori che produce.
•
fonologici e lessicali.
Tende a non rendersi
Non si prepara
alle
verifiche.
•
Non
Scrive
correttamente i numeri
•
one
Produzi
•
Difficoltà
pianificazione
scritto
di
del
testo
•
Non svolge le prove
scritte. Consegna i fogli in
bianco.
•
Non
costruisce
un
disegno tecnico con sufficiente
precisione.
•
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Scrive le cifre
Pagina 50
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Elementi
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
desunti
dalla Elementi
•
•
Calcolo
diagnosi
Mentale/
•
Memoria
gestione
desunti
dall’osservazione in classe
Difficoltà
del
nella
problem
•
Non riesce a richiamare
tabelle, formule, etc
solving.
•
•
momento memorizza ma dopo
Non recupera i fatti
Quando
studia
al
aritmetici.
qualche minuto non ricorda
•
più nulla.
•
Ricorda bene le figure.
•
Cerca di imparare tutto
a memoria ma non riesce.
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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Per iscritto
•
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Non automatizzati i
processi
algoritmici,
in
•
Scrive correttamente le
cifre ma non i numeri
particolare moltiplicativi a
•
Non incolonna
due cifre.
•
Non
esegue
le
4
operazioni correttamente
•
Non
è
veloce
nel
calcolo a mente
Lingua Straniera
•
Memoria
Nessun riferimento
Non recupera i fatti
numerici
•
Non
memorizza
vocaboli
•
Non
ottiene
risultati
migliori di altre discipline
•
Non
usa
un
lessico
adeguato
•
Esonero
Dispensa
Nessun riferimento
Nessun riferimento
Non coglie il senso
generale del linguaggio
•
Non è stato esonerato
•
Non è stato dispensato
dalle prove scritte
•
La famiglia
non ha
presentato richiesta
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Eventuali disturbi nell'area motorio-prassica:
No
Ulteriori disturbi associati:
Disturbi nel comportamento.A volte socievole e a volte taciturno
A volte è estremamente eccitato
Bilinguismo o italiano L2:
NO
Area Motivazionale
•
Nessuna ripetenza.
•
Presenta maggiore interesse per l’informatica in laboratorio e in questa
ha abilità operative.
•
Non affronta le nuove esperienze con disponibilità e si rifiuta di
Osservazione
affrontarle anche se incentivato.
•
Tollera la frustrazione e l’errore .
•
Anche se riceve consegne chiare e precise non porta a termine il compito
e si ha l’impressione che non avesse mai iniziato e portato a termine un
compito nel suo percorso scolastico.
•
Preferisce collaborare coi compagni.
•
Non può assolutamente sostenere più prove in una giornata.
•
Accetta passivamente le correzioni degli errori come se fosse rassegnato
alla sua difficoltà di apprendimento.
•
Gioisce alle gratificazioni.
Area competenze compensative.
•
E’ molto attirato dalla tecnologia e impara facilmente.
•
A casa possiede un computer per lo studio.
•
Usa autonomamente il computer.
•
Non usa audiolibri.
•
Non riesce a produrre una mappa da solo.
•
Non usa tabelle, schemi, mappe in nessuna occasione.
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Area delle Abilità.
Comprensione.
•
Comprende le consegne formulate a voce solo se brevi e non complesse
altrimenti necessita di qualcuno che gli indichi di segnarle sull’agenda.
Abilità di studio
•
Presta attenzione per poco tempo
•
Chiede ai compagni informazioni e chiarimenti su quanto viene detto.
•
Non prende la parola con facilità.
•
Deve sentirsi sicuro e tranquillo prima di parlare.
•
Non annota i compiti sul diario.
•
Non esegue autonomamente i compiti assegnati per casa.
•
Non predispone autonomamente il materiale da portare a scuola.
•
Gli piace inventarsi giochi e trucchi per essere più veloce nei compiti,
ma non sempre sono efficaci.
•
Fa domande su tantissime cose ma non sulle discipline.
•
Non ha un livello di autonomia personale nel vestirsi, nell’organizzarsi
lo zaino…
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Didattica Personalizzata
Gli insegnanti del team, per gli obiettivi a breve e a lungo termine, faranno riferimento a quelli
programmati per il gruppo classe. Essi saranno affiancati da attività di rinforzo e strategie
metodologiche differenziate, allo scopo di consolidare le strumentalità di base dell’alunno e di
consentire un adeguato apprendimento dei contenuti rispettando i tempi e gli interessi dello stesso
Strategie e metodi di insegnamento:
Discipline linguistico-espressive
•
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Valorizzare linguaggi comunicativi diversi, alternativi
al codice scritto: linguaggio iconografico, parlato, corporeo.
•
Accompagnare
i testi più difficili con linguaggio
alternativo.
•
Potenziare la consapevolezza fonologica e fonetica.
•
Utilizzo dello stampato maiuscolo e minuscolo in
scrittura e lettura.
•
Adeguare ed eventualmente dilatare i tempi dati a
disposizione per le richieste che prevedono la lettura o la
produzione scritta;
Pagina 55
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•
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Conteggio con le dita e recupero attraverso la strategia
del più unità alla volta (x2 x3 x5), arrotondamenti al 10,
Discipline logico-matematiche
composizione e scomposizione dei numeri.
•
Composizione,
scomposizione,
calcolo a mente,
meccanismi visuo-spaziali: evitare che il calcolo scritto
proceda meccanicamente senza controllo cognitivo.
•
Sottolineare graficamente l’errore, senza correggerlo
coinvolgendo direttamente lo studente, significa conservarlo.
•
Geometria: lavorare con le forme, per comporre,
scomporre, trasformare, ragionare, riflettere, immaginare
creativamente. Alle “formule” si deve arrivare solo alla fine
come naturale sbocco del processo di rielaborazione mentale.
•
Unità di apprendimento più scansionate nel tempo,
esclusione di compiti esclusivamente o prevalentemente
mnemonici, non “esporre” lo studente al giudizio dei
compagni, organizzare ad hoc le prove scritte e le
•
Incentivare la lettura silente.
•
Incentivare diverse modalità di lettura: globale,
analitica e a salti.
•
Promuovere la comprensione del testo cogliendo
almeno gli elementi principali
•
Insegnare a usare gli elementi paratestuali del testo
per lo studio (titolo, paragrafo, immagini)
•
Discipline storico-geografico-sociali
interrogazioni periodiche.
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Pagina 56
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•
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Utilizzare testi con lessico comune, struttura semplificata,
criterio logico nella presentazione delle informazioni:
soggetto predicato e complemento; presentare solo le
informazioni principali e secondo un criterio logico
•
Altre
parole con maggiore frequenza d’uso e frasi brevi con
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Pagina 57
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Discipline linguistico-espressive
Misure compensative e sviluppo di competenze compensative:
•
Uso del registratore
•
Imparare ad utilizzare i libri multimediali e audiolibri
•
Imparare ad utilizzare i programmi di videoscrittura
con correttore ortografico e uso del pc per la scrittura
•
Imparare ad utilizzare i programmi di sintesi vocale e
uso del Pc con sintesi vocale
•
Imparare ad utilizzare i programmi di diario
informatico e utilizzo del diario informatico.
•
Uso di tabelle di grammatica (pronomi, aggettivi,
avverbi, coniugazione dei verbi)
•
Chiedere chiarimenti e chiarire le consegne scritte
•
Uso di calcolatrice solo se indispensabile, ma preferire
il counting all ( a mano e a mente) o counting on (solo uno
Discipline logico-matematiche
dei due).
•
regoli, la bilancia matematica, il cubo matematico, le tavole
logiche e l’utilizzo di tali supporti; formulari.
•
•
Uso di tabelline e formulari con formule geometriche.
•
Fotocopia esercizio al posto della copiatura/dettatura
sociali
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Uso di tavole con linea del tempo, con i giorni della
settimana, con i mesi dell’anno.
Discipline storico-geografico- •
Altre
Imparare ad utilizzare la linea dei numeri, l’abaco, i
Imparare ad utilizzare un software per elaborare schemi e
mappe; utilizzare mappe, schemi e tabelle
•
Utilizzo di tavole che compensino la memorizzazione.
Pagina 58
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Discipline linguistico-espressive
Misure dispensative:
•
Dispensa dalla lettura ad alta voce
•
Dispensa dalla lettura di consegne scritte complesse.
•
Dalla dettatura di testi o appunti (la dettatura sarà
occasionale e comunque non veloce ed eseguita con il
tutoraggio da parte di un compagno di banco o del docente)
•
Dalla trascrizione scritta di lunghe parti, sostituita
dall’uso di testi già pronti
•
Da un eccessivo carico di compiti a casa;
•
dalla lettura ad alta voce (l’allievo legge solo se lo
richiede);
•
Dal prendere appunti e se necessario fornire fotocopie.
•
Dal copiare alla lavagna, integrare con fotocopie
•
Dalla grammatica di tipo classificatorio avverbi,
congiunzioni, nomi astratti e concreti o alterati, gradi
dell’aggettivo qualificativo, modi e tempi verbali, il
congiuntivo)
•
Dalla consultazione dei dizionari, se non digitali,
perché crea disagio e affaticamento senza vantaggio.
•
Dallo studio mnemonico perché ha difficoltà nella
MBT e quindi non memorizza nomi, date, termini specifici e
definizioni.
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Pagina 59
Discipline logico-matematiche
Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa – Napoli
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
•
Dispensa dall’esecuzione completa di compiti
•
Dispensa dallo studio mnemonico
•
Dispensa dal calcolo a mente perché genera eccessivo
affaticamento e disagio, è possibile fare il calcolo su carta o
con calcolatrice se troppo complesso(quest’ultima meglio
evitarla al massimo).Uso della tavola pitagorica.
•
Dispensa dall’attività di alta componente grafo-
spaziale perché ha difficoltà nei lavori che richiedono
precisione esecutiva e elevata organizzazione grafo-spaziale
come il disegno tecnicoi . Per non scoraggiarlo e possibile
chiedere una dispensa parziale o totale da questa attività e
utilizzare il cad al computer.
Discipline storico-geografico- •
sociali
Altre strategie
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Privilegiare la forma orale
•
Dispensa dallo studio mnemonico
•
Assegnazione di tempi più lunghi per la consegna
•
Programmazione delle verifiche
•
Nella lingua straniera privilegiare la forma orale
•
Dispensa dallo studio mnemonico
Pagina 60
Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa – Napoli
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Strategie e strumenti utilizzati dall'alunno nello studio:
•
Autovalutazione e controllo delle proprie strategie di
apprendimento: fare un esercizio di lettura propria del testo
Discipline linguistico-espressive
scritto e verificare con un altro la comprensione
•
Individuare i concetti chiave, all’interno di un testo
breve, legati a parole-chiave.
•
Insegnare a sintetizzare i testi di studio attraverso
l’evidenziazione delle parole chiave e dei periodi più
importanti.
•
Sollecitare le conoscenze precedenti per introdurre
nuovi argomenti e creare nuove aspettative
•
Apprendimento attraverso l’esperienza laboratoriale:
Discipline logico-matematiche
ricerca di soluzioni cooperative e flessibili.
•
Favorire l’analisi costruttiva dell’errore:
•
Promozione della meta cognizione, del problem
solving, del ragionamento, della consapevolezza, nell’uso di
strategie di elaborazione, di informazioni per rinforzare la
memoria e attenzione
•
Rendere consapevole lo studente delle strategie di
supporto utilizzate spontaneamente
•
Promuovere inferenze, integrazione e collegamenti tra
le conoscenze e le discipline (associazioni, analogie e altre
Discipline storico-geograficosociali
strategie di tipo induttivo, applicate in ambito scolastico a
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
singoli
argomenti,
per
una
disciplina
o
a
livello
interdisciplinare.
•
Dividere gli obiettivi di un compito in sottobiettivi
•
Anticipare
l’argomento
da
trattare
per
creare
aspettative e ascolto consapevole.
Pagina 61
Altre strategie
Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa – Napoli
•
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Stimolare situazioni di conflitto cognitivo: prendere
decisioni all’interno di un gruppo.
•
Promuovere attività cooperative con il piccolo gruppo
con supervisione costante dell’adulto.
•
Attivare il tutoraggio tra pari in tutti i contesti di
apprendimento per acquisire procedure organizzative e
autonomia operativa.
•
Favorire in classe un clima positivo, evitando conflitti
e esasperata competitività.
•
Promuovere attività di riflessione sulle diversità
personali come risorsa per il gruppo classe.
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Pagina 62
Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa – Napoli
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Valutazione
Ricordando agli insegnanti che la nota prot.4674 del 2007 recita così: “…valutazioni più attente ai
contenuti che alla forma” e che il DPR 122/2009 ribadisce: “…La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La
valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l'individuazione delle potenzialità
e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo,….” . Per i DSA “….la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere
conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei”.
Indispensabile stabilire un clima d’aula tranquillo. Questo può essere garantito dalla disposizione
dei banchi, posti a sedere strategici per gli studenti più problematici.
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Pagina 63
Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa – Napoli
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
L'alunno nella valutazione delle diverse discipline si avvarrà di:
Disciplina
Misure
Strumenti compensativi
Tempi aggiuntivi
Discipline area umanistica(Italiano, Storia, Diritto)
dispensative
•
Dall’effettua
•
di •
Predisposizione
Verifiche
zione di più prove schede di verifica a risposta programmate
valutative in tempi singola
ravvicinati;
•
o
a concordate
completamento
dei •
con
•
Pianificazione
Scomposizione delle prove formative
compiti scritti, dove prove
più
complesse
non si considerano (quando non si possono
gli errori ortografici ridurre o nella durata o nel
•
più
Valutazioni
attente
contenuto);
ai •
Compensazione
con
contenuti che alla prove orali di compiti scritti
forma
non ritenuti adeguati;
•
Uso
didattici
di
mediatori
durante
interrogazioni
le
(schemi,
immagini, mappe…);
•
Rilettura,
da
parte
dell’ins. o di un compagno,
del testo scritto del compito
per favorire la decodifica,
spiegare la consegna e il
testo di verifica;
•
Predisporre verifiche
scritte
accessibili
chiare
graficamente,
accorgimenti
ovvero
con
grafici
facilitanti;
•
Uso del pc durante i
compiti in classe;
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
lo
o studente
di arricchimento orale;
modalità
valutazione
v/f
e
Pagina 64
di
Discipline area scientifica(matematica, scienze-biologia, chimica e fisica)
Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa – Napoli
•
Dell’effettua
•
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
di •
Predisposizione
Verifiche
zione di più prove schede di verifica a risposta programmate
valutative in tempi V/F o di completamento o concordate
ravvicinati;
arricchimento orale;
•
•
Valutazioni
più
attente
più
con
Pianificazione
complesse prove formative;
contenuti che alla (quando non si possono
forma;
ridurre o nella durata o nel
•
contenuto);
•
Verifiche scritte brevi
ridotte del 30%;
•
Predisporre verifiche
scritte
accessibili
chiare
graficamente,
ovvero
accorgimenti
con
grafici
facilitanti;
•
Uso
didattici
di
mediatori
durante
interrogazioni
le
(schemi,
immagini…);
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
lo
studente;
Scomposizione delle •
ai prove
e
Pagina 65
di
Lingua Inglese
Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa – Napoli
•
Dell’effettua
•
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Predisposizione
di
zione di più prove schede di verifica a risposta
valutative in tempi V/F o a completamento o
ravvicinati;
•
arricchimento orale;
di •
Modalità
valutazione
Scomposizione delle
dei prove
più
complesse
compiti scritti, dove (quando non si possono
non si considerano ridurre o nella durata o nel
gli
errori contenuto);
ortografici;
•
•
didattici
Valutazioni
più
attente
Uso
di
mediatori
durante
ai interrogazioni
le
(schemi,
contenuti che alla immagini…);
alla •
forma,
comunicazione
efficace,
Compensazione
con
prove orali di compiti scritti
piuttosto non ritenuti adeguati;
che alla correttezza •
formale
parte
Eventuale rilettura, da
dell’ins.
o
di
un
compagno, del testo scritto
dall’alunno
per
favorire
l’autocorrezione;
•
Attività di ricerca e
sperimentazione
in
laboratorio;
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Pagina 66
Area tecnica(tecnologie e tecniche di rappresentazione
grafica, tecnologie informatiche , scienze motorie)
Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa – Napoli
•
Tutte
le •
Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Oltre
alle
misure
misure previste per previste per l’area scientifica
l’area scientifica;
•
utilizzo del CAD;
Dispensa dal
disegno tecnico a
mano
libera
riduzione
o
al
minimo
indispensabile;
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Purtroppo Filippo non è stato ammesso alla classe successiva, ma serenamente egli ha imparato
dagli errori (…degli altri?) e, soprattutto, sta imparando a studiare finalmente da soggetto con DSA.
Ha compreso che lui non ha una minorità bensì un disturbo neurobiologico e oggi va a scuola con il
bus, si prepara la cartella e i vestiti da indossare, annota i compiti per casa, frequenta serenamente la I
superiore acquisendo competenze compensative e metacognitive che gli stanno facendo fare passi da
gigante dal punto di vista dell’autonomia perché vuole il suo diploma a tutti i costi!
Bibliografia
Flavio Fogarolo- Costruire il Piano didattico personalizzato-Erickson
Piattaforma Sinapsi – Corso MIUR 2012-2013
Andrea avon- D.S.A.- repertorio 2014-Tecnodid Napoli
M.Peroni. N.Staffa,L.grandi, M.A. Berton- - Guida agli ausili informatici per la Dislessia- Anastasis
Lezioni del Master DSA Suor Orsola Benincasa –aa 2012-2013
Software
Per software con sintesi vocale: catalogo Anastasis ( http://www.anastasis.it/ )
con le guide:
AA.VV., Dislessia. Come utilizzare al meglio le tecnologie con i DSA, Anastasis
AA.VV., Guida agli ausili informatici, Anastasis, 2005
Corsiste: Auciello Maria e De Vita Carmela
Pagina 68
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Master D.S.A. a.a. 2012/2013
Sitografia
www.anastasis.it-progetto doposcuola
www.aiditalia.org
www.lineeguidadsa.it – formazione
www.ssli.it – logopedisti
www.sinpia.eu – società italiana di neuropsichiatria infanzia, adolescenza ricerca e promozione
patologie neurologiche e neuropsicologiche e disordini dello sviluppo
www.anupi.it – psicomotrictà
www.airipa.it – psicopatologie dell’apprendimento dall’età prescolare fino all’università
www.sinapsi.unina.it – centro di ateneo servizi per l’inclusione attiva e partecipata degli studenti
www.agiad.it – associazione italiana genitori, insegnanti e amici della dislessia
http://dida.orizzontescuola.it/node/1943- orizzonti scuola - pacchetti software gratuiti per dsa
Imparare facile: software per facilitare l’apprendimento – www.impararefacile.it
Software per apprendere – www.leggiscrivi.it
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/disabilita - Sezione Dislessia MIURwww.istruzione.it/web/istruzione/dsa
www.erickson.it - Edizioni Erickson
www.dislessiainrete.org
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