Il bambino gifted: aspetti neuropsicologici e riabilitativi

INTERVENTI
Il bambino gifted: aspetti
neuropsicologici e riabilitativi
DALILA VIRDIS
Terapista della Neuropsicomotricità
dell’Età Evolutiva, Dipartimento di
Neuroscienze, Unità Operativa di
Neuropsichiatria Infantile, Università degli Studi di Roma Tor Vergata
ILARIA NERI
Psicologa, Dipartimento di Neuroscienze, Unità Operativa di Neuropsichiatria Infantile, Università degli
Studi di Roma Tor Vergata
GABRIELE OLIVA
Terapista della Neuropsicomotricità
dell’Età Evolutiva, Dipartimento di
Neuroscienze, Unità Operativa di
Neuropsichiatria Infantile, Università degli Studi di Roma Tor Vergata
ASSIA RICCIONI
Medico in formazione specialistica,
Dipartimento di Neuroscienze, Unità
Operativa di Neuropsichiatria Infantile, Università degli Studi di Roma
Tor Vergata
MONICA TERRIBILI
Neuropsichiatra Infantile, Dipartimento di Neuroscienze, Unità
Operativa di Neuropsichiatria
Infantile, Università degli Studi di
Roma Tor Vergata
SOMMARIO
«La plusdotazione è un’asincronia dello sviluppo, nella quale
elevate abilità cognitive e la capacità di svolgere le attività
con notevole intensità si combinano per formare esperienze
interiori e una consapevolezza che sono differenti dalla norma» (Columbus Group, 1991). Questa diversa modalità di
esperire potrebbe esporli a rischio psicopatologico (Guénolé
et al., 2013). È inoltre emerso da uno studio sullo sviluppo
corticale come soggetti gifted mostrino un ritardo nella
maturazione della corteccia, soprattutto a carico dell’area
prefrontale (Shaw et al., 2006). Potrebbe essere questa una
delle cause della disattenzione (Webb, 2000). Il nostro studio
si è prefisso lo scopo di osservare gli elementi problematici per
lo sviluppo armonico del bambino e di attuare un trattamento
consistente nel potenziamento delle abilità di pianificazione,
in relazione agli aspetti attentivi e organizzativi e alle loro
implicazioni nella sfera del comportamento e delle relazioni
sociali. Dai risultati si evince come il training abbia apportato un reale incremento di suddette abilità, insieme a una
maggiore consapevolezza e a un maggiore investimento di
strategie positive di coping.
PAROLE
C H I AV E
Plusdotazione, pianificazione, attenzione, comportamento,
rischio psicopatologico.
Disturbi di Attenzione e Iperattività Erickson
Vol. 12, n. 1, dicembre 2016
(pp. 29-44)
ISSN 1827-4366
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ
N. 1, DICEMBRE
2016
Introduzione
La giftedness nel suo complesso comprende, in Italia, una percentuale di bambini
stimabile intorno all’8% (Comunian, 2000), ma il suo riconoscimento e il suo trattamento
sembrano ancora oggi non rappresentare una priorità in ambito clinico, riabilitativo e
educazionale. Molto spesso questi bambini giungono in valutazione per sottorendimento
scolastico (Fabio e Mainardi, 2008; Renati e Zanetti, 2012), comportamenti oppositivi in
classe e in ambito familiare, problemi nelle relazioni sociali e difficoltà di adattamento
(Guènolé et al., 2013).
Queste problematiche potrebbero derivare, come suggerito dalla definizione del
Columbus Group (1991), dal loro sviluppo asincrono che consiste in una precocità delle
competenze cognitive, superiori per l’età, non seguite da una pari maturità emotiva e
relazionale di supporto (Terrassier, 1985), ma anche dalla overexcitability, teorizzata da
Dabrowski (1964): sono bambini maggiormente predisposti a vivere le situazioni in maniera
intensa a livello psicomotorio, cognitivo, emotivo, sensoriale e immaginativo e a essere
sovrastimolati dall’ambiente esterno (Daniels e Piechowski, 2008; Mendaglio, 2008).
Per i motivi appena esposti, molto spesso i loro punti di forza vengono trasformati in
punti di debolezza: può essere presente un’intolleranza verso le situazioni poco stimolanti
e ripetitive, la loro versatilità e l’ampia gamma di interessi possono portarli a essere
dispersivi, la loro sensibilità può condurli verso una sperimentazione più profonda delle
situazioni di vita, con successive difficoltà nel distacco dal contesto emotivo, il loro alto
grado di attivazione può essere scambiato per iperattività (Seagoe, 1974; Clark, 2007;
Blackett e Webb, 2011). In ambito scolastico, la loro elevata capacità di comprensione
può portarli a cogliere la differenza tra le loro performance e quelle ideali e a sentire
l’eccessivo peso delle aspettative che la loro intelligenza genera (Renati e Zanetti, 2012;
Ronchese et al., 2012). Saranno inoltre frequenti le problematiche relazionali dovute
alla diversità degli interessi e all’esiguità di punti di contatto con i pari (Ronchese et
al., 2012). I bambini gifted formano quindi la loro immagine prevalentemente sui loro
insuccessi sviluppando scarsa consapevolezza di sé, bassa autostima e perfezionismo.
Dallo studio di Shaw et al. (2006) sullo sviluppo corticale è inoltre emerso che
i soggetti con alto quoziente intellettivo mostrano un ritardo e un rallentamento nella
maturazione della corteccia, la quale raggiunge il suo massimo ispessimento nella prima adolescenza (11-13 anni), periodo a cui segue un valido assottigliamento. Il ritardo
strutturale e metabolico è presente in particolare a carico della corteccia prefrontale.
Potrebbe essere questo uno dei motivi per cui il bambino gifted appare spesso disattento e disorganizzato. Essa è inoltre sede delle capacità di giudizio e senso comune,
che risultano infatti deficitarie e poco presenti soprattutto davanti a regole e costumi
dettati dalla società che presentino dei presupposti illogici, come ad esempio adeguare
l’abbigliamento o assumere differenti modalità d’interazione a seconda del contesto
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IL BAMBINO GIFTED: ASPETTI NEUROPSICOLOGICI E RIABILITATIVI
(Willis,
2009; Blackett e Webb, 2011). Per i motivi sopra menzionati, questi bambini
vanno frequentemente incontro a mis-diagnosi (Webb, 2000). Molto spesso sintomi quali
disattenzione verso stimoli poco interessanti, tempi di attivazione motoria prolungati e
impulsività non vengono valutati tramite principi di causalità ma sono ricondotti a un
Disturbo di Attenzione e Iperattività (Fabio e Mainardi, 2008).
La scarsa accettazione delle regole e la mancanza di senso comune sono spesso
ascritte al Disturbo Oppositivo-Provocatorio. Sono frequenti diagnosi errate riguardanti
sia i Disturbi dell’Umore, per l’insorgenza di episodi depressivi derivanti dalla mancata
realizzazione dei propri ideali o di traguardi importanti e per le difficoltà presenti in
ambito relazionale, sia il Disturbo Ossessivo Compulsivo a causa della loro tendenza
a tenere le situazioni e i comportamenti altrui sotto controllo e della propensione al
perfezionismo disfunzionale (Addherholdt e Goldberg, 1999; Parker e Mills, 1996).
La mancata identificazione e le conseguenti mis-diagnosi hanno un forte impatto
sulla loro vita e prevedono dei trattamenti riabilitativi non adeguati e non adattati a
quelle che sono le loro reali caratteristiche. Sulla base di queste premesse abbiamo
dunque improntato la nostra ipotesi focalizzando l’attenzione sia sugli aspetti disattentivi e disorganizzativi, che sembrerebbero dettati dalla noia e dalla dispersività ma
che probabilmente trovano una spiegazione anche nella diversa modalità di sviluppo
cerebrale, sia sul rischio psicopatologico, prendendo in considerazione l’alta frequenza
di Disturbi Internalizzanti ed Esternalizzanti tra i bambini del nostro campione.
Intendendo la pianificazione come propensione al monitoraggio e all’adattamento,
all’interazione efficace con l’ambiente e alla capacità di affrontare e risolvere situazioni
complesse e mutevoli in maniera resiliente (Das, Kar e Parrila, 1996), abbiamo pensato
che un suo potenziamento avrebbe potuto effettivamente supportare e migliorare la gestione
emotiva e comportamentale. L’ipotesi che abbiamo formulato riguarda l’esistenza di una
correlazione tra l’incremento delle abilità di pianificazione e la capacità di fare fronte
alle situazioni problematiche o di vita quotidiana tramite l’adozione di strategie di coping
efficaci. Ci siamo quindi preposti, come primo obiettivo, di favorire un migliore assetto
comportamentale ed emotivo tramite la scomposizione, la disposizione in sequenze e il
ragionamento effettuato dal bambino sul proprio «pensato» e il proprio «agito». Abbiamo
inoltre ipotizzato che un lavoro sulla pianificazione e sulla metacognizione avrebbe potuto
renderli maggiormente obiettivi e consapevoli rispetto alle loro competenze e al modo in
cui avrebbero potuto essere adattate e utilizzate nell’ambiente esterno.
Partecipanti
Il campione è composto da 19 soggetti, di età compresa tra i 3 e i 14 anni, reclutati
presso l’Unità Operativa di Neuropsichiatria Infantile del Policlinico di Roma Tor Ver-
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ
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gata. Oltre a un QI oltre i limiti superiori della norma, alcuni dei bambini presentano
differenti diagnosi: vi sono 4 bambini con DSA, 3 con DCD, 2 con ASD, 3 con ADHD,
1 con DSL, 1 con Disturbo della sfera emozionale, 1 presentante in comorbidità ADHD,
DSA, DCD e un altro con ADHD e DCD. I criteri d’inclusione per l’accesso al training
sono stati: un QI uguale o superiore a 120, un IAG superiore a 125 e la presenza o la
copresenza di disturbi internalizzanti o esternalizzanti rilevati nelle interviste diagnostiche. Sono stati selezionati 6 bambini, 5 maschi e una femmina di età compresa tra
gli 8 e i 14 anni (tabella 1).
TABELLA 1
Profilo dei bambini selezionati per l’accesso al training
DIAGNOSI
VALUTAZIONE
COGNITIVA
VALUTAZIONE
PIANIFICAZIONE
VALUTAZIONE
EMOTIVA
CASO 1: Maschio, 10 anni
WISC-IV
TOL
CRS-R genitori
QI totale: 133
Totale punteggio: 56 T
Indice di abilità
generale: 132
Numero di mosse: 48 T
Punteggio clinicamente significativo
nelle aree:
«Oppositività», «Problemi cognitivi/
Disattenzione», «Iperattività», «Perfezionismo», «Instabilità emotiva», «CGI totale»,
«Disattenzione», «DSM-IV Iperattività/
Impulsività»
Violazione di regole:
47 T
Tempo di decisione:
40 T
Tempo di esecuzione:
44 T
Tempo totale: 38 T
CBCL
Punteggio clinicamente significativo
nelle aree:
«Problemi affettivi», «Inattenzione/Iperattività»
CASO 2: Femmina, 8 anni
ADHD DCD
WISC-IV
TOL
QI totale: 120
Totale punteggio: 56 T
Indice di abilità
generale: 126
Numero di mosse: 46 T
CRS-R padre
Punteggio clinicamente significativo:
«Iperattività», «Indice ADHD», «CGI
Irrequietezza-impulsività», «CGI Totale»,
Violazione di regole:
«DSM-IV Iperattività-impulsività», «DSM54 T
IV totale»
Tempo di decisione:
Punteggio sub-clinico:
44 T
«Ansia/timidezza», «CGI Instabilità emoTempo di esecuzione: tiva», «Oppositività»
42 T
CRS-R madre
Tempo totale: 41 T
Punteggio clinicamente significativo:
«Oppositività», «Problemi cognitivi», «Iperattività», «Ansia-timidezza», «Perfezionismo», «Problemi sociali», «Indice ADHD»,
«CGI Irrequietezza-impulsività», «CGI
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Instabilità emotiva», «CGI totale», «DSMIV Disattenzione», «DSM-IV Iperattivitàimpulsività», «DSM-IV totale»
CBCL padre
Punteggio subclinico:
«Inattenzione»
CBCL madre
Punteggio clinicamente significativo:
«Ansia-depressione», «Inattenzione»,
«Problemi sociali», «Comportamento
aggressivo»
Punteggio subclinico:
«Disturbi del pensiero»
CASO 3: Maschio, 9 anni
DCD
WISC-IV
TOL
QI Totale: 121
Totale punteggio: 30°35° C
Indice di Abilità
Generale:137
CBCL madre
Punteggio clinicamente significativo
nelle aree:
Numero di mosse: 48 T «Ansia/Depressione», «Ritiro sociale/
Depressione», «Lamentele somatiche»,
Violazione di regole:
«Problemi sociali», «Disturbi del pensiero»,
61 T
«Disturbo di attenzione», «ComportaTempo di decisione: mento oppositivo», «Comportamen47 T
to aggressivo», «Sub-totale Problemi
Tempo di esecuzione: internalizzanti», «Sub-totale Problemi
esternalizzanti»
53 T
Tempo totale: 51 T
CBCL padre
Punteggio clinicamente significativo
nelle aree:
«Disturbi del pensiero», «Disturbo d’attenzione»,«Comportamento oppositivo»,
«Subtotale Problemi internalizzanti»,
«Subtotale Problemi esternalizzanti»
Punteggio subclinico: «Ritiro sociale/
Depressione», «Lamentele somatiche»,
«Problemi sociali», «Comportamento
aggressivo»
CASO 4: Maschio, 10 anni
ADHD
WISC-IV
TOL
CRS-R genitori
QI totale: 127
Totale punteggio: 40°55°C
Punteggio clinicamente significativo:
«Inattenzione», «Indice ADHD»
Indice di Abilità
generale: 128
Numero di mosse: 54 T
CRS-R insegnanti
Violazione di regole: Punteggio clinicamente significativo:
48 T
«Ansia/Timidezza», «Indice ADHD», «IrreTempo di decisione: quietezza/Impulsività», «Comportamen45 T
to problematico generale»
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N. 1, DICEMBRE
2016
Tempo di esecuzione: Punteggio subclinico:
43 T
«Inattenzione», «Iperattività», «Instabilità
emotiva», «Criteri secondo il DSM IV per
Tempo totale: 42 T
impulsività/iperattività combinato», «Criteri per il DSM-IV per ADHD combinato»
CBCL
Punteggio sub-clinico: «Problemi affettivi», «Problemi somatici»
CASO 5: Maschio, 9 anni
DSA
WISC-IV
TOL
QI totale: 127
Totale punteggio: 35°40°C
Indice di abilità
generale: 132
CRS-R genitori
Punteggio clinicamente significativo:
«Comportamento oppositivo», «Problemi
Numero di mosse: 49 T cognitivi e disattenzione», «Iperattività»,
«Ansia/Timidezza»,
Violazione di regole:
«Perfezionismo», «Problemi sociali»,
64 T
«Problemi psicosomatici», «ADHD Index»
Tempo di decisione:
CBCL
85 T
Tempo di esecuzione: Punteggio clinicamente significativo:
«Ansia/Depressione», «Lamentele so39 T
matiche», «Dominio sociale», «Problemi
Tempo totale: 63 T
di attenzione/iperattività», «Dominio del
comportamento aggressivo»
Punteggio subclinico:
«Dominio di ritiro/depressione»
CASO 6: Maschio, 13 anni
WISC-IV
TOL
CRS-R genitori
QI Totale: 123
Totale punteggio: 60°70°C
Punteggio clinicamente signficativo:
«Problemi sociali»
Indice di abilità
generale: 130
Punteggio subclinico:
Violazione di regole: «Problemi cognitivi/Disattenzione»,
«Indice ADHD», «DSM-IV disattenzione»,
49 T
«DSM-IV totale»
Tempo di decisione:
CBCL
56 T
Numero di mosse: 54 T
Tempo di esecuzione: Punteggio clinicamente significativo:
«Ritiro/Depressione»
41 T
Tempo totale: 49 T
Punteggio subclinico:
«Problemi sociali»
Materiali e procedure
Per valutare la componente attentiva e di pianificazione nel pre e post-trattamento
ci siamo avvalsi della Torre di Londra – TOL (Sannio Fancello, Vio e Cianchetti, 2006).
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Lo strumento valutativo utilizzato invece per stimare la componente emotiva, psicologica
e relazionale del bambino è stato un questionario self-report appositamente creato per lo
studio che tramite sette item indaga aspetti importanti e spesso compromessi nella giftedness,
quali: assertività, autostima, capacità di organizzazione, mentalizzazione, perfezionismo,
capacità relazionali familiari e sociali, strategie di coping. La modalità di risposta è a
scelta multipla, laddove 1 sta per «Assolutamente Falso», 2 per «Falso», 3 per «Né vero
Né Falso», 4 per «Vero», 5 per «Assolutamente Vero». Gli item del questionario, che è
stato somministrato e compilato direttamente dal bambino, sono i seguenti:
1. Riesco a gestire autonomamente i compiti da fare a casa.
2. Vado d’accordo con i miei compagni di classe.
3. Esprimo le mie opinioni senza preoccuparmi di quello che pensano gli altri.
4. Mi sento compreso dai miei genitori.
5. Sento di avere più capacità di quelle che riesco a mostrare.
6. Mi butto giù davanti al primo fallimento.
7. Di fronte a un problema cerco di trovare la soluzione.
Il lavoro si è articolato in 8 incontri di trattamento individuale a cadenza settimanale della durata di 60 minuti ciascuno. Ogni incontro ha previsto lo svolgimento
di diversi esercizi: esercizi di comprensione e rappresentazione dello schema d’azione
(motricità fine), di pianificazione di un testo scritto, di pianificazione di situazioni di
vita quotidiana, di pianificazione e disposizione in sequenza di ordini soggetti a vincoli,
di pianificazione degli aspetti emotivi e comportamentali.
Nodi marinari
Gli esercizi di comprensione e rappresentazione dello schema d’azione sono stati
eseguiti tramite l’utilizzo dei nodi marinari, presentati nelle diverse sedute in ordine
crescente di difficoltà a seconda della complessità di elaborazione del nodo stesso.
Ai bambini è stata posta davanti la rappresentazione su foglio del nodo e il materiale
per riprodurlo. Il compito ha richiesto l’attivazione dell’attenzione e il suo mantenimento
per tutta la durata delle azioni motorie, la comprensione e la pianificazione del metodo
per giungere alla conclusione della richiesta, la coordinazione delle informazioni visuospaziali con i movimenti delle dita e l’inibizione delle risposte errate durante l’esecuzione
delle prassie. I bambini hanno potuto usufruire di facilitazioni di tipo visivo (indicazione,
utilizzo dei colori), di guida verbale o di un modello da parte dell’operatore.
Pianificazione del testo scritto
Gli esercizi di pianificazione di un testo scritto sono stati improntati su alcuni di
quelli forniti dall’articolo Valutare e promuovere le capacità di pianificare un testo scritto
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ
N. 1, DICEMBRE
2016
(Gallani, Cornoldi e Zanellato, 2014). Per produrre un testo è necessario organizzarlo in
modo efficace e coerente al fine di rendere al meglio l’esposizione: i contenuti possono
essere strutturati sulla base di conoscenze pregresse o essere organizzati al momento,
anche in maniera incompleta e schematica, ma in modo tale da permettere l’avvio e
l’accesso alla scrittura (Cornoldi et al., 2010). Entrano inoltre in gioco i processi di
metacognizione volti a creare un elaborato che sia sequenziato ed esplicitato in tutti i
suoi aspetti e che risulti quindi comprensibile per il lettore.
Sono stati inizialmente forniti dei testi da mettere in ordine, suddivisi nelle varie
parti: introduzione e definizione argomento, carattere specifico e questione centrale,
esemplificazione, conclusione.
Si è poi passati alla produzione vera e propria, chiedendo al bambino di scrivere delle
idee, riguardanti la traccia fornita, per poi realizzare dei testi in cui fossero presenti un’introduzione, lo sviluppo dei diversi concetti scelti e una conclusione, il tutto accompagnato
dall’utilizzo di connettivi. Tutti i testi e le trame forniti sono stati adattati agli interessi e alle
peculiarità del bambino, al fine di rendere il compito maggiormente motivante e stimolante.
A un’osservazione qualitativa l’eloquio dei bambini gifted risulta essere poco finalizzato e dispersivo nel racconto di eventi, dal momento che lasciano spesso impliciti
dei passaggi logici necessari alla piena comprensione di ciò che vogliono comunicare o
ampliano il discorso senza giungere all’obiettivo finale della conversazione.
Risultano inoltre poco disposti all’ascolto dell’altro ma anche poco pronti a comprendere quanto il loro interlocutore realmente capisca di ciò che si sta spiegando
(Zanetti e Pessa, 2015).
L’esercizio è servito dunque a lavorare non solo sull’organizzazione ma anche sugli
aspetti metacognitivi, tramite il ragionamento e il controllo dell’esplicitazione di tutte le
sequenze necessarie, e sulla capacità di mentalizzazione, ovvero di anticipazione e di
previsione rispetto ai pensieri e alle conoscenze precedenti possedute dal destinatario
dello scritto o dalla persona che lo leggerà.
Pianificazione di attività di vita quotidiana
Gli esercizi di pianificazione quotidiana prendono spunto dal Test di pianificazione
quotidiana (Schweiger e Marzocchi, 2008), che ha l’intento di simulare una situazione
temporalmente definita di vita reale. L’obiettivo di questo compito è quello di organizzare
lo svolgimento di una serie di commissioni, rispettando gli eventuali vincoli logicocronologici posti dall’operatore, utilizzando una lista delle mansioni da svolgere e una
piantina dell’ipotetica città in cui le stesse sono ambientate.
Anche in questo caso il lavoro viene svolto principalmente sulle abilità di pianificazione e di meta-cognizione. I bambini gifted, come abbiamo detto, posseggono
una scarsa consapevolezza di sé e questo ha delle ripercussioni anche sulla capacità
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IL BAMBINO GIFTED: ASPETTI NEUROPSICOLOGICI E RIABILITATIVI
di calibrare le proprie competenze in termini temporali rispetto allo svolgimento di
un compito. Ciò che si rileva, durante l’osservazione, è la difficoltà nel comprendere,
basandosi sull’autovalutazione delle proprie qualità, quanto tempo e con che profitto
si possa riuscire a soddisfare una proposta.
Soffermarsi a ragionare su quali possano essere le proprie capacità e sul tempo da
dedicare a ogni operazione fornisce quindi una chiave d’accesso per stimare in maniera
realistica le proprie abilità.
Pianificazione e disposizione in sequenza di ordini soggetti a vincoli
Gli esercizi di pianificazione e disposizione in sequenza di ordini soggetti a vincoli
sono basati su delle azioni motorie da mettere in sequenza, che presentano, come precedentemente, dei rapporti di tipo logico-temporale. Dopo i primi esercizi proposti dall’operatore, si chiede al bambino di idearne degli altri da far svolgere a una terza persona. In
questo modo il lavoro sarà incentrato su: pianificazione, problem solving, ragionamento
logico-deduttivo, ricontrollo e revisione del compito e della strategia messa in atto.
Pianificazione degli aspetti emotivi e comportamentali
L’ultimo degli esercizi riguarda la pianificazione degli aspetti emotivi e comportamentali. Sono stati svolti dei semplici compiti di automonitoraggio sulla base delle
sette risposte fornite al questionario; tra queste sono state prese in considerazione solo
quelle che presentavano un responso negativo o neutro.
Il compito è quindi stato diviso secondo uno specifico modello nel seguente modo:
• formulazione della trama a seconda del tema della domanda;
• racconto di una situazione sperimentata dal bambino;
• descrizione delle sensazioni provate;
• comportamento disfunzionale o non disfunzionale adottato;
• consigli espressi dal bambino su quello che sarebbe stato opportuno pensare
per monitorare le emozioni in quello specifico contesto;
• consigli espressi dal bambino sul comportamento alternativo da adottare rispetto
a quello adattivo già adottato in precedenza.
Gli obiettivi di questo esercizio sono: l’acquisizione di una maggiore consapevolezza di sé e il potenziamento degli aspetti metacognitivi riguardanti i propri pensieri,
le emozioni che ne derivano e i conseguenti comportamenti messi in atto.
Nella discussione dei risultati, è importante precisare che non è stato possibile
effettuare un’analisi statistica a causa dell’esiguità del campione, ma è stato realizzato
un confronto dei risultati ottenuti nel pre e nel post-trattamento.
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N. 1, DICEMBRE
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Risultati
A conclusione del lavoro, i risultati ottenuti mostrano come i soggetti partecipanti
allo studio abbiano risposto positivamente al trattamento sebbene si siano riscontrate
delle differenze individuali che andremo a discutere in seguito.
Dal confronto tra i punteggi ottenuti nel pre e nel post-training alla TOL (tabella 2)
si può evincere come due dei bambini trattati utilizzino un tempo di decisione maggiore
per progettare il piano d’azione, che viene eseguito in tempi minori denotando una maggiore sicurezza nello svolgimento, mentre nel resto dei casi si riscontra una diminuzione
dei tempi di decisione. Tutti i bambini inibiscono le risposte errate e tengono a mente le
regole con maggiore frequenza: eseguono un numero di mosse minore e non compiono
violazioni. Si rileva un aumento del punteggio nella totalità dei casi.
TABELLA 2
Risultati ottenuti alla TOL
T.
DECISIONE
T.
ESECUZIONE
VIOL.
REGOLE
N.
MOSSE
PUNTEGGIO
CASO 1 PRE
40
44
47
48
56
CASO 1 POST
87
33
47
36
69
CASO 2 PRE
44
42
54
46
56
CASO 2 POST
37
39
45
41
57
CASO 3 PRE
47
53
61
48
44
CASO 3 POST
59
42
48
48
47
CASO 4 PRE
46
49
47
57
50
CASO 4 POST
39
35
47
38
62
CASO 5 PRE
85
39
64
49
47
CASO 5 POST
62
37
47
42
56
CASO 6 PRE
56
41
49
54
55
CASO 6 POST
47
33
49
44
64
I risultati ottenuti dalla seconda somministrazione del Questionario Self-Report,
e messi a confronto con quelli riportati nella prima, mostrano come i punteggi siano
rimasti stabili o maggiormente positivi in tutte le aree indagate, mentre il criterio
«Perfezionismo» viene dichiarato presente in misura minore (tabella 3). Focalizzando
l’attenzione sui casi singoli, ci accorgiamo che fanno eccezione le risposte fornite
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IL BAMBINO GIFTED: ASPETTI NEUROPSICOLOGICI E RIABILITATIVI
in tre casi. Nel caso 3 il bambino riporta una maggiore difficoltà nelle relazioni con
i pari, probabilmente dovuta a un aumento significativo dell’assertività, e quindi
dell’affermazione di sé, che potrebbe avere generato dei conflitti. Nel caso 5, che
genera un abbassamento della media nell’area «Relazioni familiari», il bambino
dichiara di sentirsi meno compreso da uno dei genitori a seguito di scelte differenti
nella creazione di convinzioni e di condotte personali in alcune situazioni di vita. A
fronte del punteggio fornito, che risulta comunque positivo, la risposta data potrebbe
essere riconducibile a una maggiore consapevolezza riguardo alle proprie e alle altrui
convinzioni e all’utilizzo di strategie alternative rispetto a quelle già fornite; nel caso
6 il bambino dichiara che le difficoltà riguardanti l’esposizione delle proprie idee e
la propria assertività erano presenti anche al momento della prima valutazione, ma
che non ne aveva ancora consapevolezza.
Relazioni sociali
Assertività
Relazioni familiari
Perfezionismo
Autostima
Coping
Risultati ottenuti al Questionario self report da ogni partecipante allo studio
nel pre e nel post-training
Organizzazione
TABELLA 3
CASO 1 PRE
3
4
3
5
3
5
4
CASO 1 POST
4
5
3
5
3
5
5
CASO 2 PRE
5
3
1
5
5
4
4
CASO 2 POST
5
3
3
5
4
5
4
CASO 3 PRE
2
5
3
5
4
4
4
CASO 3 POST
5
4
5
5
3
5
5
CASO 4 PRE
4
4
3
4
3
5
4
CASO 4 POST
4
4
4
4
2
5
4
CASO 5 PRE
4
3
3
5
5
5
4
CASO 5 POST
4
3
4
4
5
5
5
CASO 6 PRE
4
4
4
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4
4
CASO 6 POST
4
4
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4
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4
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ
N. 1, DICEMBRE
2016
Dai risultati ottenuti (figura 1) possiamo dedurre come il potenziamento delle abilità di pianificazione e il lavoro sulle abilità di metacognizione abbiano apportato delle
modifiche non solo a livello dell’attenzione e dell’organizzazione dei compiti richiesti
durante il trattamento, ma anche a livello dell’organizzazione delle esperienze di vita
quotidiana. In particolare, i bambini sembrano mostrare un migliore assetto comportamentale ed emotivo, raggiunto tramite l’analisi e il ragionamento effettuato sui propri
pensieri e sulle proprie azioni. Dichiarano un maggiore investimento di strategie positive di coping e una maggiore capacità di far fronte alle difficoltà in maniera resiliente
tramite l’adozione di strategie mentali di autocontrollo. Dalle risposte fornite, si evince
inoltre come i bambini abbiano raggiunto un’immagine di sé maggiormente positiva e
riescano a gestire e ad accettare gli insuccessi con meno difficoltà.
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
PerfezioniAutostima
smo
Organizzazione
Relazioni
sociali
Assertività
Relazioni
familiari
MEDIA PRE
3,67
3,83
2,83
4,67
3,67
4,50
4,00
MEDIA POST
4,33
3,83
3,67
4,50
3,17
4,83
4,50
Coping
Fig. 1 Media dei risultati ottenuti al Questionario self report nel pre e nel post-training.
Conclusioni
Lo studio eseguito ci ha fornito un’indicazione sul possibile trattamento della
giftedness riguardo alla prevenzione del rischio psicopatologico. Possiamo ipotizzare
che l’incremento delle abilità di pianificazione e di metacognizione si siano riflesse sia
sulla capacità di organizzazione in ambito scolastico e domestico, sia sulla capacità di
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IL BAMBINO GIFTED: ASPETTI NEUROPSICOLOGICI E RIABILITATIVI
automonitorare i propri pensieri e il proprio agito. Dovendo formulare un’ipotesi riabilitativa, potremmo quindi ritenere efficace un training inteso in maniera multi-modale
che, utilizzando la pianificazione come linea guida, vada a prendere in considerazione tutte le caratteristiche e gli aspetti problematici del bambino gifted, valutando le
peculiarità e gli interessi del soggetto, al fine di rendere stimolanti e maggiormente
motivanti le attività svolte. A fronte dei risultati ottenuti sarebbe inoltre consigliabile
un maggiore coinvolgimento di entrambi i genitori durante le sedute di trattamento,
al fine di sostenere, condividere e confrontare i progressi o le problematiche rilevate
anche in ambito familiare.
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DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ
N. 1, DICEMBRE
2016
GIFTED CHILDREN: NEUROPSYCHOLOGICAL AND REHABILITATIVE
ASPECTS
AB S T R ACT
«Giftedness is asynchronous development in which advanced cognitive abilities and heightened intensity in performing activities combine to create inner experiences and awareness
which are different from the norm» (Columbus Group, 1991). This different way of experiencing things could expose gifted individuals to psychopathological risks. (Guénolé et al.,
2013). Furthermore, a study on cortical development demonstrated how gifted individuals
present delays in maturation of the cortex, especially in the prefrontal area (Shaw et al.,
2006). This could be one of the reasons for their inattentiveness (Webb, 2000). Our study
aimed to observe the problem elements of a child’s harmonious development and to put
into effect valid treatment for developing planning abilities, with regard to attention and
organisational aspects and to their implications in the behavioural and social relations
sphere. The results show how training leads to actual increases in these abilities, together
with greater awareness and greater investment in positive coping strategies.
KEYWORDS
Giftedness, planning, attention, behaviour, psychopathological risk.
CORRISPONDENZA
Dalila Virdis
Unità Operativa di Neuropsichiatria Infantile
Policlinico di Roma Tor Vergata
Via Marco Papio, 47
00175 Roma (RM)
E-mail: [email protected]
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