Parte 2 : incontro del 24 maggio 2012

AUTISMO ED INTERVENTO
PSICOEDUCATIVO
Strategie operative per favorire
l’integrazione scolastica e sociale.
24 MAGGIO 2012
ISTITUTO A. GRAMSCI
CAMPONOGARA (VE)
RELATRICE
dott.ssa Elisa D’Amato-Psicologa dell’età evolutiva
1
Argomenti della lezione
Il quadro clinico dell’autismo: caratteristiche
peculiari di funzionamento in età prescolare,
scolare e in adolescenza.
Dalla Valutazione alla Progettazione
dell’intervento
Strategie educative: facilitare l’ inserimento
scolastico e favorire l’integrazione in classe.
2
PROFILO COGNITIVO
• Profilo disomogeneo . Alcuni soggetti presentano
“isole di funzionamento intellettivo”
• Nel 70-90% si associa un ritardo mentale
30-40% presenta un ritardo di tipo lieve
40-50% un ritardo di tipo grave o profondo
10-15% presenta un livello intellettivo nella
norma
• QIV < QIP Deficit maggiore nelle prove verbali e
Relativa forza nelle abilità visivo-percettive
3
Attenzione
• Deficit di attenzione condivisa
• Iperselettività o iposelettività
• Scarsa regolazione dell’attenzione in funzione
del contesto
• Da una parte capacità di mantenere
l’attenzione focalizzata su un campo di
interessi molto ristretto, dall’altra descritte
carenze tali da configurare un disturbo da
deficit dell’attenzione
4
Memoria
• Più deficitaria la memoria verbale-uditiva
rispetto a quella visiva
• ottima quella a breve termine, carente quella
categoriale, episodica e per fatti recenti
• In alcuni casi, straordinarie abilità di memoria
• Difficoltà di utilizzare processi semantici di
memorizzazione
• Deficit nell’elaborazione di ricordi personali
5
L’ apprendimento
• Limitato allo specifico cioè ciò che viene
appreso in un contesto non viene
necessariamente generalizzato ad un altro
contesto correlato al primo.
• L’apprendimento è“contesto dipendente” è
condizionato dal contesto percettivo in cui è
stato acquisito (È più opportuno acquisire abilità
nei contesti in cui possono essere concretamente
utilizzate)
6
• Capacità di apprendimento scolastico di solito
compromesse, spesso gravemente, ma a volte
costituiscono un’isola di abilità settoriale: alcuni
soggetti infatti imparano a leggere prima ancora
di essere in grado di utilizzare un linguaggio
verbale significativo
Descritti casi con iperlessia associata
all’autismo, anche in soggetti con linguaggio
verbale assente
7
LA COMUNICAZIONE
• Alterazione della comunicazione, non solo del
linguaggio
• Linguaggio scarsamente usato
• Ecolalia, inversione pronominale, ripetitività
• Deficit nella pragmatica della comunicazione
• Comprensione spesso deficitaria
• Difficoltà di generalizzazione delle competenze
apprese (copioni)
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Componenti cognitive del linguaggio
• Incapacità di utilizzare uno “scambio triadico”
• Difficoltà nel seguire lo sguardo di un’altra
persona
• Assenza di joint-attention e teoria della mente
• L’inversione pronominale, incomprensione del
duplice ruolo di parlante/ascoltatore.
Da ciò deriva la tendenza a riprodurre
le affermazioni del colloquiante:
“vuoi mangiare?” al posto di
“voglio mangiare”
9
La possibilità di comunicare è
10
• il linguaggio è un comportamento appreso e
acquisito, esteso e mantenuto dagli stessi tipi
di variabili ambientali e di principi che
controllano il comportamento non linguistico
(Skinner)
• il comportamento verbale coinvolge un
parlante ed un ascoltatore in una interazione
sociale, per cui i parlanti ottengono l'accesso
al rinforzo e controllano il loro ambiente
attraverso il comportamento degli ascoltatori.
11
VOCALE
VERBALE
• Presuppone controllo
sulla muscolatura
dell’apparato vocale
• Gesti, segni o scambio
di immagini oltre che
parole
• Può essere mantenuto
da rinforzo automatico
• Mantenuto da rinforzo
socialmente mediato
• Analisi strutturale
• Analisi funzionale
• Unità di analisi:
numero di vocaboli e
MLU (mean length of
utterance)
• Unità di analisi:
operante
12
Esercitazione
• Quale di questi è un comportamento verbale?
13
Percezione
• Difficoltà di integrazione percettiva
• Disturbi percettivi (funzionamenti iper o ipo)
• Carente capacità di discriminare e
riconoscere i volti
• Strategie di percezione del legate al
dettaglio più che alla globalità
• Migliori abilità visuo-percettive: PENSIERO
VISIVO
14
PENSIERO VISIVO
“Il linguaggio e le parole sono modalità di pensiero che mi
sono estranee, tutti i miei pensieri sono come la
percezione nella mia mente di diverse videocassette”
“Per disporre del concetto di gatto ho bisogno di incontrarne
diversi tipi per riempire la mia biblioteca mentale di video:
non possiedo cioè un concetto generalizzato del gatto”
“Io non ho una memoria basata sul linguaggio:quando sento
la parola “sopra” isolata da un contesto,visualizzo il
ricordo d’infanzia di un cane che salta sopra un recinto”
(Temple Grandin,1996)
15
Abilità sensoriali
“ascoltano, sentono e vedono, ma il loro cervello
tratta le informazioni diversamente”
Difficoltà di integrazione
degli stimoli sensoriali
“Io rimango sempre perplessa di fronte alle molte
persone che non riconoscono i problemi sensoriali
16
e la sofferenza e la fatica che essi causano”
(Temple Grandin)
La socializzazione
• Ritardo nei processi di attaccamento
(prevedibilità più che affettività)
• Disinteresse e mancanza di consapevolezza sociale
• Fatica nel ricavare diversi significati sociali e rigida
applicazione delle regole sociali apprese.
• Difficoltà ad astrarre le regole a partire dalle proprie
esperienze.
• L’apprendimento sociale è come imparare una
seconda lingua da adulti (espressioni stereotipate)
17
• Manca la spinta in avanti verso l’interazione sociale
• L’imitazione è parassitaria, copiano esattamente gli
aspetti percettivi
• Manca la reciprocità nel contatto visivo, la sincronia
dello scambio e dell’interruzione reciproca
• Comportamenti bizzarri (che hanno sempre una
funzione!)
• Mancanza di empatia che sfocia nell’isolamento (spesso
è voluto!)
• Negativismo sociale: privi della predisposizione a
compiacere l’altro e della comprensione della situazione
sociale per rispondere positivamente
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Sottogruppi sociali
19
Emozioni
• Manca il senso del Sé e non sanno riflettere
sull’immagine di loro stessi ed esprimere giudizi di
valore
• L’attaccamento verso gli altri dipende non da legami
emotivi ma dai loro comportamenti più prevedibili
• Difficoltà nella comprensione delle espressioni
emotive
• Difficoltà di integrazione tra espressioni del viso e
corrispondenti posture, gesti, tono di voce, situazioni
• Mancanza di gesti per esprimere benessere e
imbarazzo
20
• Difficoltà nell’identificare e parlare delle loro emozioni
“come ti senti” sentire fisico.
EMOZIONI E ATTACCAMENTO
ESPRESSIONE DELL’ATTACCAMENTO
vs
ATTACCAMENTO VERO E PROPRIO
Sviluppano legami ma sono ostacolati nella creazione
di vincoli affettivi:
-prime difficoltà di attenzione ed emozione congiunta
-interesse per dettagli
-difficoltà nell’ elaborazione e nella risposta emotiva
21
frequente difficoltà a:
• riconoscere i visi;
• riconoscere le espressioni emozionali;
• apprendere le regole sociali per semplice esposizione
o esperienza;
• immaginare e anticipare eventi cognitivamente;
• apprendere concetti di relazione;
• formarsi una teoria della mente degli altri;
• percepire il proprio stato emotivo, regolarlo, prevedere
alternative di comportamento e organizzare una
risposta.
22
Principali caratteristiche
dalla prima infanzia all’età adulta ….
23
• Difficoltà a stare in braccio
• Mancanza di reciprocità nelle
"coccole“
• Difficoltà o avversione per il
contatto fisico
24
•Apparente “sordità”
•Mancanza di risposta alla
voce dei genitori
• Mancata risposta ai normali
sistemi educativi
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• Mancanza di attenzione
condivisa
• Mancanza di contatto visivo
• Mancanza di sorriso e
reciprocità sociale
26
• Movimenti stereotipati
• Difficoltà nel gioco: bizzarro
sostenuto nel tempo
•Ruotare gli oggetti in
modo ossessivo
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• Eccesso o estrema
scarsezza di attività fisica
• Preferenza a rimanere
solo, isolato
• Difficoltà a stare insieme
con altri bambini
28
• Episodi di ansia-collera (capricci)
senza apparente motivo
• Manifestazioni di riso
inappropriato
• Apparente insensibilità al dolore
• Mancanza di reale paura dei
pericoli
29
• Insistenza sulla costanza (sameness),
resistenza al cambiamento
• Difficoltà ad esprimere bisogni: gesti,
indicazione, parole
• Prendere per mano l’altro per ottenere
• Ecolalia (ripetizione di parole o frasi al
posto del linguaggio normale)
30
• Abilità grosso e fino-motorie
incongrue (es.: Non giocare a
palla ma riuscire nelle
costruzioni)
31
Età scolare ….
Momento di transizione difficile che
va adeguatamente progettato.
Ansia per la scarsa “prevedibilità” di
persone, ambienti, attività.
Insorgenza di comportamentiproblema con funzione
comunicativa, stimolatoria,
evitamento/fuga.
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• Maggiore presenza di sintomatologia e marcata
compromissione della triade
• Le stereotipie, la dedizione ad interessi assorbenti
e le condotte auto e/o eteroaggressive assumono
particolare rilevanza e spesso interferiscono
massivamente sul lavoro finalizzato a favorire
l’emergenza di competenze nelle altre aree
funzionali
33
TIScA - Test d’Ingresso alla
Scuola per Allievi con Autismo
34
Adolescenza
Periodo di stress e confusione :
- incapacità di comprendere e comunicare
nuove sensazioni psicofisiche e bisogni,
-maggior sensibilità e coscienza sociale per
alcuni
- problemi di comportamento, un modo per
esprimere le tensioni e le confusioni nuove
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• Molti dei comportamenti disadattivi assumono
una funzione comunicativa: esprimono una
situazione di forte attivazione emotiva di segno
negativo (disagio) o di segno positivo (euforia).
• In tutti i casi, quando i comportamenti disadattivi
assumono particolare rilevanza va presa in
considerazione assumono l’opportunità di un di
trattamento farmacologico
36
•
•
•
•
•
•
•
Comportamenti provocatori, di sfida
Autolesionismo
Resistenza al cambiamento
Ossessione o comportamento ritualistico
Alti livelli di ansia
Mancanza di motivazione
Incapacità a trasferire le conoscenze da un
setting ad un altro;
• Vulnerabilità e suscettibilità alla
marginalizzazione sociale;
• Depressione;
37
• Gli apprendimenti accademici (lettura,
scrittura, calcolo), che comunque vanno
sollecitati, assumono una valenza abilitativa
non di per se stessi, ma per le facilitazioni di
tutta una serie di funzioni ad essi associate
(attenzione, percezione, controllo motorio,
aderenza a specifiche richieste , rinforzo
intrinseco)
Utilità in un contesto di
comunicazione, socializzazione
ed autonomia ( Cognizione
sociale)
38
Adolescenti e adulti …
• Spesso manca un “piano di transizione”:
L’educazione è permanente!
39
Gli interventi abilitati e educativi per l’autismo
devono iniziare precocemente in età infantile
e continuare durante l’adolescenza e l’età
adulta con l’obiettivo di sviluppare e
mantenere nel tempo le abilità personali e
sociali e incrementare l’autonomia e
l’indipendenza.
40
0-5 anni
Dai 5 anni in poi
Intervento abilitativo
volto a sviluppare le capacità di
interazione.
Intervento psico-educativo
focalizzato sull'educazione secondo
un programma strutturato per lo
sviluppo delle autonomie
Progetto di lavoro incentrato su:
- intersoggettività
- abilità sociali
-capacità di comunicazione sia
espressiva sia ricettiva.
Interventi psico-sociali che
prevedono continuità dei servizi
per l'intero periodo di vita del
soggetto:
- attività di ricreazione
- formazione professionale
- inserimento lavorativo
41
EFFICACIA DEI TRATTAMENTI PER L'AUTISMO
42
43
L’ Intervento
•
•
•
•
•
Precoce
Intensivo > 18 ore settimanali
In tutte le aree dello sviluppo
Con lo sviluppo neurotipico come guida
obiettivi che si riferiscono a competenze
osservabili e misurabili
• Stabilire un punto di partenza e prefissare una
serie di tappe sequenziali;
• Individualizzato (NET e DTI)
• insegnamento in gruppo e routines scolastiche
44
Predisporre un sistema
per la raccolta dei dati
in itinere e la
valutazione dei risultati
in tempi prefissati.
45
• Educazione strutturata
• Comunicazione aumentativa alternativa
• Tecniche comportamentali di insegnamento e
di controllo dei comportamenti problema
• Basato sul COMPORTAMENTO VERBALE
46
47
Aree curriculari in progressione
Livello 1: 0-18 mesi
• Mand
• Tact
• Ecoico
• Vocale
• Ascoltatore
• Imitazione
• VP/MTS
• Gioco
indipendente
• Sociale
Livello 2: 18-30 m.
• Intraverbale
• Ricettivo FCA
• Gruppo classe
• Struttura
linguistica
Livello 3: 30-48 m.
• Lettura
• Scrittura
• Matematica
48
Esercitazione: individuate l’operante
49
50
• L ’obiettivo iniziale è incrementare le
richieste spontanee (mand)
• Centrato sugli interessi immediati del
bambino per dare istruzioni su tutte le
abilità linguistiche
• Si utilizzano stimoli nell’ambiente legati
agli interessi specifici del bambino per
promuovere la generalizzazione
51
UN INSEGNAMENTO A QUATTRO
DIMENSIONI
FASE 1: Pairing e Controllo dei Rinforzatori
FASE 2: Insegnamento della richiesta
FASE 3. Controllo dell'istruzione
FASE 4. Identificazione degli obiettivi
52
• FASE 1: Pairing e Controllo
dei Rinforzatori
Associazione di insegnante
e situazione di
apprendimento
all’ottenimento di oggetti e
attività gradite. Le cose che
il bambino vuole, devono
essere fuori dalla sua
portata e devono essere
accessibili solo su richiesta e
rispondendo eventualmente
a delle istruzioni.
53
Rinforzo
• Ogni stimolo che si presenti contingentemente
a un comportamento e che abbia come
risultato l’aumentare delle future occorrenze
del comportamento stesso è un rinforzo
“positivo” (l’aggiunta di qualcosa che prima
non c’era)
• ogni stimolo la cui sottrazione dall’ambiente
implichi un aumento nelle future occorrenze
del comportamento sarà un rinforzo
“negativo” (la sottrazione di uno stimolo).
54
Esercitazione
• Carlo prendeva l’autubus n°5 ma dopo diversi
scherzi dei compagni (+)ora prende un altro bus
(-)
• Quando la mamma telefona, Lucia la chiama,
viene sgridata (+) sempre ma continua a farlo (+).
• Gianni fa domande ripetitive, l’operatore gli
risponde (+)ma lui continua insistentemente (+)
• Anna urla alla mamma che dunque non le
permette di andare al concerto (-), lei non lo fa
più (-)
55
• FASE 2: Insegnamento della richiesta. C'è una
modalità per ottenere ciò che desidera:
chiederlo.
• Ciò che durante il processo di pairing era
accessibile semi-gratuitamente avvicinandosi
ed interagendo con l’educatore diventa
progressivamente condizionato alla richiesta,
insegnata tenendo presente le competenze
globali del bambino.
• La richiesta può dunque essere gestuale,
vocale o con scambio di immagini,oggetti.
56
• FASE 3. Controllo dell'istruzione. Lo studente
entra volontariamente nell’ambiente di
insegnamento e partecipa attivamente perché
lo trova rinforzante.
• è dunque un processo continuo, basato su un
buon equilibrio di pairing (associazione al
rinforzo), manding (richiesta) e istruzioni
miscelati all’interno della sessione di
insegnamento.
57
• FASE 4. Identificazione degli obiettivi. È
necessaria un'attenta osservazione e
valutazione delle competenze attuali del
bambino.
• Stabilito quello che è in grado di fare
possiamo inizialmente lavorare sul fatto che
cominci a farlo “su istruzione” associando
dunque l'istruzione stessa ad una situazione di
“minima spesa massima resa”.
58
Il contesto dell'apprendimento
• insegnamento individualizzato:
- in ambiente naturale (natural
environment training: NET)
- in prove distinte (discrete trial
training: DTT)
• insegnamento in gruppo e
routines scolastiche
59
60
Vero o falso?
• Motivare lo studente e suscitare nuove richieste
• Affidarsi al rinforzo negativo
• Ricordare, mostrare, aumentare il SR+ per non
collaborazione
• ritmo sostenuto di insegnamento, in particolare
nel lavoro a tavolino
• Far aspettare il bambino tra le prove
• Alternare tipologia e area di insegnamento
• Mantenere un alto tasso di successo per l’alunno
• Prende dati sull’apprendimento
61
L'integrazione va perseguita nella
scuola di tutti
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
62
LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’
• ICF, Classificazione Internazionale del
Funzionamento. Dalla prospettiva sanitaria
alla prospettiva bio-psico-sociale. la
partecipazione alle attività sociali di una
persona con disabilità è determinata
dall’interazione della sua condizione di salute
(a livello di strutture e di funzioni corporee)
con le condizioni ambientali, culturali, sociali e
personali (definite fattori contestuali) in cui
essa vive
63
• Legge 104/92 “Legge Quadro per l’assistenza,
l’integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate”.
• “L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo
sviluppo delle potenzialità della persona
nell'apprendimento, nella comunicazione,
nelle relazioni e nella socializzazione”;
• “l'esercizio del diritto all'educazione e
all'istruzione non può essere impedito da
difficoltà di apprendimento né da altre
difficoltà derivanti dalle disabilità connesse
all'handicap”.
64
• l’integrazione degli alunni portatori di
handicap deve essere realizzata attraverso
un’organizzazione didattica flessibile, anche a
classi aperte.
• un’organizzazione didattica individualizzata
per tutti gli alunni, nell’ambito della quale si
attuava l’integrazione degli alunni portatori di
handicap.
65
• Difficilmente contestabile dal punto di vista
logico, ma poco praticabile nella realtà
operativa
• È fondamentale un adattamento organizzativo,
un investimento vero di risorse, un
coinvolgimento di tutte le figure interne ed
esterne che interagiscono con il
bambino e l'adozione di affinate
metodologie di facilitazione
dell'integrazione
66
L’ Accoglienza
Accogliere (accolligere= radunare):
mettere insieme
• l’integrazione, e quindi l’accoglienza, non riguarda
solo gli alunni in situazione di handicap, ma tutti
gli alunni, in quanto riconosciuti e valorizzati nella
loro diversità, nella irripetibile, unica, singolare
personalità che costituisce il valore di ogni
persona umana.
67
• L’accogliere è un riconoscere le persone
Benvenuta, Maria!
• L’accoglienza non si esaurisce nei saluti, nelle
strette di mano, negli abbracci e nei baci.
• È importante l’individualizzazione
dell’insegnamento per tutti gli alunni
(Montessori).
68
L’INTERVENTO SUI CONTESTI EDUCATIVI
PER L’ACCOGLIENZA DEI BAMBINI CON ASD
Intervenire sui contesti scolastici è uno dei
passi fondamentali per l’ integrazione
“Il programma TEACCH”
(Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children) non è un metodo di intervento, come generalmente si
intende, ma un programma innanzi tutto politico. Con il termine
"Programma TEACCH" si intende indicare l’organizzazione dei servizi
per persone autistiche […] che prevede una presa in carico globale in
senso sia "orizzontale" che "verticale", cioè in ogni momento della
giornata, in ogni periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco
dell’esistenza, insomma un intervento “pervasivo" per un disturbo
pervasivo».
69
Intervenire su di un contesto significa darsi nuovi/e
•
•
•
•
•
•
•
spazi
tempi
regole / norme
prassi
persone / ruoli
valori
obiettivi
70
1.Passo
Strutturazione dell’ambiente
e
indizi visivi
71
Predisporre un ambiente facilitante e prevedibile
Le regole
L’organizzazione dei tempi di lavoro
L’organizzazione del materiale
Strutturazione delle attività mediante supporti visivi
72
73
74
75
76
77
78
2. Passo
Osservazione strutturata
• richiede un approccio differente in confronto a
quello che si adotta con allievi normotipici o
affetti da altra patologia.
AUTISMO: DALLA DIAGNOSI ALL’INTERVENTO
PSICOEDUCATIVO - Ed. Vannini
79
Verificare i "punti di forza
ed i punti di debolezza"
80
81
http://sociale.regione.emilia-romagna.it/infanzia-adolescenza/progetti/i-bambini-e-i-servizi-per-la-prima-infanzia/i-progetti-educativi-regionali/progettoregionale-autismo
C-PIRK
82
83
84
3 Passo.
La programmazione
• La fonte principale sono le linee curricolari
delineate nel VB-MAPP di Mark Sundberg,2008
• è possibile dividere la programmazione in due
macro aree: verbale e non verbale, che a loro
volta presentano sezioni che devono essere
valutate negli apprendimenti ed in una
programmazione che tenga conto dello sviluppo
regolare come modello ideale.
85
Aree di programmazione educativa
non verbale:
• imitazione motoria (fine e grossolana)
• ascoltatore semplice (eseguire semplici istruzioni
identificare/oggetti di uso comune sulla base del
loro nome…)
• visuo-percettivo e integrazione occhio-mano
(abbinamenti, puzzles, incastri, smistamenti)
• autonomie (di base, del pasto, del sonno)
• pre-accademico (colorare, manipolazione, unire i
puntini...)
86
Aree di programmazione educativa
verbale
Coincidono con gli operanti verbali di base
secondo la classificazione skinneriana (tra
parentesi):
• ripetizione (echoic)
• richiesta (mand)
• denominazione (tact)
• conversazione: rispondere a domande e parlare
di oggetti non presenti, prime domande sociali
(intraverbal)
87
Aree di programmazione trasversali
agli apprendimenti in tutte le altre
aree:
• sociale
• gioco
88
Programmare non è trovare qualcosa su cui
lavorare, ma scoprire su cosa lavorare con
maggiori probabilità di successo.
• “abilità emergente” (area di sviluppo prossimale)
l’insegnamento più naturale possibile
permette
• Un buon programma: 80% di abilità già presenti, 20% di abilità
emergenti
• Non astratti “compiti di sviluppo”, ma abilità funzionali
–
–
–
–
Autonomia
Comunicazione
Lavoro
Tempo libero
89
• Individuare ciò che sa fare e cosa gli piace e lo
motiva!
• Bisogna “costruire ponti” per collegare le
capacità presenti per formare strutture
funzionanti e utili allo sviluppo.
90
Attivare gli “starter”, cioè le capacità che
mettono in moto lo sviluppo:
•
•
•
•
•
•
- Attenzione e attenzione congiunta
‐ Memoria a breve e lungo termine
‐ Tempo minimo di applicazione al lavoro
‐ Gioco
‐ Comunicazione
‐ Ecc.
91
92
Il concetto di “scaffolding”
Tutte le forme di
sostegno e di supporto,
tutte le modificazioni
che possono essere
messe in atto per
sostenere il processo di
apprendimento di un
alunno garantendogli il
massimo di autonomia
possibile, nella prospetta
di poter essere prima
alleggerite
per
poi
scomparire.
93
4. Passo
L'osservazione e l'interpretazione del
comportamento problematico
• Ad un'analisi superficiale ed intuitiva, tali
comportamenti risultano difficilmente
comprensibili in relazione al contesto nel quale si
manifestano.
• E' necessaria una metodologia osservativa ben
strutturata e delle chiavi interpretative che
derivino dalla conoscenza delle manifestazioni
connesse all'autismo infantile.
94
L'analisi funzionale del
comportamento
• Descrizione obiettiva (senza ricorrere ad
etichette del tipo: "Il bambino è nervoso") degli
stessi e sulla delineazione dei principali parametri
quantitativi: la frequenza, la durata e l'intensità.
• Capirne le motivazioni: "Perché il bambino si
comporta così?"; "Cosa cerca di comunicare?".
95
Dalle interpretazioni alle descrizioni
96
Descrivere e misurare
97
98
Antecedenti
Comportamenti
Conseguenze
99
100
5. Passo
Strategie di intervento educativo e
contenuti
• Insegnamento strutturato programma TEACCH
• Schemi visivi e CAA
• Tecniche come l'aiuto (prompt) e la riduzione
dell'aiuto (fading), il concatenamento (chaining)
, il modellaggio (shaping), il rinforzamento
• Teoria della mente ed emozioni
101
Obiettivi individualizzati e obiettivi
della classe
• Strutturare la capacità di rimanere in ambienti
poco prevedibili, mantenendo un comportamento
non avversivo è una meta educativa di notevole
rilevanza.
• "partecipare alla cultura del compito" (Moretti,
1982; Rollero, 1997, Tortello, 1999),cioè metterlo
nelle condizioni di cogliere almeno alcuni
elementi per apprezzare l'argomento che si sta
trattando.
102
• Insegnamento uno a uno da svolgersi anche
all'esterno della classe quando il tipo di lavoro da
effettuare non è conciliabile con l'organizzazione
dell'ambiente comune ma temporalmente
limitati (di norma non superiori alle 10-12 ore
settimanali) e da ridursi con il progredire
dell'azione educativa e dell'adattamento del
bambino.
• Lo spazio per l'attività individuale dovrebbe
essere organizzato secondo i principi
dell'insegnamento strutturato tipici
dell'approccio TEACCH.
103
104
105
106
107
• Così come va attentamente studiato il percorso
educativo alle abilità, va studiato il percorso
sociale.
Questo vale specialmente per i bambini autistici,
che per definizione hanno:
• difficoltà di relazione sociale;
• difficoltà di comunicazione;
• rigidità e ristrettezza degli interessi e, quindi,
difficoltà di motivazione.
108
•
•
•
•
•
•
Fare cose con altri richiede:
attenzione congiunta,
intenzione ed emozione congiunta,
abilità di imitazione
scambio di turni.
abilità di comunicazione, di invio e ricezione di
messaggi con mezzi verbali non verbali.
• condivisione di interessi e la presenza di
comuni motivazioni.
109
• Frequentemente il bambino viene immesso
nella classe con gli altri bambini senza una
precedente valutazione delle sue abilità sociali.
• È costretto ad avere contatto con parecchi
bambini, con una situazione per lui confusa,
rumorosa e non trasparente.
• Anche se il nostro scopo finale può essere quello
di portarlo ad avere interazioni con i bambini, il
modo in cui si organizzano i primi contatti fa sì
che il bambino spesso emetta comportamenti
che lo isolano e che portano di frequente alla
sua esclusione dalla classe.
110
• Non esistono collocazioni pensate e
organizzate per bambini di diverse abilità o
diverso livello: a seconda delle disponibilità di
ore di sostegno o di assistenza, per affrontare i
problemi, cambia semplicemente la quantità
di tempo che passa in classe o nell'aula di
sostegno. Invece di effettuare una
programmazione di un ambiente sociale
adatto, si finisce nell'isolamento.
111
Individuare:
•
•
•
•
•
quale prossimità sociale tollera,
se gioca in modo parallelo o cooperativo,
se risponde a stimoli sociali,
se ha iniziativa sociale,
se ha comportamenti che interferiscono con le
sue possibilità di fare esperienze con altri
112
Alcuni passi per esemplificare un
curriculum:
• l'insegnamento dei primordi della relazione sociale. Inserire in
una classe un bambino per il quale non abbiamo neanche
tentato di far passi in questo percorso, probabilmente, sarà
inutile e darà solo problemi di comportamento.
• Valutare la prossimità sociale, il tollerare di essere vicini l’uno
all’altro, il tollerare di fare delle cose insieme.
• La creazione di un ambiente sicuro, in cui svolgere interazioni
significative protette con altri.
• Costruire l'abilità di svolgere semplici attività in una situazione
sociale semplice, uno a uno.
• L’abilità di fare qualcosa insieme con altri più numerosi.
• Avere interazioni significative all'interno di una classe. Questo
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può essere il punto di arrivo del percorso.
La risorsa compagni
La caratteristiche comportamentali e cognitive del
bambino autistico rendono molto complesso
l'instaurarsi di rapporti interattivi di spessore
significativo, soprattutto a livello di scuola
materna ed elementare.
- incoraggiare lo sviluppo di rapporti di aiuto e
insegnare abilità prosociali;
- programmare situazioni di tutoring; chiedere ai
bambini a sviluppo regolare di svolgere attività
significative, per loro e per il bambino, in modo
che il bambino affetto da autismo possa acquisire
nuove abilità
- lavorare alla creazione di un clima non
competitivo per attivare esperienze di
apprendimento cooperativo.
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La merenda
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La ricreazione
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L’organizzazione degli spazi per
svolgere attività con i compagni
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Nuove prospettive della didattica
speciale
• l'utilità di promuovere la conoscenza dei
deficit e dell'handicap in classe;
• la possibilità di avvalersi delle nuove
tecnologie informatiche.
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Bibliografia essenziale
• Cavagnola, Moderato, Leoni Autismo: che fare?, Vannini 2005
• Demchak, Bossert L’assessment dei comportamenti problema ed.
Vannini, 2004
• Foxx, Tecniche base del metodo comportamentale ed. Erickson 1986
• Fréjaville,E. (a cura di) Linee guida Emilia Romagna DOSSIER 1032004: Assistenza
• alle persone affette da disturbi dello spettro autistico
• Ianes, Cramerotti Comportamenti problema e alleanze
psicoeducative ed. Erickson
• 2002
• Maurice e altri “Intervento precoce nell’autismo” ed. Junior 2006
• Micheli, Zacchini,Verso l’autonomia ed. Vannini 2001
• Nisi e Ceccarani “Apprendimento ai primi passi” ed. Lega del filo
d’oro,
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• Remington et al. Intervento comportamentale intensivo
precoce: esiti per bambini con autismo e genitori dopo due
anni AJMR ed. italiana volume 6 numero 1, febbraio 2008
• Rogers e Dawson “Early Start Denver Model, intervento
precoce per l'autismo” Omega, 2010
• Xaiz, Micheli “Gioco e interazione sociale” Erickson 2001
• Visconti “Immagini per parlare” Vannini 2007
• Clò “Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo
introduzione ad una programmazione educativa basata
sull'analisi del comportamento” Associazione Pane e
cioccolata, Gennaio 2010
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PENSAMI GRANDE
Pensami uomo o donna.
Pensami con una mia casa (anche protetta).
Pensami con un compagno o una compagna
Pensami con degli amici
Pensami mentre faccio cose che amo fare
Pensami mentre divento capace di fare anche delle cose che
non mi piacciono ma che sono necessarie
Pensami mentre vado a fare la spesa o al poliambulatorio
Pensami quando sono per strada e ho voglia di un caffè
Pensami quando penso e pensa a cosa sto pensando di te
Pensa a cosa sto provando
Pensati al mio posto
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