La teoria dell`apprendimento musicale (Music Learning - Figure B

INTRODUZIONE ALLA MUSIC LEARNING THEORY
DI EDWIN E. GORDON
Teoria e prassi dello sviluppo del pensiero musicale
dispensa a cura di Andrea Sangiorgio
CDM onlus - Centro Didattico Musicale
- SOMMARIO La teoria dell’apprendimento musicale
. Audiation: il pensiero musicale
. Attitudine e competenza musicale
. Fondamenti metodologici
Le sequenze di apprendimento in musica
. La sequenza di apprendimento delle abilità
. La sequenza di apprendimento dei contenuti tonali
. I modi
. La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici
Attività basate sulla sequenza di apprendimento: uso dei pattern
. Indicazioni per la consegna dei pattern
. Percorsi operativi: coordinare l’apprendimento di abilità e di contenuti
Attività generali
. Insegnare una melodia a orecchio
. Coordinare l’uso dei pattern con le attività generali
. Approccio allo strumento
. Improvvisazione
Educazione musicale per la prima infanzia
. Guida informale e istruzione formale
. Audiation preparatoria
. Strutturazione delle attività
. Uso dei pattern tonali e ritmici
Spunti metodologici della Music Learning Theory:
forme di azione per l’uso di songs e chants
Bibliografia
Siti web
Premessa
Questi appunti di lavoro intendono essere una sintesi della Music Learning Theory di Edwin Gordon.
Vengono introdotti i fondamenti teorici e descritte le applicazioni nella prassi pedagogica.
Gordon offre un modo di pensare la musica e l’apprendimento/insegnamento della musica. Dà
un’efficacissima soluzione al problema dell’alfabetizzazione musicale.
La sua metodologia è estremamente flessibile e adattabile a diverse situazioni educative (dalla educazione
per la prima infanzia all’improvvisazione jazzistica, dalle lezioni individuali alle lezioni d’insieme).
La prospettiva teorica e le attività gordoniane, rispettate negli assunti fondamentali, sono facilmente
integrabili in altre metodologie – Orff, Dalcroze, Kodaly, ecc. -, cui possono offrire un modello forte per la
“meccanica” dell’apprendimento musicale. Questo modello può essere tradotto nel concreto in varie forme,
da inventare a seconda dei contesti e delle finalità, da intrecciare con altri modi di pensare e agire la musica.
Una considerazione importante all’inizio dell’opera: inevitabilmente, ogni traduzione è anche una
interpretazione. Nel processo di acquisizione, sperimentazione, razionalizzazione e quindi esposizione di una
materia così vasta si verificano invitabilmente delle assunzioni di prospettiva, delle schematizzazioni, delle
deduzioni personali.
La presente dispensa è una sorta di traduzione-riassunto, da intendere ancora come work in progress, con
l’aggiunta di alcuni sviluppi ed elaborazioni ulteriori. Ci auguriamo di non aver tradito lo spirito della
metodologia e di averne rispettati gli assunti e la struttura logica di fondo.
Per una indagine più esauriente del corpo di studi gordoniani rimandiamo alla bibliografia al termine e a una
serie di siti web specificamente dedicati alla tematica.
Roma, settembre 2001
Edwin E. Gordon
Edwin E. Gordon è Distinguished Professor in Residence presso la Università del South Carolina. È
conosciuto come ricercatore, docente, autore di testi, formatore.
Prima di dedicarsi alla ricerca nel campo della psicologia della musica ha studiato contrabbasso presso la
Eastman School of Music. È stato contrabbassista nella band di Gene Krupa (un famoso batterista jazz degli
anni ’50).
Successivamente è stato docente e ricercatore presso diverse università statunitensi, contribuendo allo
sviluppo di tematiche inerenti all’apprendimento musicale: attitudine musicale, audiation, teoria
dell’apprendimento musicale, pattern tonali e ritmici, sviluppo musicale nella prima infanzia.
È autore di numerosi libri, articoli e monografie.
La Music Learning Theory è spiegata in dettaglio nel testo “Learning Sequences in Music: Skill, Content and
Patterns”. Lo sviluppo musicale nella prima infanzia è descritto nel “A Music Learning Theory for Newborn
and Young Children”.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO MUSICALE
La teoria dell’apprendimento musicale (Music Learning Theory) spiega come impariamo quando impariamo
musica. Basata su di un esteso corpo di ricerche e di riscontri sul campo condotte da Edwin E. Gordon e
collaboratori, la MLT fornisce all’insegnante di musica un metodo sistematico e progressivo per insegnare
musica attraverso la audiation1, il termine che Gordon ha introdotto per indicare il pensiero musicale.
Audiation: il pensiero musicale
La audiation è il fondamento della musicalità. Ha luogo quando sentiamo e comprendiamo della musica il
cui suono non è fisicamente presente, o non lo è mai stato. La audiation può essere definita come “pensiero
musicale”, o anche “ascolto interno” o “orecchio interno”.
Si può pensare la musica (audiate music) mentre la si ascolta, la si esegue da notazione, la si suona a
orecchio, la si improvvisa, compone o scrive, e in tanti altri modi ancora.
Per audiation non si intende la percezione uditiva, che indica semplicemente la ricezione del suono attraverso
le orecchie. Audiation è piuttosto un processo cognitivo attraverso il quale il cervello dà significato ai suoni
musicali. L’audiation sta alla musica come il pensiero sta al linguaggio verbale. Quando ascoltiamo qualcuno
parlare dobbiamo ritenere nella memoria i suoni pronunciati per poter riconoscere e dare significato alle
parole che i suoni rappresentano. Analogamente, quando ascoltiamo musica organizziamo nella audiation i
suoni che abbiamo udito.
Il suono di per sé non è musica. Il suono diventa musica soltanto attraverso la audiation, quando, come
succede per il linguaggio, nella nostra mente diamo significato musicale ai suoni che ascoltiamo. Questo
significato sarà diverso in momenti diversi e sarà diverso dal significato attribuito da qualsiasi altra persona.
Il livello di attitudine musicale e il grado di educazione ed esperienza musicale determina la qualità del
significato che siamo in grado di conferire di volta in volta alla musica. Sulla base della nostra familiarità
con le convenzioni tonali e ritmiche della musica che ascoltiamo, siamo in grado di confrontarla con altri
brani già ascoltati e allo stesso tempo di anticipare o predire cosa verrà.
Audiation, imitazione, memorizzazione, riconoscimento.
È importante non confondere l’audiation con l’imitazione. Così come si può imparare una serie di sillabe
senza senso o ripetere una frase in lingua straniera senza conoscerne il significato, si può imparare a cantare
una melodia per imitazione senza attribuirle un significato, ossia senza comprenderne la sintassi. Imitare è
come utilizzare la carta carbone per copiare un disegno, mentre utilizzare l’audiation è analogo a visualizzare
interiormente e poi ridisegnare l’immagine. L’imitazione è lineare e monodimensionale, l’audiation è
circolare e pluridimensionale, perché crea una serie di connessioni e rimandi sintattici all’interno del brano,
così come tra il brano che si sta attualmente ascoltando o eseguendo e le precedenti esperienze musicali.
Esattamente come l’imitazione, anche il riconoscimento e la memorizzazione sono parte del processo di
audiation, ma non vanno confuse con l’audiation stessa. Si può riconoscere un brano musicale, essere
consapevoli del ritmo e del profilo melodico e però non essere in grado di sentirlo in audiation. Ad esempio,
molte persone, in grado di riconoscere Jingle Bells, non sono capaci di cantare la tonica, di identificare il
metro o di specificare la progressione armonica che soggiace alla melodia.
Molti allievi memorizzano un brano musicale senza averne compreso la sintassi. Memorizzare musica
mentre si suona uno strumento significa fissare una successione di singoli suoni, magari ricorrendo alla
memoria del movimento, alle diteggiature, alla posizione delle mani sullo strumento, ma non utilizzando
l’audiation. Quante persone, che sanno suonare una melodia su di uno strumento, non sono in grado di
cantarla, di suonare una variazione della melodia stessa, di trasporre la melodia in altre tonalità, o di
dimostrare attraverso il movimento le frasi della melodia? È come se stessero recitando una sequenza di
parole che hanno memorizzato senza capirne il significato. In realtà, lo strumento musicale è semplicemente
un’estensione del corpo, o meglio, del cervello musicale della persona che lo sta suonando. Molti problemi
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“Audiation” si pronuncia “odieiscion” con la “o” aperta. Traduciamo il verbo “to audiate” con delle perifrasi: pensare,
pensare musicalmente, sentire o percepire in audiation.
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Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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sullo strumento potrebbero essere corretti attraverso l’audiation, perché la cosa importante nel suonare è
innanzitutto pensare il suono che si vuole produrre.
Audiation e notazione. Se si è in grado di sentire il suono e di attribuire significato sintattico alla notazione
musicale prima di eseguirla o mentre la si scrive, allora si sta utilizzando la audiation notazionale (notational
audiation). Tuttavia si può leggere o scrivere la notazione senza sentire interiormente la musica che i segni
grafici rappresentano: in questo caso si sta semplicemente decodificando dei simboli servendosi della teoria
musicale, e non si sta pensando la musica (è il caso in cui un segno sul pentagramma corrisponde a un tasto
sullo strumento, non ad un suono). Per sentire la musica nella notazione si deve trascendere la stampa e
attribuire un significato musicale a quei segni. Purtroppo ci sono molti allievi cui si insegna a comprendere la
notazione e la teoria musicale senza sviluppare in loro la audiation, cioè la capacità di pensare (in) musica.
Tipi e stadi della audiation
Per capire tecnicamente cosa succede quando utilizziamo l’audiation, è necessario capire i vari tipi e stadi di
audiation.
I tipi di audiation non sono ordinati gerarchicamente. Alcuni tipi, tuttavia, servono come prerequisito per
altri.
1 – ascoltare
2 – leggere
3 – scrivere su dettatura
4 – richiamare alla memoria ed eseguire musica conosciuta
5 – richiamare alla memoria e scrivere musica conosciuta
6 – creare / improvvisare musica
7 – creare / improvvisare musica leggendo
8 – creare musica scrivendo
Gli stadi dell’audiation sono gerarchicamente ordinati, ossia ciascuno stadio serve come preparazione per i
successivi. Qui sotto gli stadi relativi al primo tipo di audiation (ascoltare musica)
1 – ritenzione momentanea
2 – riconoscere e identificare altezze e durate essenziali, cioè il centro tonale e i macrobeat, e su questi i
pattern tonali e ritmici
3 – stabilire una scala e un metro (soggettivi o oggettivi)
4 – ritenere consapevolmente in audiation i pattern tonali e ritmici che sono stati organizzati nella percezione
5 – richiamare alla mente pattern organizzati e percepiti in audiation in altre musiche
6 – anticipare e predire pattern tonali e ritmici
Attitudine e competenza musicale
Ciascun bambino nasce con un proprio livello di attitudine musicale. Come per altre caratteristiche delle
intelligenze, l’attitudine musicale è statisticamente distribuita nella popolazione secondo un andamento a
campana: alcuni hanno una attitudine molto bassa, alcuni molto alta, e la maggioranza delle persone nasce
con un’attitudine media.
La ricerca indica che il livello di attitudine musicale è massimo al momento della nascita: la natura mette a
disposizione del bambino un’abbondanza di neuroni che, se non vengono attivati per sviluppare una
sensibilità musicale, vanno perduti o vengono destinati a supportare altre funzioni, ad es. visive, linguistiche
o altro. L’attitudine tende a decrescere fino a verso i nove anni, momento in cui si stabilizza per il resto
dell’esistenza.
Ne deriva che quanto prima il bambino viene stimolato musicalmente e quanto più ricco è l’ambiente
musicale in cui cresce, tanto più alto sarà il suo potenziale di apprendimento. Le esperienze musicali del
bambino nei primi anni di vita e nella scuola dell’infanzia hanno un impatto sulla sua futura sensibilità
musicale di gran lunga maggiore dell’istruzione che il bambino può ricevere successivamente, nella scuola
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elementare, media, superiore o negli studi universitari. Di qui l’importanza cruciale di introdurre un’adeguata
educazione musicale soprattutto nei primi anni di vita del bambino.
È importante non confondere attitudine musicale e competenza musicale.
L’attitudine musicale2 è la misura del potenziale di apprendimento di un allievo; indica la capacità di
imparare musica.
La competenza musicale, invece, è la misura di cosa l’allievo è effettivamente in grado di fare, di quanto ha
già imparato.
Spesso gli insegnanti giudicano il “talento” sulla base della competenza musicale che un bambino dimostra,
e non sulla base del suo potenziale di apprendimento. Due bambini con lo stesso livello di attitudine, ad
esempio, potrebbero dimostrare competenze molto diverse, a seconda della ricchezza e varietà di stimoli
musicali che hanno ricevuto fino a quel momento. O, ancora, due bambini che dimostrano lo stesso livello di
competenza potrebbero avere attitudini anche molto differenti: il primo potrebbe avere un’attitudine bassa o
media, ma potrebbe essere cresciuto in un ambiente molto stimolante; il secondo potrebbe avere un’attitudine
alta ma potrebbe non averla mai realizzata in mancanza di un contesto adeguato.
Gordon e collaboratori hanno sviluppato una serie di test per la misurazione dell’attitudine musicale che
tengono presente la distinzione fra competenza attuale e capacità potenziale. La funzione dei test è di
individuare punti di forza e di debolezza di ciascun allievo e di tarare l’insegnamento sulle esigenze
individuali.
Fondamenti metodologici
Metodo è l’ordine in cui degli obiettivi sequenziali vengono introdotti in un curriculum per raggiungere un
obiettivo più globale, una finalità. Un buon metodo ci dice cosa insegnare, quando insegnarlo (la migliore
sequenza di apprendimento) e perché insegnarlo. Una buona tecnica ci dice come insegnare. La Music
Learning Theory fornisce un metodo sistematico e progressivo per insegnare le essenziali abilità di audiation,
di pensiero musicale.
Questo metodo ha molte caratteristiche in comune con alcune metodologie che privilegiano lo sviluppo
dell’orecchio, come Suzuki. Dalcroze, Kodaly, Orff. Gli allievi costruiscono un solido fondamento per le
abilità di ascolto ed esecuzione attraverso il canto, il movimento ritmico e l’istruzione attraverso pattern
tonali e ritmici; solo successivamente vengono introdotte la notazione e la teoria musicale.
Il processo di apprendimento della musica è molto simile al processo di apprendimento del linguaggio
verbale. Imparando a parlare, i bambini innanzitutto ascoltano. Dal momento della nascita essi sono
circondati dai suoni del linguaggio verbale. I bambini assorbono questi suoni e si sintonizzano sul linguaggio
della loro cultura. Poco dopo i bambini iniziano a imitare. Ricevono molte lodi e vengono incoraggiati nella
lallazione, anche quando i suoni che producono non sono dotati di significato per gli adulti che li ascoltano.
Successivamente i bambini iniziano a pensare nel linguaggio verbale. Creano le loro prime frasi, organizzate
in maniera logica. Si impegnano in conversazioni. Finalmente, dopo molti anni di sviluppo della abilità di
pensare e parlare, si insegna ai bambini come leggere e scrivere. Solo quando queste abilità sono ben
consolidate si introduce la grammatica e la sintassi.
Tutto / Parte / Tutto
La Music Learning Theory fornisce un approccio metodologico strutturato per lo sviluppo dell’audiation
basato sul principio sintesi / analisi / sintesi.
Il primo stadio – sintesi - costituisce un’introduzione, una prima veduta d’insieme che stabilisce una
familiarità di base con una melodia o un brano musicale.
Il secondo stadio, analisi, riguarda lo studio dei pattern tonali e ritmici relativi al brano.
Il terzo stadio, sintesi, consente agli allievi di acquisire una comprensione più approfondita di come le varie
parti concorrano a formare un tutto unificato.
La prima e la terza fase del lavoro riguardano l’apprendimento di brani musicali e sono definite “attività
generali” (classroom activities). Le attività della seconda fase, analitica, riguardano l’apprendimento di
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Traduciamo “music aptitude” con “attitudine musicale” e “music achievement” con “competenza musicale”.
Andrea Sangiorgio
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pattern tonali e ritmici e l’acquisizione di specifiche competenze musicali, e vengono definite “attività basate
sulla sequenza di apprendimento” (learning sequence activities). Questa fase costituisce il cuore della Music
Learning Theory: l’obiettivo è di innestare la teoria direttamente sulla pratica musicale e favorire così la
comprensione (audiation) della musica oggetto delle attività generali.
La sequenza, quindi, è la seguente: il primo passo è di “dare una scorsa” al pezzo, per avere un’idea generale
di come il brano sia fatto. Segue lo studio dettagliato delle parti costituenti (analisi). La seconda sintesi punta
a una maggiore precisione tecnica e a una comprensione globale della musica. Quest’ultimo stadio di sintesi
diventa a sua volta il primo passo per un nuovo ciclo di Tutto / Parte / Tutto. Attraverso più cicli le abilità
degli allievi si raffinano progressivamente.
Uso dei Pattern
La Music Learning Theory si occupa specificamente delle dimensioni tonali e ritmiche della musica. Il
metodo d’insegnamento mira a sviluppare la capacità di pensare i contenuti tonali (melodico-armonici) e i
contenuti ritmici.
Il materiale primario utilizzato nelle attività è costituito dai pattern tonali e ritmici.
Un pattern ritmico è una configurazione di due o più durate nel contesto di un metro; lo si potrebbe definire
una cellula o un inciso ritmico. Un pattern tonale è una configurazione di due-cinque suoni in un contesto di
scala; nella quasi totalità dei casi sono degli accordi arpeggiati costruiti sui gradi fondamentali della scala
(detti funzioni tonali).
I pattern, e non le singole note, sono le unità minime di significato in musica. Con una certa
approssimazione, sono analoghi alle parole nel linguaggio verbale. Gli allievi imparano a dare significato
alle singole altezze e durate che si combinano a formare i pattern tonali e ritmici. Quanto più ricco è il loro
vocabolario di pattern, tanto più saranno in grado di utilizzare l’audiation, ossia di concettualizzare e formare
generalizzazioni riguardo alla musica che ascoltano o producono.
Contrasto
Comprendiamo qualcosa attraverso il confronto con qualcosa di diverso. Ad esempio, per imparare a sentire
la scala maggiore dobbiamo anche fare esperienza di altre scale, minore, dorica, misolidia, ecc. Per lo stesso
principio sentiamo meglio il metro binario se abbiamo fatto esperienza del ternario, o di altri metri irregolari.
Il metodo della Music Learning Theory aiuta gli allievi a cogliere le uguaglianze e le differenze tra i vari
pattern tonali, pattern ritmici, scale, metri, funzioni tonali e funzioni ritmiche. La capacità di cogliere ciò che
è “uguale” rinforza la capacità di sentire ciò che è “diverso” e viceversa: quanto più si è capaci di cogliere le
differenze, tanto più si diventa consapevoli delle uguaglianze, seguendo un processo a spirale in cui lo
sviluppo delle capacità di imitazione e di rielaborazione creativa si potenziano reciprocamente.
L’apprendimento per discriminazione sviluppa negli allievi il vocabolario tonale e ritmico di base necessario
per poter poi generalizzare, improvvisare e creare nell’apprendimento per inferenza.
Contesto
Esattamente come il significato di una parola è determinato dalla frase in cui questa è contenuta, per la
audiation di elementi musicali è necessario che questi siano situati in un contesto. Durante le attività musicali
è importante stabilire un contesto ritmico e tonale: per esempio, durante l’istruzione tonale l’insegnante
stabilisce ripetutamente la scala, suonando o cantando le funzioni tonali principali (tonica-dominante-tonica).
L’obiettivo è guidare gli allievi a pensare i pattern tonali in riferimento a una scala, a una tonica e a una
funzione tonale. Analogamente nell’istruzione ritmica l’insegnante rinforza costantemente il metro e gli
studenti vengono incoraggiati a muoversi ritmicamente durante l’ascolto, il pensiero e la declamazione dei
pattern.
Separazione tra contenuti tonali e contenuti ritmici
Nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento i pattern tonali e i pattern ritmici vengono sempre
insegnati indipendentemente gli uni dagli altri, senza mai essere combinati. La ricerca, infatti, indica che,
ascoltando lo stesso pattern tonale eseguito due volte con ritmi differenti, molti allievi lo percepiranno come
diverso. Per questa ragione il lavoro sulle altezze viene sempre mantenuto distinto dal lavoro sulle durate: i
pattern tonali vengono eseguiti senza ritmo e i pattern ritmici non vengono associati ad alcuna altezza.
Il primato del pensiero
Durante le attività di apprendimento l’attenzione dell’insegnante è rivolta a come l’allievo sta pensando
musicalmente. La domanda è: come sviluppare la sua audiation, come renderlo consapevole dei suoi processi
mentali, come insegnargli a ricercare e crescere autonomamente?
Andrea Sangiorgio
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LE SEQUENZE DI APPRENDIMENTO IN MUSICA
La Music Learning Theory include tre sequenze di apprendimento musicale:
- la sequenza di apprendimento delle abilità (skill learning sequence);
- la sequenza di apprendimento dei contenuti tonali, che riguarda l’utilizzo dei pattern tonali (tonal content
learning sequence) e
- la sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici, che riguarda l’utilizzo dei pattern ritmici (rhythm
content learning sequence).
L’apprendimento di abilità è associato di volta in volta a specifici contenuti tonali o ritmici.
Apprendimento di abilità
Apprendimento di contenuti (tonali e ritmici)
La sequenza di apprendimento delle abilità
Si impara musica in due maniere: per discriminazione e per inferenza.
L’apprendimento per discriminazione è apprendimento per imitazione e memorizzazione. Questo tipo di
apprendimento costituisce la base per la successiva generalizzazione, astrazione e rielaborazione che avviene
nell’apprendimento per inferenza.
Discriminazione
- Audio/orale
- Associazione verbale
- Sintesi parziale
- Associazione simbolica (lettura - scrittura)
- Sintesi composita (lettura - scrittura)
Inferenza
- Generalizzazione (audio/orale, verbale, simbolica)
- Creatività / Improvvisazione (audio/orale, verbale, simbolica)
- Comprensione teorica
Apprendimento per discriminazione
Perché i bambini capiscano la musica, devono costruire un vocabolario di pattern tonali e ritmici
paragonabile a un vocabolario di parole nel linguaggio verbale. La gran parte dell’apprendimento per
discriminazione consiste nel far ripetere a eco dei pattern tonali o ritmici declamati dall’insegnante. La forma
è proposta-risposta, e gli allievi possono rispondere in gruppo o singolarmente.
Audio/orale. A questo livello gli allievi declamano i pattern utilizzando una sillaba neutra. È il livello base
della sequenza di apprendimento delle abilità, il fondamento sui cui si costruiscono tutte le competenze di
livello superiore. L’ascolto è la parte auditiva, mentre l’esecuzione, generalmente vocale, è la parte orale. Si
ha uno sviluppo musicale ottimale quando le due forme sono combinate in continua alternanza, in modo da
interagire e rinforzarsi reciprocamente.
Associazione verbale. A questo livello gli allievi associano definizioni e nomi ai vari pattern, funzioni, modi
e metri che hanno già incontrato al livello audio/orale.
Per i pattern si utilizzano sillabe tonali e sillabe ritmiche assegnate a singole altezze o durate. L’uso di sillabe
codificate permette di riconoscere, memorizzare, discriminare e pensare molti differenti pattern, oltre a
favorire successivamente la rielaborazione di questi contenuti nell’apprendimento per inferenza.
Inoltre, si introducono le definizioni relative a scale (maggiore, minore, dorico, misolidio, ecc.), metri
(binario, ternario, ecc.), funzioni tonali (tonica, dominante, sottodominante, ecc.) e funzioni ritmiche
(macrobeat, microbeat, suddivisioni, ecc.).
Da notare che la teoria musicale non viene insegnata a questo livello della sequenza di apprendimento delle
abilità. Viene fornita una terminologia di base per definire alcuni concetti musicali di immediato riscontro
pratico, ma non il “perché” – teorico o storico – alla base di quei concetti.
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Sintesi parziale. Ai livelli audio/orale e associazione verbale gli allievi imparano singoli pattern tonali o
ritmici. Nonostante l’insegnante stabilisca sempre un contesto tonale o ritmico, le relazioni sintattiche fra i
pattern non vengono enfatizzate.
A livello di sintesi parziale gli allievi imparano a dare valore sintattico a delle serie di pattern. L’insegnante
esegue una serie di pattern familiari senza utilizzare le sillabe ritmiche o tonali e senza stabilire il contesto
prima della declamazione. Gli allievi devono identificare la scala (ad es., maggiore / minore) e il metro
(binario / ternario) di ciascuna serie. L’obiettivo è di cogliere le relazioni interne che accomunano pattern
diversi e di riconoscere scale e metri familiari.
Una osservazione sulla sintassi musicale: la sintassi tonale è determinata dalla relazione fra le altezze rispetto
a una tonica, nel contesto di una scala. Similmente, la sintassi ritmica è determinata dalla relazione tra le
durate rispetto ai macrobeat e microbeat, nel contesto di un metro. Ricorrendo ancora una volta ad una
analogia con la linguistica, si può dire che i pattern che ascoltiamo costituiscono la struttura superficiale,
mentre le altezze essenziali all’interno di una scala e le durate essenziali all’interno di un metro costituiscono
la struttura profonda di ciò che pensiamo in audiation. La sintassi non può essere presa dalla musica: la
sintassi deve essere attribuita alla musica tramite l’audiation.
Associazione simbolica. A questo livello gli allievi imparano a leggere e scrivere la notazione musicale
associando il suono e le sillabe dei pattern che hanno precedentemente imparato con la notazione di quei
pattern. Il processo è di riconoscimento, non di decodificazione. L’allievo impara che un determinato pattern,
già familiare, viene rappresentato graficamente in un certo modo; quella scrittura “significa” la
configurazione di suoni che lui è già in grado di pensare. L’obiettivo è far diventare la notazione l’immagine
di un pensiero musicale già esistente.
Sintesi composita. A questo livello gli allievi leggono e scrivono una serie di pattern tonali o ritmici essendo
contemporaneamente in grado di identificare la scala e il metro delle serie.
Apprendimento per inferenza
Come risultato della loro esperienza ai vari livelli dell’apprendimento per discriminazione, gli allievi sono in
grado di identificare e creare nuovi pattern.
Generalizzazione. L’allievo è in grado di pensare pattern non familiari mettendoli a confronto con i pattern
che ha già imparato per imitazione. Tre sottolivelli:
- generalizzazione-audio/orale: l’allievo indica se due pattern siano uguali o differenti;
- generalizzazione-verbale: dopo aver ascoltato un pattern declamato senza sillabe tonali o ritmiche,
l’allievo ripete il pattern con le sillabe appropriate (dettato verbale);
- generalizzazione-simbolico: l’allievo è in grado di leggere pattern nuovi (lettura a prima vista) o di
scriverli su dettatura.
Creatività/Improvvisazione. L’allievo risponde al pattern dell’insegnante con un pattern diverso (ci sono
varie maniere di vincolare ulteriormente la divergenza del pattern rispetto al modello di partenza).
Naturalmente, quanto più ricco e differenziato è il bagaglio di pattern che l’allievo ha interiorizzato, tanto più
facile sarà inventare nuovi pattern.
Comprensione teorica. La teoria musicale sta alla musica come la grammatica e la linguistica stanno al
linguaggio verbale. Insegnata nella giusta sequenza, la teoria musicale può rafforzare quanto è stato appreso
ai livelli inferiori di apprendimento musicale. Nell’apprendimento del linguaggio verbale la grammatica non
viene insegnata prima che i bambini abbiano sviluppato una abilità considerevole nel pensare, parlare,
conversare (ossia improvvisare), leggere e scrivere nella loro lingua madre. Dovrebbe succedere lo stesso
nell’insegnamento della musica.
La sequenza di apprendimento dei contenuti tonali
Sviluppare l’audiation tonale (melodico-armonica) significa sviluppare un senso della scala e creare un
ampio vocabolario di pattern tonali. I pattern tonali utilizzati nelle learning sequence activities sono
organizzati secondo la classificazione delle scale (maggiore, minore armonico, dorico, ecc.) e secondo la
funzione tonale (i gradi della scala: tonica, dominante, sottodominante, ecc.).
Le scale e le funzioni tonali sono messe in sequenza secondo un ordine di familiarità culturale. La scala
maggiore, ad esempio, viene introdotta per prima perché è la scala più comune nella cultura occidentale.
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Similmente, le funzioni tonali di tonica e dominante vengono introdotte per prime perché sono le funzioni
tonali di base della scala maggiore.
Nota: Gordon utilizza in inglese il termine “tonality” in una accezione allargata per indicare tutti i sistemi
tonali che sono costruiti in riferimento a un centro tonale, quindi non solo la scala maggiore e minore, ma
anche i modi antichi (dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio). Nella traduzione in italiano rendiamo “tonality”
con “scala” o “modo”.
Dei vari sistemi di solfeggio tonale disponibili, il più adatto per lo sviluppo dell’audiation è il sistema del do
mobile3, in quanto:
- alla tonica di ciascun modo corrisponde una sola sillaba (la tonica del modo maggiore è sempre “do”, del
modo dorico è “re”, del frigio è “mi”, e così via). L’associazione verbale di un sistema di suoni con un
sistema di sillabe rimane logicamente coerente, a prescindere dalla altezza assoluta delle note: “do mi
so” rimane comunque un accordo perfetto maggiore, sia che venga eseguito in Si b, o in Fa o in un’altra
altezza assoluta
- La logica interna delle relazioni intervallari viene mantenuta: l’intervallo “do-mi” è sempre una terza
maggiore, a prescindere dal contesto.
- Otto sillabe (do re mi fa so la ti, si) sono sufficienti per tutti i modi fondamentali: maggiore, minore
armonico, dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio. L’unica sillaba cromatica è “si”, la sensibile del modo
armonico minore (in altezza assoluta, il nostro sol diesis).
La seguente tabella illustra i vari livelli della sequenza di apprendimento dei contenuti tonali.
La classificazione secondo l’ordine di difficoltà è basata su di un criterio di familiarità culturale con i vari
modi e non è quindi oggettivamente determinata.
Livelli e sotto livelli della
sequenza di apprendimento dei contenuti tonali
SCALA MAGGIORE E MINORE
Funzioni: tonica e dominante, poi sottodominante
SCALA MAGGIORE E MINORE
Tutte le funzioni
SCALA MISOLIDIA (so)
Funzioni: tonica, subtonica (7° grado) e sottodominante
SCALA DORICA (re)
Funzioni: tonica, subtonica e sottodominante
SCALA LIDIA (fa)
Funzioni: tonica, supertonica (2° grado) e dominante
SCALA FRIGIA (mi)
Funzioni: tonica, subtonica e supertonica
SCALA EOLIA (la)
Funzioni: tonica, subtonica e sottodominante
ALTRE SCALE
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In America, come in altri paesi del Nord-Europa, vigono due sistemi di sillabe per definire le altezze: per le altezze
assolute vengono utilizzate le lettere dell’alfabeto (A è la assoluto, B è si, C è do, e così via), mentre per le altezze
relative ci si serve delle sillabe della solmisazione (do re mi fa sol la ti), già adottate da Curwen e Kodaly, e conosciute
anche come “sistema del do mobile”.
Tale distinzione tra notazione assoluta e notazione relativa delle altezze non è presente nella cultura musicale italiana e
in altre culture latine; in questi paesi si utilizza un solo sistema di sillabe (do re mi fa sol la si), che indica le altezze
assolute dei suoni. Ne consegue che è possibile utilizzare il do mobile senza inconvenienti se si utilizza la voce e si
evita qualsiasi riferimento alle altezze assolute. Non appena si cerca di applicare il do mobile sullo strumento, però, si
creano grossi problemi di confusione: si provi ad es. a suonare l’accordo di Re dicendo “do mi sol” – in senso relativo –
ma suonando “re fa# la” – in senso assoluto – Come risolvere?
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
8
I modi
I modi (anche detti scale) più comuni sono:
Ionico o Maggiore (Do), Dorico (Re), Frigio (Mi), Lidio (Fa), Misolidio (So), Eolio e Minore armonico (La)
Ionico (Maggiore)
Intervalli: Tonica 2a magg. 3 magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a magg. (tonica: do) 1 2 3 4 5 6 7 8
Gradi (funzioni) fondamentali: I, IV, V
Sequenza tonale
Dorico
Si costruisce a partire dal 2° grado della relativa maggiore (tonica: re)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min.
1 2 b3 4 5 6 b7 8
Gradi fondamentali4: i, IV, VII
Frigio
Si costruisce a partire dal 3° grado della relativa maggiore (tonica: mi)
Intervalli: tonica 2a min. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min.
Gradi fondamentali: i, II, vii
4
La scrittura in maiuscolo indica che la triade è maggiore, in minuscolo è minore.
1 b2 b3 4 5 b6 b7 8
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
Lidio
Si costruisce a partire dal 4° grado della relativa maggiore (tonica: fa)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a aument. 5a giusta 6a magg. 7a magg.
9
1 2 3 #4 5 6 7 8
Gradi fondamentali: I, II, V
Misolidio
Si costruisce a partire dal 5° grado della relativa maggiore (tonica: so)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min.
1 2 3 4 5 6 b7 8
Gradi fondamentali: I, IV, VII
Eolio
Si costruisce a partire dal 6° grado della relativa maggiore (tonica: la)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min.
1 2 b3 4 5 b6 b7 8
Gradi fondamentali: i, iv, VII
Minore armonico
Si costruisce a partire dal 6° grado della relativa maggiore (tonica: la)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a magg.
1 2 b3 4 5 b6 7 8
Gradi fondamentali: i, iv, V
Ciascun modo, naturalmente, può avere come tonica assoluta una qualsiasi delle 12 note possibili. Vale il
principio del trasporto.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
10
La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici
Ritmo, Movimento, Audiation ritmica
Il ritmo si fonda sul movimento.
Il ritmo è un vissuto corporeo. La audiation ritmica è la coscienza di questo vissuto.
Le dimensioni del ritmo sono il tempo, lo spazio, il peso, il flusso, così come la coordinazione, la tensione / il
rilassamento, l’equilibrio. Il movimento a flusso continuo e la gestione consapevole del peso nelle varie parti
del corpo permettono di sentire in audiation lo scorrere del tempo e, su questo, il succedersi dei macrobeat e
dei microbeat.
L’interazione di queste dimensioni ha come risultato l’audiation, il pensiero ritmico, la consapevolezza motoria e cognitiva insieme - del metro, del ritmo melodico e dei pattern ritmici sovrastanti.
Sviluppare l’audiation ritmica significa sviluppare il senso del metro e un vocabolario di pattern ritmici.
I pattern sono organizzati secondo la classificazione dei metri (binario, ternario, metri irregolari) e secondo la
funzione ritmica (macrobeat, microbeat, suddivisioni, prolungamenti, pause, legature, anacrusi). I metri e le
funzioni ritmiche sono posti in sequenza secondo un ordine di familiarità. Il metro binario, per esempio,
viene introdotto per primo perché è il metro più comune nella cultura occidentale e, quindi, il più familiare.
Analogamente si introducono per prime le funzioni di macrobeat e microbeat perché sono le funzioni
ritmiche fondamentali del metro.
Sintassi ritmica
I tre elementi che definiscono il ritmo sono i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico. Questi tre
elementi devono essere sentiti in audiation contemporaneamente perché si stabilisca una sintassi ritmica.
Esattamente come dobbiamo sentire in audiation una tonica soggiacente per attribuire una sintassi tonale alla
musica, dobbiamo sentire in audiation i macrobeat e i microbeat soggiacenti alla musica per poterle attribuire
una sintassi ritmica.
- Macrobeat. Prova ad ascoltare o a cantare una marcia e a muoverti camminando sul posto, cercando di
sentire in quali punti (beat: colpi) della musica poggeresti il peso ora su un piede, ora sull’altro. Questi
punti (o queste durate, a seconda di come li si vuol considerare) sono detti macrobeat.
- I microbeat sono più corti dei macrobeat e derivano dalla divisione isocrona dei macrobeat. Un
macrobeat può essere diviso in due o tre microbeat di uguale durata.
Quando i macrobeat sono divisi in due microbeat, il metro è definito binario.
esempi: 2/4, 4/4
Quando i macrobeat sono divisi in tre microbeat ciascuno, il metro è definito ternario
esempi: 6/8, 12/8
Quando non tutti i macrobeat sono della stessa lunghezza e alcuni sono divisi in due microbeat e altri
sono divisi in tre microbeat (tutti della stessa lunghezza), il metro è definito irregolare (inusuale).
esempi: 5/8 (3+2 microbeat), 7/8 (322 o 223), ecc.
- Il ritmo melodico è la serie di pattern ritmici che si succedono sulla struttura soggiacente di macrobeat e
microbeat.
Quando vengono percepiti insieme attraverso l’audiation, i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico
perdono le loro caratteristiche individuali e interagiscono fondendosi in una unica immagine globale.
Esercizio - Per imparare ad ascoltare ed eseguire i tre elementi del ritmo allo stesso tempo, inizia in piedi a
muovere le varie parti del corpo, il busto, le braccia, le mani, le gambe, i piedi, in maniera continua e fluida,
senza accenti, finché non ti senti a tuo agio sentendo il flusso. Poi ascolta un brano di musica. Mentre ascolti,
inizia a battere i talloni seguendo i macrobeat. Contemporaneamente batti le mani sulle cosce o sulla
superficie di un tavolo, seguendo i microbeat. Poi chanta5 i pattern ritmici utilizzando una sillaba neutra
(“pa”). Senti il peso e il flusso del movimento nelle varie parti del corpo mentre ti muovi e chanti.
5
dall’inglese “to chant”, che traduciamo con “chantare”; indica la declamazione espressiva dei pattern ritmici e delle
frasi/melodie ritmiche che Gordon denomina, appunto, “chants”.
Andrea Sangiorgio
11
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
I macrobeat e microbeat che soggiacciono ai pattern ritmici devono essere costantemente percepiti in
audiation, a prescindere dalla organizzazione del ritmo melodico e dei pattern ritmici che gli si
sovrappongono. I macrobeat e i microbeat forniscono la struttura per sentire il levare, il battere, le pause e le
legature all’interno dei pattern.
È essenziale identificare e definire gli elementi del ritmo sulla base dell’audiation, non della notazione. La
audiation del ritmo è, in una certa misura, soggettiva. Dato un brano di musica, le persone potrebbero non
essere d’accordo su dove siano i macrobeat. Questo dipende dalla loro competenza ritmica: in generale, se
questa è alta, si attribuiscono ai macrobeat durate maggiori. Ad esempio, dato un brano di musica scritto in
4/4, di solito alcune persone sentono come macrobeat le semiminime, mentre altri sentono come macrobeat
le minime. Alcuni potrebbero considerare perfino una intera battuta come macrobeat.
Il metro
Il metro è la organizzazione delle durate in strutture di macrobeat e microbeat.
I metri si definiscono a seconda di come i macrobeat si raggruppano e si dividono in microbeat. Qui sotto
presentiamo una tabella per una classificazione dei metri basata sull’audiation. 6
Classificazione
dei metri
Raggruppamenti di
macrobeat
Divisioni in microbeat
metro binario
metro ternario
metro irregolare
un macrobeat
due macrobeat
tre macrobeat
quattro macrobeat
cinque macrobeat
e altri
e altri
e altri
È importante identificare e definire il metro sulla base dell’audiation, non della notazione. Non c’è una
relazione diretta e univoca tra la notazione convenzionale, in particolare l’indicazione di misura, e il metro di
un brano di musica.7
Per determinare il metro bisogna partire dall’audiation: percepire i macrobeat, capire come questi siano
raggruppati in cicli regolari (le battute), se abbiano tutti la stessa durata e come siano divisi in microbeat. A
prescindere dalla notazione: prima l’orecchio, poi l’occhio.
Il problema di come si debba scrivere il metro è, metodologicamente, successivo.
Nella sequenza di apprendimento delle abilità dopo il livello audio-orale viene introdotta l’associazione
verbale, ossia le sillabe ritmiche.
6
Gordon utilizza una classificazione dei metri leggermente diversa da quella qui presentata. Riteniamo questa più
funzionale, perché definisce e organizza i metri secondo due dimensioni: da una parte identificazione e raggruppamento
dei macrobeat, e dall’altra divisione in microbeat.
7
Due le principali difficoltà nel rapporto tra audiation del metro e notazione del metro:
- differenti indicazioni di misura possono rappresentare lo stesso metro: Gordon la definisce “enritmia”, in
corrispondenza con il concetto di enarmonia, ad es. 2/4 2/2 2/8. Un metro percepito come ternario potrebbe essere
indicato con la misura ¾, ma anche 6/8, ecc.;
- la stessa indicazione di misura può rappresentare metri differenti. La misura 4/4 può essere interpretata come metro
binario a due o quattro macrobeat, ad es. una marcia, ma anche come metro irregolare a tre macrobeat di differente
durata, 3+3+2/8, un tango. Ci sono diversi modi di sentire il 12/8, cfr. il blues, le percussioni africane e il flamenco; e
così via.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
12
Solo successivamente si arriva alla rappresentazione grafica (l’associazione simbolica, in termini
gordoniani), utilizzando eventualmente delle notazioni non convenzionali a scopo propedeutico, ad es.
notazioni per punti o griglie del metro, e proseguendo con la notazione convenzionale.
Solfeggio ritmico – Sillabe ritmiche
Dei molti sistemi di solfeggio ritmico disponibili, il più adatto allo sviluppo dell’audiation è il sistema basato
sulle funzioni del metro, sviluppato da Gordon e altri. Tra i vantaggi:
- Il sistema è basato su come il ritmo viene sentito in audiation. I nomi delle sillabe ritmiche fanno
riferimento alla posizione dei suoni sul metro e alle loro relazioni reciproche.
- È semplice, di facile ed estesissimo utilizzo (nonostante alcuni limiti)
Ridotto alla sua essenza, il sistema di sillabe è così organizzato:
- “Du” per i macrobeat;
- “Du de” o “Du da di” per i microbeat, a seconda che il macrobeat sia diviso in due o tre.
- “ka” per le ulteriori suddivisioni, quindi “Du ka de ka” o “Du ka da ka di ka”.
Cfr. la tabella dei metri per avere un’idea della quantità di ritmi diversi – su metri diversi - che sono
esprimibili attraverso la combinazione delle sillabe ritmiche.8
La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici
La seguente tabella illustra i vari livelli di difficoltà della sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici.
Le variabili sono: il tipo di metro e la funzione ritmica dei pattern, il tempo prescelto (l’indicazione di
metronomo).
La classificazione secondo l’ordine di difficoltà è basata su di un criterio di familiarità culturale con i vari
metri e serve come indicazione di massima.
Livelli e sotto livelli della
sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici
Metro a 2 o 4 macrobeat, binario e ternario (2/4 4/4, 6/8 12/8)
Funzioni: macro/microbeat
divisioni / prolungamenti
pause, legature
Metro a 3 macrobeat, binario e ternario (3/4, 9/8)
Funzioni: macro/microbeat
divisioni / prolungamenti
Metro a 2 o 3 macrobeat, irregolare (5/8, 7/8, 3+3+2/8)
Funzioni: macro/microbeat
Metri a 2 o 4 macrobeat, binario e ternario
Tutte le funzioni
Metri a 2 o 3 macrobeat, regolari e irregolari
Tutte le funzioni
Altri metri
Tutte le funzioni
8
Abbiamo apportato anche alcune semplificazioni nel sistema di sillabe ritmiche, per renderlo più maneggevole, ma
rispettandone la logica:
- Per le suddivisioni dei microbeat, per le quali Gordon utilizza “ta” (“dutadeta”), diciamo invece “ka” (“dukadeka):
perché l’alternanza di una consonante dentale, “d”, e di una consonante velare, “k”, favorisce l’articolazione.
- I metri irregolari vengono espressi semplicemente combinando raggruppamenti di “dude” e “dudadi”. Gordon,
invece, differenzia la dizione dei metri irregolari mediante un cambio di consonante iniziale, “du be du ba bi”.
- Per le ulteriori suddivisioni binarie proponiamo “DukadakaDekadaka” e “DukadakaDakadakaDikadaka”, o per le
ulteriori suddivisioni ternarie “DukadaDekada” e “DukadaDakadaDikada” (qui il sistema incontra i suoi limiti)
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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ATTIVITÀ BASATE SULLA SEQUENZA DI APPRENDIMENTO:
USO DEI PATTERN
Indicazioni per la consegna dei pattern
Le attività basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities) costituiscono la seconda
sezione, analitica, del Curriculum Tutto / Parte / Tutto. Dato l’alto livello di concentrazione richiesta,
l’insegnante non dovrebbe dedicare più di 5-10 minuti per incontro alla istruzione sui pattern ritmici e tonali.
L’obiettivo è di aiutare gli allievi ad acquisire maggiore comprensione delle attività generali focalizzando
l’attenzione sui pattern tonali e ritmici su cui sono costruiti i brani musicali.
Perché un curriculum sia realistico e completo, le attività generali, cioè il lavoro sui brani eventualmente
mirato a performance, devono essere coordinate con le attività basate sulla sequenza di apprendimento (uso
dei pattern). Ciascun insegnante dovrebbe sviluppare le procedure di consegna dei pattern che meglio si
adattano al suo stile d’insegnamento e alle caratteristiche uniche della sua situazione concreta.
Alcune caratteristiche delle procedure d’insegnamento
I contenuti tonali e quelli ritmici vengono insegnati separatamente. I pattern tonali vengono eseguiti senza
ritmo e i pattern ritmici senza riferimento alle altezze (ma con espressività, modulando la voce).
La struttura dell’attività è a eco, generalmente con la proposta dell’insegnante e la risposta degli allievi.
Questi possono rispondere tutti insieme oppure singolarmente. I pattern collettivi e quelli individuali possono
alternarsi nella misura di uno ogni quattro circa.
I pattern collettivi sono utili per mantenere, rinforzare o ristabilire la scala o il metro.
I pattern individuali sono necessari per lo sviluppo dell’audiation dei singoli allievi. Sono un efficacissimo
strumento di valutazione e permettono un insegnamento individualizzato, essendo la difficoltà graduabile a
seconda della competenza musicale di ciascuno. Inoltre sono un ottimo esercizio di ascolto per tutti gli altri.
Pattern tonali
L’insegnante stabilisce per prima cosa la scala. In maggiore, ad es., l’insegnante può cantare (senza ritmo) la
cosiddetta sequenza tonale, in questo caso so-la-so-fa-mi-re-ti-do (5-6-5-4-3-2-7-1); può cantare una
successione di pattern sui gradi fondamentali della scala, eventualmente può servirsi di uno strumento.
L’insegnante si dà l’attacco e canta il pattern con una sillaba neutra (ad es. “bom” o “don”) o utilizzando le
sillabe tonali relative alla scala scelta. Le singole note del pattern dovrebbero essere cantate leggermente
staccate.
Sull’ultima nota del pattern le mani dell’insegnante si trovano in posizione di “pronti” simile a quella usata
dai direttori per far partire un ensemble musicale. L’ultima nota del pattern è seguita da una pausa di circa un
secondo. Poi l’insegnante esegue un gesto preparatorio per l’intera classe. Durante questo gesto l’insegnante
inspira con evidenza e invita gli allievi a fare altrettanto. È durante questo respiro preparatorio che gli allievi
percepiscono in audiation il pattern.
Se il pattern è collettivo, il gesto culmina in modo da coinvolgere tutti nella risposta ad eco.
Se il pattern è individuale, l’insegnante durante il respiro preparatorio si rivolge a un solo allievo e poi gli dà
l’attacco. Dopo la risposta dell’allievo l’insegnante canta il pattern successivo, e così via.
Pattern ritmici
L’insegnante stabilisce per prima cosa il metro chantando un pattern di macro- e microbeat, generalmente
della durata di quattro macrobeat, utilizzando una sillaba neutra (ad es. “pa”) o le sillabe ritmiche relative al
metro prescelto. Gli allievi si muovono con fluidità, eventualmente seguendo i macrobeat con i talloni e
battendo le mani sulle cosce assieme ai microbeat.
I gesti di direzione sono simili a quelli usati nell’istruzione tonale, ma la gestione del tempo è differente.
Nell’istruzione ritmica è essenziale mantenere il “groove”, il flusso ritmico. L’insegnante si dà l’attacco e
chanta il pattern. Le mani raggiungono la posizione di “pronti” sul terzo macrobeat, e sul quarto macrobeat
viene eseguito il gesto d’attacco (l’inspirazione che facilita l’audiation ha luogo durante questo quarto
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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macrobeat). La risposta a eco degli allievi, di gruppo o individuale, cade sul macrobeat immediatamente
successivo, senza interrompere il fluire del tempo. Allo stesso modo, subito dopo la risposta degli allievi,
l’insegnante comincia con nuovo pattern.
Percorsi operativi: coordinare l’apprendimento di abilità e di contenuti
La Music Learning Theory si serve di tre sequenze di apprendimento:
- due sequenze riguardano l’acquisizione di contenuti, un vocabolario di pattern tonali o ritmici, e li
organizza secondo un ordine di difficoltà crescente.
- la terza sequenza riguarda lo sviluppo di abilità, la capacità di gestire in diversi modi questi contenuti.
C’è una gerarchia di abilità, di modi diversi di manipolare il materiale musicale. I pattern possono essere
discriminati, riprodotti o inventati a vari livelli, dallo stadio audio-orale all’uso di sillabe funzionali e di
rappresentazioni grafiche.
Le sequenze servono a orientarsi, a distinguere cosa è più facile da cosa è più difficile, cosa deve venir prima
e cosa invece deve essere fondato su precedenti apprendimenti.
Tuttavia, le sequenze non vanno intese in senso rigorosamente lineare, ma prevedono, accanto alla possibilità
di passare da un dato livello a quello immediatamente successivo, anche la possibilità di “saltare” da un
livello a un qualsiasi altro livello di ordine superiore, per poi tornare ai livelli precedenti.
- Ad esempio, per le sequenze tonale e ritmica, entro certi limiti, non è necessario esaurire l’intero
percorso con un metro o una scala prima di passare ad uno nuovo. Il confronto con contenuti differenti
stimola l’apprendimento per contrasto e l’elaborazione mentale.
- Analogamente, sulla sequenza di apprendimento delle abilità si può saltare dal livello audio-orale
dell’apprendimento per discriminazione al livello audio-orale dell’apprendimento per inferenza. Dopo
aver imparato a imitare un pattern usando una sillaba neutra, si può passare direttamente
all’improvvisazione, per poi riprendere con l’imitazione di pattern con sillabe, e così via.
La tabella qui di seguito illustra i principali spostamenti sui vari livelli della sequenza delle abilità:
Percorsi e spostamenti sulla sequenza di apprendimento delle abilità
Discriminazione
Inferenza
Audio-Orale
Generalizzazione (audio-orale)
(uso di una sillaba neutra)
Creatività/Improvvisazione (audio-orale)
Associazione verbale
(uso di sillabe tonali e ritmiche)
Associazione simbolica
(lettura – scrittura)
Generalizzazione (verbale)
Creatività/Improvvisazione (verbale)
Comprensione teorica
Generalizzazione (simbolico: leggere – scrivere)
Creatività/Improvvisazione (simbolico: leggere – scrivere)
Comprensione teorica
Per esigenze di chiarezza la teoria spiega le tre sequenze d’apprendimento separatamente, indicando i criteri
secondo cui ciascuna debba essere utilizzata.
Nella prassi didattica, però, l’apprendimento di abilità è sempre associato all’apprendimento di contenuti. Da
una parte, quindi, avremo
- attività che sviluppano l’audiation tonale (abilità e contenuti concernenti l’uso dei pattern tonali), e
dall’altra
- attività che sviluppano l’audiation ritmica (abilità e contenuti concernenti l’uso dei pattern ritmici).
Applicazioni
Le domande che sorgono ora sono:
Come combinare l’acquisizione di contenuti e lo sviluppo di abilità? Come strutturare le attività nel tempo,
in modo che l’allievo acquisisca abilità crescenti per gestire contenuti via via più complessi, seguendo un
percorso logico e progressivo?
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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Le tabelle qui di seguito illustrano due proposte per coordinare la sequenza di apprendimento delle abilità
con la sequenza dei contenuti ritmici o con la sequenza dei contenuti tonali.
Poiché ci sono diverse ulteriori maniere di connettere livelli di apprendimento di abilità e di contenuti, questi
esempi non devono essere interpretati come modello di curriculum, ma, al massimo, come un modello
possibile.9
- Esempio 1
Proposta di percorso per l’educazione ritmica
Abilità
Contenuti
Attività
Discriminazione
Metro di quattro macrobeat, imitare un pattern
audio/orale
binario e ternario
utilizzando una sillaba neutra
Funzioni: macro/microbeat, poi
suddivisioni/prolungamenti e le
altre funzioni
Inferenza
idem
inventare un pattern diverso
audio/orale
con sillaba neutra
Discriminazione
idem
imitare un pattern (già noto)
associazione verbale
utilizzando le sillabe ritmiche
Inferenza
idem
inventare un pattern diverso
Improvv/Creatività
utilizzando le sillabe ritmiche
associazione verbale
Discriminazione
idem
leggere o scrivere pattern (già noti), con
associazione simbolica
sillabe
utilizzando vari sistemi di notazione ritmica,
inclusa la notazione convenzionale
Inferenza
idem
“dettato verbale”:
Generalizzazione
l’insegnante propone un pattern utilizzando
verbale
una sillaba neutra, l’allievo esegue lo stesso
pattern con sillabe ritmiche
idem
leggere a prima vista,
Inferenza
scrivere su dettatura
Generalizzazione
simbolico
Inferenza
idem
improvvisare / comporre pattern o sequenze
Improvv/Creatività
di pattern utilizzando la notazione
simbolico
Comprensione teorica
Brevi commenti nel corso dell’attività attraverso i quali gradualmente si
forniscono gli strumenti teorici necessari e sufficienti a chiarire gli elementi
dell’esperienza.
Non appena il senso del metro binario e ternario si è consolidato e si è arrivati indicativamente a livello di
elementari associazioni simboliche, si può partire con un metro irregolare, ripercorrendo la stessa sequenza.
È consigliabile iniziare con il sette (322 o 233) o l’otto diviso in 332. Successivamente si possono introdurre
il 5 (32 o 23, meglio se con un tempo lento), il 10 (3322), il 12 inteso come 33222 o altri ancora.
Il movimento. La declamazione dei pattern ritmici, così come di qualsiasi attività che tematizzi il ritmo, è
impensabile senza coinvolgere il corpo. Tra le possibilità: accompagnare con movimento fluente, muoversi
nello spazio e camminare sulla pulsazione, includere un salto su uno dei macrobeat, camminare sul posto o
9
I percorsi riportati hanno origine dall’esperienza personale come insegnante di propedeutica delle percussioni e di
educazione all’uso della voce.
Gordon indica due esempi diversi nel Learning Sequences in Music, e illustra dettagliatamente un curriculum completo
nei volumi Jump Right In: The Music Curriculum. Le possibilità combinatorie di organizzare logicamente differenti
percorsi di apprendimento basati sulla Music Learning Theory sono numerosissime. Una ulteriore dimostrazione della
flessibilità di questa metodologia.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
16
utilizzare sequenze codificate di passi (per le misure a quattro macrobeat la successione dx-dx-sn-sn: per le
misure a tre macrobeat la successione dx-sn-dx sn-dx-sn), e altre ancora.
- Esempio 2
Proposta di percorso per l’educazione tonale
Abilità
Contenuti
Discriminazione
Modo
maggiore
e
minore
audio/orale
armonico
Funzioni: tonica, dominante, poi
sottodominante
Inferenza
idem
audio/orale
Discriminazione
Modo misolidio e dorico, poi
audio/orale
frigio, lidio e eolico
Funzioni principali
Inferenza
idem
audio/orale
Discriminazione
Modo maggiore e minore arm.
associazione verbale
Funzioni: tonica, dominante, poi
sottodominante
Inferenza
idem
Generalizzazione
verbale
Inferenza
Improvv/Creatività
associazione verbale
Discrim. / Inferenza
associazione verbale
idem
Attività
imitare un pattern
utilizzando una sillaba neutra
inventare un pattern diverso
con sillaba neutra
imitare un pattern
utilizzando una sillaba neutra
inventare un pattern diverso
con sillaba neutra
imitare un pattern (già noto)
utilizzando le sillabe tonali
“dettato verbale”:
l’insegnante propone un pattern utilizzando
una sillaba neutra, l’allievo esegue lo stesso
pattern con sillabe tonali
inventare un pattern diverso
utilizzando le sillabe tonali
Modo misolidio e dorico, poi imitare e inventare pattern
utilizzando le sillabe tonali
frigio, lidio e eolico
Funzioni principali
Discriminazione
idem
leggere o scrivere pattern (già noti), con
associazione simbolica
sillabe
utilizzando vari sistemi di notazione delle
altezze, inclusa la notazione convenzionale
Modo maggiore e minore arm.
leggere a prima vista,
Inferenza
scrivere su dettatura
Generalizzazione
- Tutte le funzioni
simbolico
Inferenza
idem
improvvisare / comporre pattern o sequenze
Improvv/Creatività
di pattern utilizzando la notazione
simbolico
Mentre nell’apprendimento ritmico l’acquisizione di un senso del metro binario e ternario è un prerequisito
per poter passare ai metri irregolari, nell’apprendimento tonale il processo di conoscenza dei vari modi è
favorito se questi vengono introdotti quasi parallelamente. Il modo maggiore e minore, culturalmente più
vicini al nostro orecchio, aprono la strada per l’apprendimento delle abilità. Le stesse procedure vengono
ripetute ciclicamente per gli altri modi.
Pattern tonali e vocalità. L’esecuzione dei pattern tonali implica un buon controllo dello strumento voce. Una
risposta non perfettamente intonata può dipendere sia da un problema di audiation, sia da una difficoltà
nell’uso della voce. È necessario che l’insegnante prepari psico-fisicamente gli allievi all’atto del cantare e
che durante le attività rivolga un’attenzione costante a quella serie di fattori specificamente tecnico-vocali
(postura, tonicità, respirazione, fonazione, ecc.) che, altrimenti, potrebbero invalidare i risultati.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
17
ATTIVITÀ GENERALI
L’obiettivo della Music Learning Theory è di fornire a tutti gli insegnanti la conoscenza teorica e gli
strumenti operativi per sviluppare l’audiation tonale e ritmica nel contesto della pratica tradizionale
dell’insegnamento della musica. La teoria dell’apprendimento musicale dovrebbe essere considerata come
una maniera efficace per valorizzare le tante cose che gli insegnanti già fanno bene.
Le attività basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities, l’uso dei pattern), per
quanto siano il luogo in cui la teoria è applicata direttamente, non dovrebbero impegnare più di cinque-dieci
minuti per ciascun incontro.
Il resto del tempo è dedicato alle attività generali. Band, orchestra, coro, jazz, educazione musicale di base,
musica multiculturale, Orff, Kodaly, Suzuki: qualsiasi approccio alla musica può arricchirsi delle abilità e
della terminologia che gli allievi imparano nelle Learning Sequence Activities.
Insegnare una melodia a orecchio
Imparare melodie a orecchio è un componente essenziale dell’apprendimento di base, audio-orale, di ciascun
allievo.
Molti allievi di strumento, purtroppo, vengono sottoposti ad anni di studio della musica senza mai imparare a
suonare a orecchio. In realtà, prima di suonare ciascuna melodia, la si dovrebbe imparare a cantare.
Qui di seguito alcune raccomandazioni per l’insegnamento di melodie senza l’utilizzo di notazione:
Stabilire la scala e il metro. “Accordarsi” prima di iniziare con la melodia, ossia cantare una formula
introduttiva (“tune-up”), generalmente di quattro macrobeat, per stabilire gli aspetti cruciali della melodia: il
modo, l’altezza assoluta della tonica (keyality), il metro, il tempo, la nota di partenza e lo stile. Per stabilire
la scala è anche possibile eseguire allo strumento una sequenza delle funzioni principali (per il maggiore, ad
es., la cadenza I-IV-I-V-I) e poi cantare la formula.
Ripetere. Un gruppo potrebbe dover ascoltare una melodia più volte, prima che la maggior parte degli allievi
sia capace di cantarla con accuratezza. L’importante è tenerli attivamente coinvolti nel processo di ascolto
aggiungendo una nuova consegna ad ogni ripetizione della melodia. Questa sequenza funziona bene:
1 – Semplicemente ascoltare
2 – Muovere i talloni seguendo i macrobeat
3 – Muovere le mani (eventualmente batterle leggeremente sulle cosce) seguendo i microbeat
4 – Seguire contemporaneamente macro- e microbeat
5 – Pensare la tonica mentre si ascolta. Cantare la tonica ogni volta che l’insegnante interrompe il canto
6 – Pensare la melodia
7 – Cantare la melodia senza accompagnamento
8 – Cantare la melodia con l’accompagnamento
Si possono aggiungere o eliminare alcuni passaggi, se lo si ritiene opportuno. Per esempio, si può far
precedere ciascuno degli ascolti da una formula introduttiva (tune-up) utilizzando un testo che indichi la
consegna specifica.
Se il gruppo ha delle difficoltà su qualche punto del brano, è bene isolare il segmento necessario e
correggerlo, piuttosto che ripetere l’intera melodia.
Cantare per gli allievi, non con loro. Gli allievi hanno bisogno per prima cosa di sentir cantare la melodia
per poterla imparare. Quando è il loro turno di cantare, è bene che l’insegnante non esegua la melodia.
Piuttosto, è meglio che l’insegnante ascolti o al massimo suoni un accompagnamento senza melodia. Infatti,
se la melodia è sempre presente, gli allievi imparano soltanto a seguire più rapidamente i movimenti
melodici, ma non necessariamente comprendono e interiorizzano il brano attraverso l’audiation.
Insegnare prima la melodia, poi le parole. Le parole sono una parte importante delle melodie, ma è meglio
insegnarle dopo che gli allievi hanno imparato gli aspetti musicali della melodia. Se si insegna prima il testo,
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Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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infatti, molta dell’attenzione degli allievi viene rivolta alle parole, non all’audiation della musica. I bambini
della nostra cultura fanno molta pratica del linguaggio verbale, ma poca pratica della musica. È bene
massimizzare le opportunità di imparare a sentire la melodia in audiation, posponendo l’apprendimento delle
parole. Poi, quando si insegna il testo, lo si può dividere in parti, chantandolo (senza far riferimento alle
altezze) e seguendo il ritmo melodico del brano.
Insegnare la linea del basso. Cantare la linea del basso è il fondamento per capire l’armonia che soggiace a
una melodia, le relazioni tra le varie parti che costituiscono l’ordito musicale.
Si può dividere il gruppo in due, con una parte degli allievi che canta o suona la melodia e l’altra parte che
canta o suona la linea del basso. Si può anche cantare o suonare il basso, mentre si pensa la melodia in
audiation, e viceversa, cantare o suonare la melodia, mentre si pensa il basso in audiation.
Gradualmente gli allievi acquisiranno una migliore comprensione armonica riguardo a tutta la musica che
ascoltano, cantano o suonano.
Coordinare l’uso dei pattern con le attività generali
Si possono usare i pattern all’inizio di ogni incontro, come riscaldamento per il pensiero musicale, in
aggiunta alle usuali attività di riscaldamento tecnico-vocale o tecnico strumentale, oppure direttamente
applicati allo studio dei brani musicali.
Indicazioni utili:
Coordinare categorie generali di contenuto.
I modi, i metri, le funzioni ritmiche e tonali che si trovano nei pezzi sono gli stessi utilizzati parallelamente
nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento.
Per esempio, se gli allievi stanno studiando un pezzo in dorico, allora si utilizzeranno pattern in dorico. Se
stanno studiando un brano con metro in cinque, si eserciteranno con i pattern in cinque, e così via.
Regole per l’introduzione di nuovi contenuti o nuove abilità
- Le nuove abilità vengono sempre introdotte nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento, e solo
successivamente applicate ai brani svolti nelle attività generali. Si impara a improvvisare, associare
sillabe, leggere, scrivere, ecc., prima sui pattern e poi sui pezzi.
- I nuovi contenuti (tonali o ritmici) vengono sempre introdotti nelle attività generali. Le nuove scale, i
nuovi metri, le nuove funzioni compaiono per la prima volta attraverso dei nuovi brani, che vengono
appresi a orecchio. Dopo due-quattro incontri è bene iniziare a esercitarsi sui pattern relativi.
Isolare i pattern ritmici e tonali che costituiscono un brano musicale aiuta gli allievi a comprendere
come le parti si uniscano a formare un tutto.
Ci sono molteplici possibilità di fare uso dei pattern, tonali o ritmici, durante il lavoro sui pezzi.
Da notare che i pattern tonali e pattern ritmici vanno mantenuti distinti: i pattern tonali si eseguono senza
ritmo, i pattern ritmici senza riferimento all’altezza.
Una buona indicazione di fondo per lo svolgimento delle attività è di alternare l’apprendimento di sezioni
del brano con gli esercizi sui pattern.
Si torna al principio metodologico, esposto all’inizio, del Tutto/Parte/Tutto: una fase sintetica di
presentazione del materiale musicale, una fase analitica di studio delle parti costituenti (pattern tonali e
ritmici), una nuova fase sintetica arricchita dalla consapevolezza del rapporto fra Parti e Tutto. La sequenza
può essere ripetuta ciclicamente, variando e raffinando le difficoltà.
Varietà musicale nella scelta del repertorio
Un importante criterio di selezione dei brani di letteratura musicale diventa l’utilizzo di differenti scale e
metri. Quanto più ricco è l’inventario, tanto meglio: si possono scegliere pezzi in maggiore e in minore, ma
anche in dorico, in misolidio, in frigio, ecc., così come pezzi in metro binario e ternario, ma anche in cinque,
in sette, ecc.
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Approccio allo strumento
L’obiettivo dell’insegnamento strumentale è sviluppare in primo luogo la musicalità degli allievi, e quindi la
loro conoscenza di un repertorio di pezzi e l’acquisizione di una competenza tecnica sullo strumento.
Non si può dire quale sia l’età più adatta per iniziare a studiare uno strumento. Si può dire che un allievo ha
raggiunto l’età musicale giusta quando ha imparato a orecchio un ampio repertorio di brani, ha sviluppato un
senso della scala, un senso del metro e un vocabolario di pattern tonali (modo maggiore e minore, funzioni
tonica e dominante) e ritmici (metro binario e ternario, funzioni macro-, microbeat e suddivisioni).
Ci sono due strumenti che l’allievo deve imparare per fare progressi nella musica strumentale: lo strumento
interno (audiation instrument) e lo strumento reale. Gli allievi che hanno raggiunto la corretta età musicale
hanno sviluppato lo strumento interno, e ora sono pronti per iniziare a esprimere la loro audiation attraverso
uno strumento concreto.
Lo strumento non è altro che un’estensione della mente musicale. Un approccio allo strumento basato
sull’audiation pone in primo piano la costante connessione fra pensiero e esecuzione strumentale.
L’indicazione metodologica è essenziale: prima saper pensare (e quindi cantare), poi saper suonare.
È la mente musicale che “dice” alle mani e alle dita come muoversi sullo strumento. Il pensiero guida il
movimento. Se gli allievi pensano e “cantano” attraverso lo strumento, suonano con maggiore flusso ritmico,
fraseggio, espressività, intonazione, e sono in grado di individuare e correggere autonomamente molti errori.
Molti problemi apparentemente tecnici possono essere risolti risalendo di volta in volta al problema di
audiation che sta a monte.
Prima di eseguire un pattern o un brano sullo strumento, gli allievi devono impossessarsene attraverso
l’audiation, devono essere in grado di cantarlo. I pattern o i brani vengono prima eseguiti con la voce, poi
vengono eseguiti muovendo le mani su di uno strumento “immaginario” (progettazione del movimento),
infine riportati sullo strumento reale. In questo modo i problemi specificamente tecnici sono, in ordine
sequenziale, gli ultimi da affrontare.
Alcuni criteri di fondo per lo studio di uno strumento:
Prima l’orecchio, poi l’occhio. Cantare e suonare a orecchio sono prerequisiti indispensabili per sviluppare
la capacità di connettere l’audiation e la manipolazione fisica dello strumento. L’apprendimento a orecchio
dovrebbe essere esercitato a lungo prima che si introduca la notazione.
A qualsiasi livello di istruzione musicale gli allievi dovrebbero essere incoraggiati a imparare a cantare e
suonare a orecchio un gran numero di brani, che vanno ad arricchire il fondamento audio-orale su cui si
costruiscono successivamente livelli superiori di abilità di pensiero.
Pattern, non note singole. A differenza di altri metodi, nell’approccio allo strumento basato sull’audiation
gli allievi imparano a eseguire per prima cosa dei pattern, tonali e ritmici. In sostanza, l’uso dei pattern, che
abbiamo già visto a proposito delle attività generali, viene qui esteso dalla voce allo strumento. I pattern
utilizzati fanno riferimento alle scale e ai metri dei brani musicali che si stanno studiando parallelamente.
Sillabe tonali, non nomi delle note. Gli allievi imparano i nomi delle note (le sillabe che indicano l’altezza
assoluta dei suoni, in inglese A B C ecc.) piuttosto tardi, quando raggiungono il livello di comprensione
teorica dell’apprendimento per inferenza. Fino a quel momento gli allievi si esercitano intensivamente
nell’uso delle sillabe funzionali, mentre suonano a orecchio o da notazione. Gli studenti di strumento
imparano ad associare le sillabe tonali con le specifiche diteggiature in diverse tonalità assolute (ad es.
canteranno do mi so mentre suonano un qualsiasi accordo maggiore, la do mi quando suonano un accordo
minore). In questo modo sviluppano precocemente i requisiti per lo sviluppo della capacità di trasporre, ossia
di pensare per funzioni armoniche e quindi essere in grado di ricostruire lo stesso pezzo a differenti altezze.10
10
Nella cultura musicale italiana, che non distingue fra notazione assoluta e notazione relativa, sorgerebbero
probabilmente delle difficoltà. Eppure questo uso della solmisazione è estremamente economico, logico ed efficace.
Ancora una volta si pone la domanda: quale soluzione? (forse adottare anche noi le letter names, ossia esprimere
l’altezza assoluta con le lettere dell’alfabeto, come nella cultura inglese, tedesca e altre?)
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Improvvisazione
L’improvvisazione è una importante forma di espressione musicale e un componente essenziale di una
crescita musicale completa. Improvvisare significa dimostrare la capacità di comprendere la musica, così
come saper parafrasare un testo utilizzando le proprie parole è una misura della comprensione del linguaggio
verbale. Un musicista che improvvisa capisce più a fondo attraverso l’audiation tutta la musica che ascolta,
esegue, legge o scrive.
Se un insegnante riesce a sviluppare negli allievi la capacità di creare e improvvisare musica, la musica
diventa proprietà degli allievi stessi, e questo dovrebbe essere il fine ultimo di ogni insegnante. La qualità
relativa della musica che gli allievi sono in grado di produrre autonomamente non è importante. Ciò che
conta è che gli allievi sentano che la musica appartiene a loro.
Per insegnare l’improvvisazione in maniera efficace è di importanza cruciale impostare una sequenza
adeguata di consegne progressive. L’apprendimento è maggiore se si procede un passo alla volta, ma spesso
chi inizia a improvvisare viene posto di fronte a più processi contemporaneamente. Si deve imparare una
nuova abilità (l’improvvisazione) assieme a uno stile e a una letteratura nuovi (ad es. il jazz). Spesso sorgono
difficoltà quando gli allievi cercano di improvvisare senza aver prima acquisito l’abilità di suonare a
orecchio delle melodie familiari.
Qui di seguito alcune linee guida per insegnare l’improvvisazione in accordo con i principi della Music
Learning Theory:
Innanzitutto cantare. Per improvvisare con consapevolezza l’allievo deve imparare a suonare lo strumento
come un’estensione dello strumento interno (audiation instrument). La chiave è: cantare.
Imparare molte melodie a orecchio. Conoscere un ampio repertorio di melodie è il fondamento
dell’improvvisazione. L’obiettivo per l’allievo è di imparare un numero tale di melodie e linee del basso da
essere in grado di sentire le progressioni accordali e generare su queste le proprie linee melodiche.
Imparare bene le melodie. La chiave per il successo nell’improvvisazione sta nell’abilità di sentire in
audiation la melodia mentre si improvvisa. Per far questo bisogna conoscere bene la melodia. Gli
improvvisatori alle prime armi dovrebbero dedicare molto tempo ad ascoltare, cantare e quindi suonare ogni
melodia così che pensarla ed eseguirla diventino assolutamente naturali.
Imparare la linea del basso. Un buon improvvisatore percepisce in audiation almeno tre linee
contemporaneamente. Mentre crea la sua improvvisazione, è allo stesso tempo cosciente della melodia e
della linea del basso. Conoscere la linea del basso è il prerequisito per capire l’armonia alla base di una linea
melodica.
Utilizzare melodie conosciute e a un livello adeguato di difficoltà. Si chiede spesso ai principianti di
improvvisare su melodie jazz o blues che sono armonicamente complesse e stilisticamente estranee alla
cultura dell’allievo. Sarebbe invece meglio cominciare con consegne piuttosto semplici, soprattutto per
quanto riguarda l’armonia. Improvvisare su di una melodia in maggiore basata sulle sole funzioni di tonica e
dominante può essere già sufficientemente impegnativo per un principiante. Via via che la competenza
cresce, si possono introdurre nuovi modi e nuove funzioni tonali, rispettando un criterio di propedeuticità e
di progressività.
L’orecchio come punto di partenza. Spesso si presentano agli improvvisatori delle serie di note scritte che
dovrebbero essere utilizzate in qualche modo per creare delle nuove idee musicali. Gli allievi, tuttavia,
mancando della capacità di sentire in audiation la melodia, la linea del basso e la struttura della melodia, non
possono fare molto più che esplorare senza punti di riferimento e senza grossa consapevolezza alcune
possibilità di combinare le note in partitura. Similmente, spesso si spiega agli allievi la teoria degli intervalli
o i nomi degli accordi, ma una tale comprensione teorica in assenza di orecchio interno non è di grande
Andrea Sangiorgio
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valore. Un approccio migliore consiste nel mettere provvisoriamente da parte la notazione e la teoria, e di
incoraggiare l’allievo a contare esclusivamente sull’audiation.
Inventare proprie melodie. Dopo aver imparato molte melodie, l’allievo può accostarsi all’improvvisazione
creando delle risposte a frasi musicali eseguite dall’insegnante.
Improvvisare con i pattern tonali e ritmici. Per improvvisare intelligentemente bisogna avere qualcosa con
cui improvvisare. Improvvisando pattern tonali e ritmici nelle attività basate sulla sequenza di
apprendimento, gli allievi costruiscono una competenza di base che permette loro successivamente di
combinare elementi tonali e ritmici mentre improvvisano su di una melodia.
Prima si improvvisa con i pattern (separatamente tonali e ritmici), poi si possono improvvisare delle
combinazioni di pattern tonali e ritmici (pattern melodici) su delle semplici sequenze di accordi.
Avendo costruito una competenza improvvisativa di base con delle melodie conosciute, si può affrontare lo
studio del repertorio, degli stili, dell’armonia e del vocabolario dell’improvvisazione jazzistica.
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EDUCAZIONE MUSICALE PER LA PRIMA INFANZIA11
Il potenziale di apprendimento è massimo al momento della nascita. I primi anni di vita sono cruciali per
porre le fondamenta del successivo sviluppo musicale. Le esperienze musicali dalla nascita ai cinque anni
hanno un impatto particolarmente profondo sulla misura in cui una persona sarà in grado, da adulto, di
comprendere, apprezzare e praticare la musica. I bambini devono essere esposti a una ricca varietà di
musiche durante questi primi anni, allo scopo di sviluppare la preparazione necessaria per il successivo
apprendimento formale della musica.
I bambini imparano la musica in maniera molto simile a come imparano il linguaggio verbale. Dopo aver
ascoltato i suoni della lingua madre per alcuni mesi, un bambino entra nella fase della lallazione, in cui
sperimenta con i suoni del parlato che ancora non hanno significato per un ascoltatore adulto. Poco dopo il
bambino intuisce le regole del gioco della lingua e diventa capace inizialmente di utilizzare alcune parole, e
poi di usarle con proprietà di significato in semplici frasi.
Analogamente per il linguaggio musicale, i bambini passano attraverso degli stadi di lallazione musicale, in
cui producono suoni che generalmente non sembrano avere significato per gli adulti. Nella lallazione tonale
il bambino sperimenta con le altezze e le variazioni di altezze; nella lallazione ritmica sperimenta vocalmente
con le durate e le variazioni di durata, muovendosi liberamente, senza un tempo stabile o un metro
identificabile.
I bambini che non sono emersi dalla lallazione musicale non possono ancora beneficiare di una istruzione
musicale formalizzata. Non gli si dovrebbe insegnare musica come se fossero dei piccoli adulti o dei bambini
già più grandi. Genitori e insegnanti dovrebbero invece guidarli informalmente alla comprensione della
musica, esattamente come li guidano informalmente alla comprensione della lingua parlata prima che
ricevano un’istruzione formale a scuola.
Guida informale e istruzione formale
Per la prima infanzia (indicativamente 0-5 anni) si parla di guida informale, in quanto il genitore o
l’insegnante non impone al bambino l’acquisizione di informazioni o abilità. Piuttosto, il bambino viene
esposto a una cultura musicale e incoraggiato ad assorbirla. Non ci si aspetta né si richiede alcunché al
bambino in termini di risposte musicali.
L’istruzione formale dovrebbe cominciare intorno ai cinque anni, quando il bambino ha già sviluppato i
fondamenti dell’audiation. L’insegnamento diventa molto più strutturato e si richiede al bambino una certa
cooperazione, incluse alcune specifiche risposte.
11
Il materiale e le idee esposte in questa sezione sono il sunto della metodologia descritta in Reynolds, A. / Valerio, W.
/ Bolton, B. / Taggart, C. / Gordon, E., Music Play. The Early Childhood Music Curriculum. Guide for Parents,
Teachers and Caregivers, GIA Publications, Chicago 1998. Indicazioni ancora più esaustive riguardo all’impianto
teorico e alla metodologia 0-6 anni sono da trovarsi in Gordon, Edwin E., A Music Learning Theory for Newborn and
Young Children. GIA Publications, Chicago 1997 (1990), tradotto in italiano: L’apprendimento musicale del bambino
dalla nascita all’età prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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Audiation preparatoria
Il tipo di pensiero musicale dei bambini che ancora non sono emersi dalla lallazione musicale è definito
audiation preparatoria. I bambini in audiation preparatoria ricevono una guida informale. Solo
successivamente, quando avranno imparato i rudimenti dell’audiation, potranno trarre benefici
dall’istruzione formale.
Ci sono tre tipi di audiation preparatoria, l’acculturazione, l’imitazione e l’assimilazione, articolati in una
sequenza di sette stadi, come illustrato dalla seguente tabella:
Tipi e stadi della audiation preparatoria
Tipi
Stadi
ACCULTURAZIONE
da 0 a 2-4 anni12
partecipa con poca consapevolezza
dell’ambiente
IMITAZIONE
da 2-4 a 3-5 anni
partecipa con pensiero consapevole
focalizzato primariamente
sull’ambiente
ASSIMILAZIONE
da 3-5 a 4-6 anni
partecipa con pensiero consapevole
focalizzato primariamente su se
stesso
1. Assorbimento: ascolta e assorbe i suoni nell’ambiente
2. Risposta casuale: si muove e lalla in risposta ai suoni dell’ambiente,
ma senza una relazione precisa
3: Risposta intenzionale: cerca di mettere in relazione movimento e
lallazione con i suoni dell’ambiente
4. Perdita dell’egocentrismo: riconosce che i movimenti e la lallazione
non si accordano con i suoni dell’ambiente
5. Intuizione delle regole del codice: imita con una certa precisione i
suoni dell’ambiente, specificamente i pattern tonali e ritmici
6. Introspezione: riconosce la carenza di coordinazione tra canto e
respirazione, e tra recitazione ritmica, movimento e respirazione
7. Coordinazione: coordina canto e recitazione ritmica con respiro e
movimento
I tipi e gli stadi della audiation preparatoria sono gerarchicamente ordinati: ciascun tipo e stadio è
preparatorio al successivo.
Acculturazione
L’acculturazione è fondamentale per lo sviluppo musicale del bambino. Avviene quando il bambino assorbe
la musica della propria cultura. Gradualmente il bambino impara a distinguere tra i suoni dell’ambiente e i
suoni che lui stesso produce. Successivamente impara a discriminare tra i vari suoni presenti nell’ambiente.
Quando un bambino è impegnato nell’acculturazione la sua attenzione non è continua, ma è consapevole di
buona parte di ciò che ascolta. Può reagire spesso agli stimoli musicali, ma non necessariamente con la
risposta che l’adulto si aspetta. Inoltre, non ci si dovrebbero aspettare risultati immediati in termini di
crescita musicale. Potrebbero essere necessari diciotto mesi o più prima che si possa osservare qualche
beneficio nella guida attraverso l’acculturazione.
Assorbimento. Idealmente, questo stadio ha luogo tra la nascita e i diciotto mesi. Il bambino assorbe la
musica ascoltando melodie e chants (frasi ritmiche declamate con una sillaba neutra) che comprendono
diversi modi e metri. Si può utilizzare musica strumentale (registrata o suonata dal vivo) o direttamente la
voce, in contatto diretto con il bambino. Non si deve “insegnare” alcunché né ci si deve aspettare che il
bambino risponda in qualche maniera specifica alla musica che ascolta.
12
Le età sono da considerarsi assolutamente indicative: si parla infatti non di età anagrafica ma di "età musicale": un
bambino esposto all'acculturazione fin dai primi mesi di vita potrebbe arrivare allo stadio 7 anche intorno ai tre anni. I
tempi sono quindi da considerarsi assolutamente soggettivi e variabili da bambino a bambino.
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Risposte casuali. Idealmente, questo stadio avviene tra il primo e il terzo anno di vita. Mentre nel primo
stadio, assorbimento, l’enfasi è sull’ascolto, in questo secondo stadio l’enfasi è sulla partecipazione. Il
bambino si muove e lalla musicalmente reagendo alla musica che gli adulti cantano o chantano per lui.
Risposte intenzionali. Generalmente il bambino attraversa questo stadio tra i diciotto mesi e i tre anni d’età.
La guida informale si fa ora più strutturata: l’attività non è più centrata soltanto sulle melodie o sui chants;
piuttosto si incoraggia il bambino a partecipare alla declamazione dei pattern tonali e ritmici. Il bambino
prova ora a ripetere in eco i pattern tonali e ritmici che gli adulti eseguono per lui, senza che ci si aspetti,
comunque, che li imiti correttamente. Il passaggio allo stadio successivo avviene nel momento in cui il
bambino intona una tonica o una dominante del modo che si sta utilizzando.
Imitazione
Nella fase di imitazione il bambino inizia a compiere la transizione dalla audiation preparatoria e dalla
lallazione musicale alla audiation vera e propria. Le sue azioni e reazioni musicali si fanno più intenzionali
rispetto ai precedenti tre stadi dell’acculturazione. Sia che i suoi tentativi di imitare siano corretti o meno, il
bambino trae grande beneficio dall’impegnarsi nella imitazione musicale. Inizia a imparare come insegnare
musica a se stesso.
Perdita dell’egocentrismo. In questo stadio per la prima volta il bambino diventa consapevole che ciò che lui
sta cantando o chantando non corrisponde a ciò che l’adulto ha fatto. In questo caso la guida da parte
dell’adulto è di cruciale importanza. Dopo aver ascoltato un pattern tonale o ritmico, il bambino imita
rispondendo con un proprio pattern, generalmente non molto accurato. A questo punto l’adulto imita il
pattern non corretto del bambino. Con il tempo il bambino impara a discriminare le differenze tra i pattern
che ascolta e la sua imitazione degli stessi.
Il segnale che il bambino è pronto per il passaggio allo stadio successivo è dato dall’audiation stare, lo
sguardo da audiation, l’espressione del volto che il bambino assume quando si rende conto che ciò che lui sta
eseguendo non corrisponde a quanto l’adulto ha proposto. È il primo indizio di discriminazione, la
realizzazione che la musica può essere “uguale” o “differente”.
Intuire le regole del codice. Nello quinto stadio della audiation preparatoria il bambino tenta di entrare e di
partecipare con successo al mondo musicale dell’adulto e sviluppa l’abilità di eseguire pattern tonali e ritmici
con una certa accuratezza. L’adulto lo assiste in questo processo ripetendo in eco le risposte inaccurate prima
con la versione del bambino, cercando di instaurare un dialogo musicale, affinchè il bambino possa
apprendere il processo di imitazione, e poi eseguendo nuovamente il pattern originale. La confusione che il
bambino sperimenta in questo stadio dell’audiation preparatoria è una buona confusione. Il fatto che il
bambino cerchi di imitare i pattern è un’indicazione del suo apprendimento. Ad un certo punto, le risposte
inaccurate saranno seguite da risposte corrette.
Assimilazione
Nella fase di assimilazione il bambino inizia a diventare consapevole della sintassi musicale. Mentre
l’imitazione è analoga all’uso di singole parole nel linguaggio verbale, l’assimilazione concerne l’abilità di
usare e comprendere frasi musicali. Il bambino impara a eseguire pattern con una certa precisione, mentre
allo stesso tempo coordina l’imitazione dei pattern con il movimento e la respirazione.
Introspezione. In questo stadio il bambino impara a confrontare ciò che sta eseguendo con come si sta
muovendo. Deve scoprire da solo che i pattern che sta eseguendo non sono coordinati con il movimento e il
respiro. Questo stadio è cruciale per lo sviluppo dell’audiation, perché il bambino deve essere in grado di
coordinarsi musicalmente con se stesso prima di potersi coordinare musicalmente con qualcun altro.
Coordinazione. In questo stadio il bambino impara a coordinare l’esecuzione dei pattern tonali con il
movimento e la respirazione. È ora pronto per imparare a utilizzare l’audiation mentre ascolta, esegue, legge,
scrive, crea o improvvisa musica.
Andrea Sangiorgio
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Movimento
Il movimento è di fondamentale importanza per lo sviluppo musicale. I bambini dovrebbero essere guidati
gradualmente a coordinare il loro respiro e i loro movimenti con la musica che stanno ascoltando o
eseguendo.
Gli elementi del movimento, che un bambino durante la crescita impara a utilizzare e a integrare con
l’ascolto o la produzione vocale, sono:
Flusso
- movimento fluido, a flusso continuo, rilassato, libero, flessibile, ininterrotto, circolare, morbido
Peso
- pesante / leggero, con una parte del corpo / con tutto il corpo
Spazio
- spazio personale / spazio condiviso con altri, sul posto / in movimento nello spazio, su diversi livelli –
alto, medio, basso, forme chiuse / aperte, forme rettilinee / curvilinee, direzioni nello spazio: avanti,
dietro, di lato, su, giù, percorsi rettilinei / curvilinei
Tempo
- lento / veloce
Movimento a flusso continuo con pulsazioni
- a partire dal 6° stadio di audiation preparatoria
Il movimento viene generalmente associato alla produzione vocale (melodie, chants, pattern…),
sottolineandone e visualizzandone la struttura.
Strutturazione delle attività
Una unità di Early Childhood Education è generalmente costituita da una alternanza di songs (melodie
cantate) e chants (frasi ritmiche eseguite con o senza testo), che hanno l’obiettivo di presentare ai bambini
una varietà di modi e metri.
Ciascun song o chant, che fungono da contesto, vengono eseguite più volte con delle variazioni e sono
intervallate da fasi in cui si utilizzano pattern tonali o ritmici, che fungono da contenuto e costituiscono il
vero obiettivo di lavoro.
Le attività si differenziano attraverso l’uso di oggetti o materiali e di semplicissime forme coreografiche, di
volta in volta associate a uno specifico song o chant.
I principi di fondo dell’attività sono: la varietà, la ripetizione, il silenzio.
Uso dei pattern ritmici e tonali
In alternanza con l’uso di songs e chants, l’insegnante utilizza diverse tipologie di pattern a seconda dello
stadio evolutivo musicale in cui si trovano i bambini.
- La guida attraverso i pattern costituisce un’occasione per l’interazione diretta con singoli bambini sulla
base di una parte del materiale musicale che si sta utilizzando. Inoltre, i pattern aiutano i bambini a
cogliere la sintassi - ritmica o tonale - del brano.
- L’uso dei pattern permette all’insegnante di monitorare i progressi di ciascun singolo bambino.
Conoscendo i diversi tipi di risposte che i bambini possono fornire durante le attività, l’insegnante è in
grado di decidere di volta in volta quale tipologia di pattern e quale strategia di interazione utilizzare per
meglio assistere il bambino nel progredire attraverso le varie fasi della audiation preparatoria. I bambini
in sequenza assorbono, ascoltano, rispondono inaccuratamente, imitano con maggior precisione e poi
imparano a coordinare il respiro e il movimento con le proprie risposte ritmiche o tonali.
Andrea Sangiorgio
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Pattern tonali
I pattern vengono presentati direttamente dopo la presentazione di un song, nello stesso modo (tonality) e
rispettando la stessa tonica assoluta (keyality). La melodia che precede situa il contenuto dei pattern in un
contesto musicale (tutto / parte / tutto): si stabilisce così la sintassi del modo su cui è basata la melodia.
Dopo aver cantato un pattern, l’insegnante può far seguire un silenzio, durante il quale i bambini hanno la
possibilità di offrire, eventualmente, le loro risposte, vocali o motorie. In altri casi, dopo una breve pausa un
altro adulto ripete il pattern a eco. È bene inspirare profondamente prima di cantare un pattern; altrettanto, è
importante muoversi con flusso continuo.
Ci sono tre basilari tipi di pattern:
1. Pattern di acculturazione (per grado congiunto, legato, stadi 1-3 della audiation preparatoria)
2. Pattern di imitazione (di 4a e 5a, staccato, stadio 4 della audiation preparatoria)
3. Pattern di imitazione e assimilazione (triadi sulle funzioni fondamentali, staccato, stadi 5-7 della
audiation preparatoria)
PATTERN DI ACCULTURAZIONE
I pattern di acculturazione sono costituiti da tre note diatoniche eseguite con una sillaba neutra (“bom”, “ye”,
altro…) eseguite legato, con la stessa durata, senza ritmo. Il fatto di cantare legato è da mettere in relazione
con il tipo di risposte vocali che i bambini offrono (piccoli glissandi ascendenti o discendenti).
Durante le attività l’insegnante si muove con flusso continuo con alcune parti del corpo o coinvolgendo
l’intero corpo nella presentazione delle melodie e dei pattern.
ACCULTURAZIONE
da 0 a 2-4 anni – Il bambino partecipa con poca consapevolezza dell’ambiente
Stadio 1 – ASSORBIMENTO
Il bambino ascolta e assorbe i suoni nell’ambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino gira la testa, guarda
assorto e “rapito” verso la musica
(absorption stare); osserva, ma non
produce risposte vocali.
Il bambino dà eventualmente
risposte di tipo motorio durante i
silenzi.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante canta dei pattern di acculturazione, mentre stabilisce un
contatto con il bambino attraverso lo sguardo e sorride. Si muove con
flusso continuo.
Fa un ampio respiro prima di ciascun pattern tonale.
Non si aspetta alcun tipo di risposta, né la incoraggia verbalmente o
fisicamente (in questa fase la finalità è l’assorbimento, non la
performance).
Invita un secondo adulto a inspirare e a ripetere il pattern a eco.
Si rivolge ad altri bambini o riprende a cantare la melodia.
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Stadio 2 – RISPOSTA CASUALE
Il bambino si muove e lalla in risposta ai suoni dell’ambiente, ma senza una relazione precisa
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino comincia a partecipare
con movimenti non coordinati e
risposte vocali (lallazione) che non
riprendono i suoni presenti
nell’ambiente.
Il bambino può eseguire movimenti
che sembrano essere stimolati
dall’ambiente, pur non essendo in
diretta e intenzionale relazione con
questo.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante continua così come indicato nel primo stadio.
Rinforza con l’imitazione i suoni e i movimenti che i bambini eseguono.
Se un bambino risponde con un suono (pitch) intonato, l’insegnante fa
di questo la nuova dominante della melodia e dei relativi pattern,
trasponendola temporaneamente nella nuova keyality. Successivamente
riprende a cantare nella altezza originale.
Stadio 3 – RISPOSTA INTENZIONALE
Il bambino cerca di mettere in relazione movimento e lallazione con i suoni dell’ambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino vocalizza una risposta
che è intenzionalmente correlata
alla musica nell’ambiente.
Il bambino risponde con una qualità
di voce cantata. La risposta può
essere caratteristica della propria
altezza (pitch) personale o può
corrispondere alla tonalità
presentata. In questo caso, la
risposta generalmente è alla
dominante o alla tonica.
Il bambino potrebbe tentare di
imitare il pattern che l’adulto gli ha
rivolto o può eseguire un proprio
pattern, ma non necessariamente
con precisione e accuratezza.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante continua così come indicato nel primo stadio.
Imita i suoni e i movimenti che i bambini eseguono, casuali o
intenzionali che siano, e continua con la declamazione di pattern di
acculturazione.
L’insegnante incoraggia eventuali vocalizzazioni spontanee o
movimenti creati dai bambini, riprendendoli e imitandoli, cercando di
instaurare un dialogo e una interazione musicale o motoria.
Alterna la declamazione dei pattern con l’esecuzione della melodia, si
muove su flusso continuo.
Presta particolare attenzione a eventuali bambini che eseguano
spontaneamente la tonica o la dominante della canzone: in questo caso
passa a cantare per quel bambino i pattern di imitazione (4a o 5a
perfetta), senza aspettarsi però che il bambino riprenda il pattern o lo
esegua con accuratezza.
Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.
PATTERN DI IMITAZIONE
Nello stadio 4, “perdita dell’egocentrismo”, che rientra nell’imitazione, il secondo tipo di audiation
preparatoria, ai bambini che hanno appena eseguito una tonica o una dominante si rivolgono pattern di 4a e
5a perfetta (ascendente o discendente).
Questo tipo di pattern viene cantato staccato – ma sempre su movimento fluente e preceduti da una profonda
inspirazione.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
28
Durante lo stadio 4 il bambino inizia a imparare il processo dell’imitazione. È più importante che sia l’adulto
a imitare il bambino, piuttosto che l’inverso: in questo modo il bambino ha modo di capire il meccanismo
imitativo e attraverso il rispecchiamento riesce a rendersi conto di quello che lui stesso sta cantando.
Quando un bambino imita senza accuratezza un pattern proposto, l’adulto cerca di instaurare con lui un
dialogo imitando la sua risposta e incoraggiandolo a interagire ulteriormente. Utilizzando la risposta
inaccurata del bambino, l’insegnante trasmette il messaggio che questa non solo è importante, ma degna di
essere ripetuta, onde poter avviare una “conversazione”. Successivamente l’insegnante riprenderà la tonalità
originale e presenterà nuovamente il pattern corretto.
È anche facile che i bambini facciano proprie proposte – pattern, frammenti melodici, reazioni motorie. È
importante che l’insegnante dia seguito a questi tentativi di interazione musicale da parte del bambino,
rivolgendo la propria attenzione e imitando quanto viene proposto.
Il passaggio allo stadio successivo, lo stadio 5, avviene nel momento in cui il bambino si rende conto che
qualcosa nella sua risposta non è corretto, che il suo pattern è differente dal modello dell’adulto. Questa
consapevolezza è leggibile nell’espressione facciale del bambino (lo sguardo da audiation, “audiation
stare”), che segnala la propria capacità di discriminazione tra “uguale” e “diverso”, raggiunta qui per la
prima volta.
È un momento di fondamentale importanza nella evoluzione musicale del bambino: è l’uscita
dall’egocentrismo. Negli stadi successivi della sua crescita il bambino imparerà anche le strategie per
correggersi, per rendere la propria performance più aderente al modello.
Da ricordare ancora: i bambini non devono imparare i songs che vengono proposti come contesto per
l’esecuzione dei pattern. Al massimo imparano a riconoscerli. In questa fase il loro sforzo mira a
comprendere il meccanismo dell’imitazione e dell’interazione musicale.
IMITAZIONE
da 2-4 a 3-5 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente sull’ambiente
Stadio 4 – PERDITA DELL’EGOCENTRISMO
Il bambino riconosce che i movimenti e la lallazione non si accordano con i suoni dell’ambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino compie tentativi di
eseguire i pattern tonali, non
necessariamente con accuratezza e
senza alcuna coordinazione tra
respiro, movimento e canto.
Inizialmente il bambino potrebbe
non essere consapevole del fatto
che la propria risposta sia differente
dal modello dato dall’adulto. Il
pattern eseguito dal bambino
potrebbe contenere la tonica o la
dominante dell’accordo.
Quando il bambino realizza che
quanto sta eseguendo non si
uniforma al modello, assume uno
sguardo da audiation (audiation
stare).
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante si rivolge ai bambini con dei pattern di 4a o 5a perfetta –
ascendente o discendente, avendo cura che l’estensione dei pattern
rientri nelle possibilità vocali del bambino. Continua a mostrare una
profonda inspirazione prima di eseguire i pattern.
Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando
espressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flusso
continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il
tempo.
Se un bambino risponde inaccuratamente, l’insegnante imita la risposta
del bambino per dare inizio a un “dialogo di pattern”, cosicché il
bambino possa comprendere il processo dell’imitazione. Successivamente ritorna ai pattern originariamente presentati, ristabilendo la
sintassi tonale di partenza.
L’insegnante incoraggia attraverso l’imitazione e l’interazione eventuali
risposte spontanee dei bambini – vocali o motorie.
Se un bambino esibisce uno “sguardo da audiation” perché si è reso
conto della differenza tra la propria risposta e il modello presentato,
l’insegnante passa allo stadio 5.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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PATTERN DI IMITAZIONE E ASSIMILAZIONE
Dallo stadio 5 in poi si utilizzano pattern di triadi costruiti sulle funzioni principali del modo utilizzato (ad
es., tonica e dominante nel modo maggiore e minore). Anche questi vengono eseguiti staccato, preceduti da
una evidente inspirazione.
Nello stadio 5 il processo di apprendimento del meccanismo di imitazione continua.
In questa fase è anche possibile incoraggiare i bambini a creare propri pattern: dopo aver imparato
l’imitazione – il concetto di uguaglianza – i bambini possono essere incoraggiati a inventare pattern
intenzionalmente e consapevolmente differenti da quelli dell’adulto – il concetto di diversità (rispetto a un
modello). Qui è da situare l’origine della capacità di utilizzo creativo del linguaggio musica.
Stadio 5 – DECIFRAZIONE DEL CODICE
Il bambino imita con una certa precisione i suoni dell’ambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino mostra di rendersi
conto della differenza tra le proprie
risposte e i pattern proposti
dall’insegnante.
Il bambino continua a imparare il
processo dell’imitazione
impegnandosi in dialoghi di pattern.
I pattern eseguiti dal bambino
potrebbero essere ancora imprecisi
nell’intonazione.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante canta pattern tonali di imitazione e assimilazione (triadi
complete).
Continua ad aiutare i bambini a scoprire il processo dell’imitazione,
creando numerose occasioni di dialogo di pattern, utilizzando le risposte
che i bambini danno, per quanto inaccurate queste possano essere.
Dopo ciascuna di queste interazioni musicali, l’insegnante ristabilisce la
tonalità originale e torna a proporre il pattern di partenza, stimolando il
bambino a imitarlo.
Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando
espressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flusso
continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il
tempo.
Rinforza eventuali canti spontanei, pattern, movimenti creati dai
bambini, cercando di instaurare un dialogo musicale a partire da questi.
Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.
Negli ultimi due stadi della audiation preparatoria i bambini diventano più consapevoli della propria
performance, iniziano a pensare mentalmente i pattern prima di imitarli e sono gradualmente più capaci di
ripeterli e di accorgersi delle differenze rispetto al modello.
È importante che l’adulto non interferisca con l’apprendimento dei bambini: questi saranno in grado da soli
di cogliere la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento e di correggerla autonomamente.
Il modello dell’adulto viene ora ripreso sempre più esattamente dai bambini: la profonda inspirazione prima
di cantare diventa ora essenziale, perché dà al bambino il tempo di rappresentarsi mentalmente l’intero
pattern prima di eseguirlo. In questo modo il processo di audiation può essere circolare, e non lineare,
almeno nella misura in cui questo è possibile nella audiation preparatoria.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
ASSIMILAZIONE
da 3-5 a 4-6 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente su se stesso
Stadio 6 – INTROSPEZIONE
Il bambino riconosce la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino si impegna nel processo
di imitazione.
Attraverso il confronto con il
modello dell’adulto il bambino
realizza il fatto che il proprio
respiro e movimento non siano
coordinati con il canto.
Dopo aver cominciato a eseguire un
pattern senza aver precedentemente
respirato, il bambino si ferma e
riprende con una inspirazione.
Attraverso la ripetizione il bambino
impara a muoversi e a cantare, per
quanto i suoi movimenti possano
essere ancora non coerenti con il
respiro e il canto.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante esegue pattern di assimilazione, continuando a mostrare
un profondo respiro che precede il pattern. È bene che vengano
presentati molti pattern differenti in diversi modi, per permettere ai
bambini di incrementare il loro vocabolario di pattern.
L’insegnante sprona i bambini all’azione con suggerimenti quali
“muovetevi così” o “guardatemi”, ecc…
L’insegnante continua a impegnare l’intero corpo nel movimento a
flusso continuo. Dà delle opportunità strutturate per esercitare e
coordinare il movimento, il respiro e la declamazione dei pattern.
In nessun momento comunica ai bambini che i loro pattern non sono
corretti o che non stanno coordinando respiro, movimento e canto,
lasciando che i bambini imparino da sé.
Rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai
bambini.
Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.
Stadio 7 – COORDINAZIONE
Il bambino coordina il proprio canto con il respiro e il movimento
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino è più consapevole del
proprio comportamento musicale e
riesce sempre meglio nei suoi
tentativi di coordinare respiro,
movimento e canto.
Continua a migliorare l’accuratezza
con cui esegue i pattern tonali.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante continua con il tipo di attività precedentemente descritte.
Introduce e ripete attività che stimolino il bambino a respirare
coerentemente con l’esecuzione del pattern: saltellare o saltare prima di
cantare un pattern e poi impegnare immediatamente il bambino nel
movimento con flusso continuo mentre esegue il pattern.
Se i bambini non sono ancora in grado di cantare dei pattern tonali
completi mentre si muovono con flusso continuo, l’insegnante li invita a
cantare soltanto la tonica dopo aver presentato loro dei pattern a due, tre
o quattro note.
L’insegnante rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei
creati dai bambini.
Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.
30
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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Pattern ritmici
I pattern ritmici vengono usualmente presentati coerentemente con il metro e il tempo del chant che li
precede. Il chant situa il contenuto dei pattern in un contesto musicale (tutto/parte/tutto): si stabilisce così la
sintassi ritmica del metro su cui è basato il chant.
Tutti i pattern ritmici sono eseguiti con una inflessione melodica nella voce, ma senza altezze tonali
specifiche, in maniera espressiva e musicale. È bene utilizzare diverse combinazioni e articolazioni di legato
e staccato, così come contrasti dinamici che rendano interessante l’ascolto.
Durante tutti gli stadi della audiation preparatoria è bene muoversi con flusso continuo.
Prima dell’esecuzione di un pattern l’insegnante prende un ampio respiro della durata di un macrobeat.
Questa inspirazione dovrebbe indicare chiaramente il tempo del pattern che si sta per chantare. Dopo aver
cantato un pattern, l’insegnante può far seguire un silenzio, durante il quale i bambini hanno la possibilità di
offrire, eventualmente, le loro risposte, vocali o motorie. In altri casi, dopo una breve pausa un altro adulto
ripete il pattern a eco, avendo cura di iniziare sul macrobeat immediatamente successivo, per non
interrompere il flusso ritmico.
Si utilizzano due basilari tipi di pattern:
1. Pattern di acculturazione (di due macrobeat – Stadi 1-3 della audiation preparatoria)
2. Pattern di imitazione e assimilazione (di quattro macrobeat – Stadi 4-7 della audiation preparatoria)
PATTERN DI ACCULTURAZIONE
Acculturazione significa assorbimento della sintassi – in questo caso del metro – della musica che viene
presentata. In questa fase è l’assorbimento, e non la performance dei pattern, che costituisce l’obiettivo del
loro uso. Pertanto, l’insegnante non deve aspettarsi né incoraggiare risposte di alcun tipo da parte dei
bambini.
I pattern di acculturazione sono costruiti su due macrobeat: il primo macrobeat può essere articolato in
microbeat e suddivisioni, il secondo macrobeat può essere diviso in microbeat.
Le possibilità combinatorie sono illustrate nel seguente schema (le note senza testa possono essere eseguite o
meno):
ACCULTURAZIONE
da 0 a 2-4 anni – Il bambino partecipa con poca consapevolezza dell’ambiente
Stadio 1 – ASSORBIMENTO
Il bambino ascolta e assorbe i suoni nell’ambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino gira la testa, guarda
verso la musica, osserva
attentamente (sguardo da
assorbimento: occhi e bocca aperti),
ma non dà risposte vocali. Talvolta
il bambino si muove durante i
silenzi.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante alterna i chant con la declamazione di pattern.
Esegue pattern di due macrobeat con espressione e inflessione parlata,
utilizzando una articolazione sia staccata che legata per dare musicalità
ai pattern.
Prende contatto con i bambini attraverso lo sguardo e il sorriso.
Dimostra un ampio respiro di un macrobeat prima di eseguire un
pattern. Fa seguire il pattern da silenzio o invita un altro adulto a
rispondergli a eco.
Osserva eventuali risposte motorie e/o variazioni di tempo nei
movimenti dei bambini.
Non incoraggia i bambini a fornire alcun tipo di risposte.
Continua a eseguire musica in una varietà di modi e metri (songs e
chants alternati a pattern) muovendosi a flusso continuo.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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Stadio 2 – RISPOSTA CASUALE
Il bambino si muove e lalla in risposta ai suoni dell’ambiente, ma senza una relazione precisa
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino inizia a partecipare
lallando alcuni suoni ed eseguendo
movimenti che non sono coordinati
fra loro.
Dà risposte vocali e motorie che
sembrano essere stimolate
dall’ambiente, pur non sembrando
in diretta relazione musicale con
esso.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante continua con le procedure indicate sopra.
Rinforza i suoni vocali e i movimenti che i bambini eseguono.
Se il bambino dà una risposta vocale o motoria con quello che sembra
essere il suo tempo personale, l’insegnante si uniforma a quel tempo per
ripetere il pattern ritmico. Poi ripresenta il pattern nel tempo originale.
Continua a eseguire musica in una varietà di modi e metri (songs e
chants alternati a pattern) muovendosi a flusso continuo.
Stadio 3 – RISPOSTA INTENZIONALE
Il bambino cerca di mettere in relazione movimento e lallazione con i suoni dell’ambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino vocalizza una risposta
musicale che è intenzionalmente
correlata alla musica nell’ambiente.
La risposta del bambino può essere
caratteristica del suo tempo
personale o può corrispondere al
metro presentato – ad es., può
muoversi o chantare sui macrobeat
o sui microbeat soggiacenti il chant
e i pattern presentati.
Il bambino può tentare di imitare il
pattern dell’adulto, comunque senza
alcun tipo di accuratezza.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante imita le risposte intenzionali del bambino e continua a
chantare pattern di acculturazione.
L’insegnante incoraggia esecuzioni spontanee da parte del bambino –
frammenti melodici o ritmici, movimenti.
L’insegnante è molto attento a eventuali esecuzioni spontanee, vocali o
motorie, dei microbeats soggiacenti.
In questo caso il bambino è pronto per passare allo stadio successivo e
l’insegnante passa ai pattern di imitazione di 4 macrobeat.
PATTERN DI IMITAZIONE E ASSIMILAZIONE
Questo secondo tipo di pattern è costruito su quattro macrobeat: il primo e il secondo macrobeat possono
essere divisi in microbeat, il terzo può essere articolato in microbeat e suddivisioni, sul quarto macrobeat si
chanta solo un macrobeat.
La finalità di presentare i pattern ritmici in questa fase è quella di consentire ai bambini, attraverso una
interazione dialogica con l’insegnante, di scoprire come funzioni il processo di imitazione.
Un passaggio cruciale è costituito dal momento in cui il bambino realizza che la sua performance differisce
dal modello dell’adulto. Il bambino segnala questa consapevolezza attraverso lo sguardo da audiation
(audiation stare).
Con il tempo il bambino impara a fornire risposte gradualmente più accurate e a capire come fare per
correggersi.
Acquisce una sempre maggiore coordinazione tra movimento, respiro e declamazione del pattern, fino a
essere in grado di imitare con accuratezza i pattern proposti dall’insegnante e, inoltre, a inventarne di propri.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
IMITAZIONE
da 2-4 a 3-5 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente sull’ambiente
Stadio 4 – PERDITA DELL’EGOCENTRISMO
Il bambino riconosce che i movimenti e la lallazione non si accordano con la musica nell’ambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino compie tentativi di
eseguire i pattern ritmici, non
necessariamente con accuratezza e
senza alcuna coordinazione tra
respiro, movimento e chant.
Inizialmente il bambino potrebbe
non essere consapevole del fatto
che la propria risposta sia differente
dal modello dato dall’adulto.
Il pattern eseguito dal bambino
potrebbe contenere microbeat
eseguiti con precisione.
Quando il bambino realizza che
quanto sta eseguendo non si
uniforma al modello, assume uno
sguardo da audiation (audiation
stare).
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante si rivolge ai bambini con dei pattern di 4 macrobeat con
espressività e con una inflessione parlata, combinando articolazione
staccata e legata, utilizzando contrasti nella dinamica. Continua a
rendere evidente una profonda inspirazione prima di eseguire i pattern.
Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando
espressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flusso
continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il
tempo.
Se un bambino risponde inaccuratamente al pattern ritmico, l’insegnante
imita la risposta del bambino per dare inizio a un “dialogo di pattern”.
Questo rinforza la sua risposta non soltanto come accettabile, ma come
importante, e stimola il bambino a imitare accuratamente il pattern
impreciso che l’insegnante gli ha replicato. È attraverso questo tipo di
interazioni dialogiche che il bambino inizia a comprendere il processo
dell’imitazione.
Successivamente l’insegnante ristabilisce la sintassi ritmica (metro e
tempo) e ritorna ai pattern originariamente presentati.
L’insegnante incoraggia attraverso l’imitazione e l’interazione eventuali
risposte spontanee dei bambini – vocali o motorie.
Se un bambino esibisce uno “sguardo da audiation” perché si è reso
conto della differenza tra la propria risposta e il modello presentato,
l’insegnante passa allo stadio 5.
Stadio 5 – DECIFRAZIONE DEL CODICE
Il bambino imita con una certa precisione i suoni dell’ambiente
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante chanta pattern ritmici di imitazione e assimilazione di 4
macrobeat.
Continua ad aiutare i bambini a scoprire il processo dell’imitazione,
creando numerose occasioni di dialogo di pattern, utilizzando le risposte
che i bambini danno, per quanto inaccurate queste possano essere.
Dopo ciascuna di queste interazioni musicali, l’insegnante chanta due
Il bambino continua a imparare il
set di microbeat per ristabilire il metro e il tempo originale e ripropone
processo dell’imitazione
impegnandosi in dialoghi di pattern. il pattern di partenza, stimolando il bambino a imitarlo.
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino mostra di rendersi
conto della differenza tra le proprie
risposte e i pattern proposti
dall’insegnante.
I pattern eseguiti dal bambino
potrebbero essere ancora
ritmicamente imprecisi, per quanto
complessivamente la sua
competenza ritmica va crescendo.
Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando
espressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flusso
continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il
tempo.
Rinforza eventuali espressioni ritmiche spontanee, pattern, movimenti
creati dai bambini, cercando di instaurare un dialogo musicale a partire
da questi.
Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.
33
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
ASSIMILAZIONE
da 3-5 a 4-6 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente su se stesso
Stadio 6 – INTROSPEZIONE
Il bambino riconosce la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino si impegna nel processo
di imitazione.
Attraverso il confronto con il
modello dell’adulto il bambino
realizza il fatto che il proprio
respiro e movimento non siano
coordinati con la declamazione
ritmica (chanting).
Dopo aver cominciato a eseguire un
pattern senza aver precedentemente
respirato sul macrobeat precedente,
il bambino si ferma e riprende con
una inspirazione.
Attraverso la ripetizione il bambino
impara a muoversi e a chantare, per
quanto i suoi movimenti possano
essere ancora non del tutto coerenti
con il respiro e la declamazione
ritmica.
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante esegue pattern di 4 macrobeat, continuando a mostrare un
profondo respiro sul macrobeat che precede il pattern. È bene che
vengano presentati molti pattern differenti in diversi metri e tempi, per
permettere ai bambini di incrementare il loro vocabolario di pattern.
L’insegnante sprona i bambini all’azione con suggerimenti quali
“muovetevi così” o “guardatemi”, ecc…
L’insegnante continua a impegnare l’intero corpo nel movimento a
flusso continuo. Dà delle opportunità strutturate per esercitare e
coordinare il movimento, il respiro e la declamazione dei pattern, quali
camminare sui macrobeat, saltellare o saltare.
In nessun modo comunica ai bambini che i loro pattern non sono corretti
o che non stanno coordinando respiro, movimento e canto, lasciando
che i bambini imparino da sé.
Rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai
bambini.
Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.
Stadio 7 – COORDINAZIONE
Il bambino coordina il proprio canto con il respiro e il movimento
Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino
L’insegnante continua con il tipo di attività precedentemente descritte.
Introduce e ripete attività che stimolino il bambino a respirare
coerentemente con l’esecuzione del pattern: camminare sui macrobeat,
saltellare o saltare prima di cantare un pattern e poi impegnare
immediatamente il bambino nel movimento con flusso continuo mentre
esegue il pattern.
Continua a migliorare l’accuratezza
L’insegnante rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei
con cui esegue i pattern tonali.
creati dai bambini.
Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino è più consapevole del
proprio comportamento musicale e
riesce sempre meglio nei suoi
tentativi di coordinare respiro,
movimento e canto.
34
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
35
SPUNTI METODOLOGICI DELLA MUSIC LEARNING THEORY:
FORME DI AZIONE PER L’USO DI SONGS E CHANTS
Elaborazione dal testo “Music Play” di Reynolds, Valerio, Bolton, Taggart, Gordon, GIA Publications,
Chicago 1998
SONGS
ACCULTURAMENTO
- D si muove con flusso continuo (evtl con pulsazione - bouncing hands)
(D=docente, B=bambino)
- D canta dondolandosi sui macrobeat (avanti indietro / da un lato all’altro)
- con un oggetto - foulard - in movimento (lanciarlo / muoverlo) differenziare le parti AB del canto
D nasconde la facci dietro il foulard durante le pause di un canto e si dondola sui macrobeat
- B sul grembo del D. Differenziare i movimenti con il corpo del B (lanciarlo / dondolarlo) seguendo le
frasi o le parti del canto.
- D batte le mani sottolineando un pattern ritmico contenuto nel canto. Poi non lo esegue e rinforza i
bambini che lo notano.
- D ripete la tonica alla fine del canto e batte le mani (a terra).
Durante una ripetizione del canto il D interrompe la melodia in corrispondenza della tonica / dominante,
respira e canta un buzzing do/so (zanzara) facendo il solletico a un bambino.
Pausa di audiation dopo altre toniche / dominanti.
Al termine del canto il D canta un buzzing pattern so do.
- semplici coreografie per mettere in rilievo le sezioni A e B del canto (lungo il cerchio nei due versi / al
centro e indietro)
differenziare l’uso del peso (pesante / leggero) tra A e B.
- D canta tenendo il B in braccio con guancia / collo in contatto con la testa del bambino (vibrazioni) e
oscilla muovendosi nello spazio.
- D racconta una storia da un libro illustrato. Quando si ferma a mostrare le figure canta la melodia.
- B in piedi sui piedi del D che canta e danza.
- D canta la melodia una o più volte con flusso continuo
Pausa con movimento che continua. Prendere contatto visivo con i bambini durante il canto e il silenzio.
- Dopo alcune ripetizioni il D non canta la tonica finale (sospensione)
- cantare il nome dei bambini come pattern sul canto (so do).
IMITAZIONE
- non cantare (audiation) note essenziali del canto (ton/dom) o porzioni di canto (pattern) messe
precedentemente in evidenza attraverso il movimento di un oggetto o il clapping.
- D scuote una sonagliera / muove un oggetto quando canta durate o note essenziali del canto
- differenziare le parti A e B del canto attraverso il movimento (ad es., A dondolarsi, B stirarsi verso l’alto)
- al termine di ogni frase il D continua a muoversi con flusso continuo, fa un respiro profondo e fa un
inchino / tira il foulard a un bambino
- immagini per il movimento: cantare più volte il canto imitando i movimenti del giardiniere che pianta i
fiori, del cuoco che prepara una zuppa, ecc.
- palle da tennis: mov continuo nello spazio, poi farle rotolare a terra
- camminare sui microbeat marcando i macrobeat con voce/clap.
- salto: movimento di preparazione (sui macrobeat)
- dondolarsi sui macrobeat: di lato / avanti-indietro (in piedi o seduti con contatto)
- coreografie per accompagnare il canto (differenziando le parti)
- durante una ripetizione, non cantare una o due battute (mov fluido continua)
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
36
ASSIMILAZIONE
- D non esegue note essenziali della melodia, poi le fa cantare a un B
- in gruppo muovere in sincronia un paracadute: lanciarlo e lasciarlo cadere seguendo la struttura armonica
della melodia
- cantare la tonica
D esegue il canto; ogni volta che si ferma e dà l’attacco, B audiscono in silenzio / cantano la tonica
- immagini per stimolare e differenziare il movimento: B sono api che volano (mov fluido). Partono
dall’alveare in cerca di nettare e ritornano indietro alla fine del canto. Differenziare il peso (leggeri /
carichi di nettare)
- B flusso continuo con microbeat di pulsazione (con voce). D sui macrobeat.
- hop sul posto o muovendosi a ogni inizio di frase
- due foulard a testa: mov a flusso continuo ballando seduti / nello spazio
far rimbalzare le mani fra di loro sui macrobeat (clap morbido e silenzioso) muovendole a flusso continuo
nello spazio
- D soffia il foulard verso un bambino (contatto visivo: intenzionalità) durante le pause tra le frasi
- l’ultima frase in silenzio (audiation) / dare l’attacco con respiro a un B perché finisca (anche finale libero,
inventare una nuova cadenza finale)
- “muoviti diverso da me” (differenziare livello, flusso, peso)
- a coppie tenendosi per mano, mani e piedi divaricati: dondolarsi sui macrobeat spostando il peso da un
piede all’altro
- salto: movimento di preparazione al salto (abbassare le ginocchia, oscillare le braccia, con respiro)
saltare e cantare la tonica, saltare all’inizio / al termine di ogni frase.
- con sonagliera: flusso continuo in silenzio, con pulsazioni delle braccia suonando
PATTERN TONALI
ACCULTURAMENTO
- contatto visivo con il B cui si rivolge il pattern, respiro prima del pattern, sempre.
- D muove un oggetto quando esegue il pattern
- D nasconde la faccia dietro un foulard, spunta fuori per cantare un pattern.
Lancia il foulard e aspetta in silenzio che arrivi a terra, prima di cantare un altro pattern
- D esegue i pattern tenendo il bambino in braccio e oscillando dolcemente muovendosi nello spazio
- pause tra i pattern (silenzio, audiation) mantenendo il contatto visivo
se un bambino canta la tonica o la dominante passare alla stadio 4 (pattern a imitazione)
IMITAZIONE
- D muove / fa cadere un oggetto quando canta il pattern. B imita.
- D tiene le mani di un bambino e si muove mentre gli propone il pattern
- D imita la risposta del bambino e la riconduce alla tonica o alla dominante del pattern proposto. Quindi
ripete il pattern.
- D imita la risposta inesatta del bambino invitando il bambino a ripeterla (imparare l’imitazione). Poi il D
ripropone il pattern originale.
ASSIMILAZIONE
- mov a flusso continuo. D canta diversi pattern. Poi si rivolge a singoli.
- salto. D fa un salto (in / fuori da un cerchio) prima di cantare il pattern
- D inspira, getta il foulard in aria e propone il pattern accompagnando la caduta del foulard con il
movimento.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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CHANTS
ACCULTURAMENTO
- D esegue il chant con mov a flusso continuo, differenziando peso e tempo
- D esegue muovendosi fluidamente. Nelle pause o al termine del chant rimane immobile, poi riprende a
muoversi.
- D seduto muove ritmicamente il B tenendolo in grembo (sui micro / macrobeats)
- D cammina su micro/macrobeat con movimento continuo. Al termine salta e si ferma.
IMITAZIONE
- su durate essenziali D scuote un tamburello a sonagli
- aggiungere il clap simultaneo alla voce alla fine del chant o su durate essenziali
poi solo clap o silenzio (audiation)
- pause su alcune battute del chat, mov fluido continua
- movimento caratteristico su durate essenziali: far rotolare una palla, fare un salto o una giravolta, ecc.
- coreografare un chant, sottolineando con il movimento la struttura musicale
- cerchio seduti: far rotolare una palla sulle ultime battute del chant, poi audirle soltanto
- B su pulsazione (clap o strum)
- due adulti alternandosi sulle frasi di un chant, l’ultima insieme
- altri adulti eseguono un ostinato (micro/macro), D esegue il chant
ASSIMILAZIONE
- movimento a flusso continuo (con o senza pulsazione), a coppie tenendosi per mano “nuotare” o
“descrivere cerchi”
- camminare su pulsazione
- B “ta” sui microbeat, D “ta” sui macro. D esegue il chant, B audiano i microbeat e riprendono a eseguirli
al termine
- un B esegue un pattern ritmico contenuto nel chant
- D esegue il chant, B accompagnano con il clap sui micro. Se il D esegue altri chant su metri differenti, B
ascoltano.
- con hula hoop. dondolarsi sui macrobeat
- clap sui macrobeat dell’ultima misura (muovendo le mani nello spazio)
- parti del chant vengono cantate, altre solo sentite in audiation.
PATTERN RITMICI
ACCULTURAMENTO
- pause tra i pattern
- altri adulti rispondono
- respiro, contatto visivo
- differenziare peso (pesante / leggero) e tempo (lento / veloce) del mov flusso continuo (tracciare cerchi)
- effetti di voce sui pattern (forte / piano, timbro scuro / chiaro)
se nella risposta vocale o motoria il B dimostra di sentire i microbeat passare ai pattern di imitazione
IMITAZIONE
- D ripete le risposte inaccurate dei bambini e li incoraggia a ripetere la loro risposta, poi ripropone il
pattern originale
se un B mostra una audiation stare, il D esegue due battute di microbeat e ripete il pattern originale
- far rotolare una palla sul 1° o 3° tempo del pattern
ASSIMILAZIONE
- movimento di preparazione al salto: D piega le ginocchia, oscilla con le braccia da dietro ad avanti,
inspira e propone un pattern. B imita
D esegue un salto atterrando sul primo macrobeat dei pattern, muovendosi a flusso continuo sui
macrobeat successivi.
- dopo alcuni pattern, D soffia delicatamente per quattro macrobeat, inspira sul quarto e dà l’attacco. B
imita
- flusso continuo con pulsazione, poi con voce B sui microbeat e D sui macro.
- D esegue due pattern (= o ≠), B indicano con le mani se i due pattern erano uguali o diversi.
Andrea Sangiorgio
Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon
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BIBLIOGRAFIA
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Bolton, Beth M., The Childsong collection. Songs in varied tonalities and meters, Bestbael Publications 1999
Bolton, Beth M., Autumnsong. Songs and Suggestions for Informal Music Guidance, Bestbael Publications
2000
Gordon, Edwin E., Learning Sequences in Music: Skill, Content and Patterns. A Music Learning Theory,
GIA Publications, Chicago 1997 (1980)
Gordon, Edwin E., A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. GIA Publications, Chicago
1997 (1990), tradotto in italiano: L’apprendimento musicale del bambino dalla nascita all’età
prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003
Gordon, Edwin E. / Woods, David G., Jump Right In: The Music Curriculum. Reference Handbook for using
Learning Sequence Activities, GIA Publications, Chicago 1992
Gordon, Edwin E. / Woods, David G., Jump Right In: The Music Curriculum. Rhythm Register (Book 1),
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Publications, Chicago 1993
Reynolds, A. / Valerio, W. / Bolton, B. / Taggart, C. / Gordon, E., Music Play. The Early Childhood Music
Curriculum. Guide for Parents, Teachers and Caregivers, GIA Publications, Chicago 1998
Siti web
-
Gordon Institute for Music Learning: www.giml.org
è il sito dove è possibile trovare le principali informazioni, compresa una breve esposizione dei contenuti
su cui è basata la presente dispensa (nella sezione About Music Learning Theory)
- GIA Publications: www.giamusic.com
è il sito che vende testi e materiali inerenti all'approccio gordoniano
Siti italiani che si occupano di Music Learning Theory
- AIGAM Associazione Italiana Gordon per l’Apprendimento Musicale, www.aigam.org
- CDM onlus - Centro Didattico Musicale, largamente ispirato ai principi di entrambe le metodologie, Orff
e Gordon, www.centrodidatticomusicale.it
- Musica in Culla, www.musicainculla.it
2006
Andrea Sangiorgio
via Ettore Artini 16 - 00158 Roma
06.4510734 338.8487703
[email protected]
Esperto di educazione musicale e di Metodologia Orff-Schulwerk, si è diplomato in Educazione alla Musica e al
Movimento presso l’Istituto Orff dell’Università “Mozarteum” di Salisburgo, Austria.
È diplomato in pianoforte e laureato in Etnomusicologia.
È membro del direttivo del CDM onlus - Centro Didattico Musicale di Roma, per il quale è coordinatore didattico per le
scuole, responsabile per l’aggiornamento e la formazione, insegnante.
È co-fondatore dell’Associazione Orff-Schulwerk Italiano (OSI).
Svolge sia in Italia che all’estero (Austria, Germania, Spagna, Finlandia, Francia, Russia, Libano, Gran Bretagna,
Irlanda, Corea del Sud, Repubblica Ceca, Cina) una intensa attività di aggiornamento e formazione sulle tematiche:
educazione elementare alla musica e alla danza secondo l'Orff-Schulwerk, educazione all’uso della voce, musica
d’insieme con strumenti a percussione, improvvisazione di gruppo, alfabetizzazione musicale, applicazioni didattiche
della psicologia cognitivista della musica.
[email protected] www.centrodidatticomusicale.it